導(dǎo)語：小議教育學(xué)的危機(jī)看教育學(xué)教師的使命一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

在教師教育課程體系中，教育學(xué)無疑是最能體現(xiàn)師范性的課程之一。然而，現(xiàn)實(shí)情況是它的課程地位不斷受到質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，它的課程價值更是被視為可有可無，這樣的狀態(tài)必然導(dǎo)致教育學(xué)面臨著生存危機(jī)。為尋求消解上述危機(jī)的路徑，教育學(xué)研究共同體試圖通過各種方式分析問題、解決問題，無論在理論層面還是在實(shí)踐層面上均進(jìn)行了有益的探索。其實(shí)，在當(dāng)前教師教育的語境中，只要充分發(fā)揮教育學(xué)教師的正向功能，就可以有效地消解教育學(xué)的危機(jī)，從而恢復(fù)教育學(xué)的課程地位與價值。

一、教育學(xué)的發(fā)展及其危機(jī)的產(chǎn)生

教育學(xué)的發(fā)展一直受到哲學(xué)觀念的影響。在理性主義的視野下，教育學(xué)獲得了它最初的學(xué)術(shù)規(guī)范和理論形式。在此范式下，教育學(xué)活動從大量日常的教育常識性認(rèn)識活動以及哲學(xué)、政治或文學(xué)活動中區(qū)別出來，成為一種專門的學(xué)科。然而，當(dāng)實(shí)證主義以其精確、客觀的面目獲得喝彩時，提倡對教育現(xiàn)象進(jìn)行系統(tǒng)的觀察、分析時，對理性主義的教育學(xué)進(jìn)行批判則成為必然。當(dāng)“科學(xué)”的教育學(xué)極大地提高教育效率的時候，人們也開始感覺到實(shí)證的技術(shù)理性傾向給教育學(xué)帶來的憂慮。因?yàn)閷?shí)證主義的教育學(xué)難以回答類似于“什么樣的教育學(xué)才是有價值的”這樣帶有明顯價值論的問題，其后果是直接導(dǎo)致教育學(xué)發(fā)展方向的迷失。而精神科學(xué)——解釋學(xué)作為一種人文科學(xué)方法論以其特殊的視野，維護(hù)了教育學(xué)的人文特性，這是對實(shí)證主義的“反動”，也為教育學(xué)研究提供了新的思路。各種“主義式”教育學(xué)的涌現(xiàn)試圖窮盡教育的義理，提示其本質(zhì)屬性，以自我完備的面目出現(xiàn)，從而構(gòu)建一個包容一切的體系。一旦教育學(xué)的話語呈現(xiàn)逐漸強(qiáng)勢的傾向，那么一元化、絕對化、脫離人、脫離實(shí)踐就會成為常態(tài)，教育學(xué)危機(jī)的產(chǎn)生也就不再是偶然的了。

二、教育學(xué)危機(jī)的表現(xiàn)

教育學(xué)危機(jī)的表現(xiàn)是紛繁復(fù)雜的，諸如困境、迷茫、貧困等詞匯均經(jīng)常性地用以描述目前的教育學(xué)，因此有必要對這些危機(jī)的具體表現(xiàn)進(jìn)行梳理。

1課程價值的虛無

教育學(xué)無論作為科學(xué)還是學(xué)科，是伴隨著近代師范教育的發(fā)展要求而設(shè)置為一門課程進(jìn)人教育領(lǐng)域的，因而我們不得不在事實(shí)上承認(rèn)它作為一門課程形態(tài)的教育學(xué)的合法性。在這里它既然作為課程，我們就必然要思考其課程價值，但教育學(xué)恰恰因?yàn)檎n程價值不能得到順利的體現(xiàn)而備受詬病，最終導(dǎo)致人們對教育學(xué)課程形成可有可無的虛無主義認(rèn)知。教育學(xué)的學(xué)習(xí)者對于教育學(xué)難以產(chǎn)生高度的認(rèn)同感，課程學(xué)習(xí)的功利性較強(qiáng)，這不能不影響學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)，從而影響學(xué)習(xí)的效果。其原因主要有:一是對教師職業(yè)的認(rèn)同感低，直接導(dǎo)致對教育學(xué)的認(rèn)同感低;二是對教育學(xué)課程的“實(shí)用”價值持懷疑態(tài)度;三是認(rèn)為教育學(xué)空洞抽象，枯燥無味。

2教育學(xué)教材的貧弱

教育學(xué)在以課程的形態(tài)出現(xiàn)時，相關(guān)教材建設(shè)就必然顯得十分重要。教材是師生開展教學(xué)活動、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的主要依據(jù)，直接關(guān)系到教學(xué)質(zhì)量的高低。現(xiàn)實(shí)的教育學(xué)教材盡管有諸多版本，但其貧弱狀態(tài)是非常鮮明的。其原因是:其一，受認(rèn)識論客觀性、確定性的影響，教育學(xué)教材更多的是傳遞歷經(jīng)檢驗(yàn)的“可靠”知識，那些尚未取得較為一致認(rèn)同的、有待進(jìn)一步確證的知識則被排除在外，其結(jié)果只能是教材上的知識被認(rèn)為是神圣不可質(zhì)疑的真理。顯然，這種預(yù)設(shè)的文本框定了學(xué)習(xí)的內(nèi)容。其二，由于教育學(xué)體系的探索進(jìn)展緩慢，導(dǎo)致教育學(xué)教材千篇一律的現(xiàn)象嚴(yán)重，大都還停留在一般原理、教學(xué)論、教育論以及學(xué)校管理“四大塊”為代表的體系框架內(nèi)。其三，教育學(xué)作為教育科學(xué)的基礎(chǔ)性學(xué)科，無形之中負(fù)載了眾多的內(nèi)容與責(zé)任。我們知道，當(dāng)將所有教育問題都納入教育學(xué)時，其結(jié)果只能是淺嘗輒止，膚淺取代了深刻，現(xiàn)象取代了本質(zhì)，使教育學(xué)成為支離破碎的統(tǒng)一體。

3教育學(xué)課程的內(nèi)容與其實(shí)施相悖

教育學(xué)在傳承與洞察教育現(xiàn)象、分析教育問題、提示教育規(guī)律的同時，其教學(xué)卻難以盡如人意。教育學(xué)所規(guī)約的教育教學(xué)原則與方法等往往被不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式進(jìn)行相反的觀照，進(jìn)入自相矛盾、神形脫節(jié)的境地。舉例來說，教育學(xué)強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主體性，而教育學(xué)的教學(xué)，恰恰是照本宣科，課程實(shí)施中主體性的缺位使學(xué)生成為教育學(xué)課程中被動吸收知識的機(jī)器。在知識本位的遮蔽下，知識成為目的，教育學(xué)課程的教學(xué)成為知識的單向傳遞，教師以講授為主，成為知識的權(quán)威，課堂的中心，相形之下學(xué)生成為教學(xué)活動的旁觀者，教育學(xué)的理想得不到充分的展現(xiàn)。知識本位的消極影響不僅表現(xiàn)在對教育學(xué)學(xué)習(xí)者的影響上，而且還表現(xiàn)在對其教學(xué)方式的繼承上。因?yàn)榻逃龑W(xué)的學(xué)習(xí)者具有雙重身份——現(xiàn)在的學(xué)生和未來的教師，教育學(xué)教師的教學(xué)方式的選擇本身也成為一種隱性課程，對于教育學(xué)的學(xué)習(xí)者來說會產(chǎn)生潛移默化的影響。

4理論與實(shí)踐脫節(jié)

教育學(xué)是教育理論的集成者，但又具有一定的實(shí)踐性。事實(shí)上，教育學(xué)飽受爭議的一個方面正是由于其對教育的實(shí)踐指導(dǎo)性的嚴(yán)重缺失?，F(xiàn)實(shí)的狀況是教育學(xué)并不排斥對實(shí)踐的關(guān)注，但是它又是孤立地、靜止地看待教育實(shí)踐。教育學(xué)離實(shí)踐越來越遠(yuǎn)，它常以不容置疑的正確性自居，傾心于自身的體系化、結(jié)構(gòu)化、符號化，以絕對主義的思維方式要求學(xué)習(xí)者無條件地遵守它的規(guī)約。高高在上的態(tài)勢使教育學(xué)不能較好地關(guān)注教育變革以及人在教育過程中的變化，以至于難以面對豐富多彩的教育實(shí)踐，其結(jié)果只能是學(xué)生學(xué)到的都是抽象的教育理論知識。

三、教育學(xué)教師的使命

1積極開展課程引領(lǐng)

學(xué)生在學(xué)習(xí)教育學(xué)之初，必定對這門課程充滿期待，賦予課程以諸多意義。然而，在學(xué)習(xí)開始之后，學(xué)生可能會因種種原因?qū)逃龑W(xué)課程產(chǎn)生消極的印象。因而，教育學(xué)教師的首要使命不是探討教育的定義、教育目的、教學(xué)、德育等具體內(nèi)容，也不是考慮教育學(xué)課程的“實(shí)用性”，而是為學(xué)生做好課程引領(lǐng)，讓學(xué)生真正領(lǐng)略集古今中外教育智慧之大成的教育學(xué)的理論與實(shí)踐的魅力，從而對教育學(xué)產(chǎn)生愿意接近、愿意研讀、愿意領(lǐng)悟的學(xué)習(xí)境界。換言之，教師必須與學(xué)生一起建構(gòu)起教育學(xué)課程的意義。

2建構(gòu)課程資源，實(shí)現(xiàn)教材代償

教育學(xué)教材的問題是客觀存在的，解決這些問題的路徑也是多維的，但歸根到底，教育學(xué)教師才是教育學(xué)教材的編寫者與學(xué)習(xí)者之間最為現(xiàn)實(shí)的中介。教育學(xué)教師必須消解教育學(xué)教材的權(quán)威，積極對教育學(xué)教材進(jìn)行教研性加工，使之符合時代的要求，符合學(xué)習(xí)者的實(shí)際。當(dāng)然，這種教研性加工需要艱苦的深思，需要教師通過努力彌補(bǔ)教育學(xué)課

程資源的不足。在這里，教材代償意味著教育學(xué)教師要善于發(fā)現(xiàn)教育學(xué)教材的優(yōu)點(diǎn)與不足，相辦法補(bǔ)償這種不足，使教育學(xué)真正地為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)。因此，教育學(xué)教師首先要摒棄完全依賴教材的教學(xué)模式，創(chuàng)造地選擇教學(xué)內(nèi)容，克服立足于自己的“提供能力”與研究旨趣進(jìn)行教學(xué)的局限，根據(jù)實(shí)際的需要以及學(xué)生的需求進(jìn)行教學(xué)。在此過程中，教育學(xué)教師要能夠形成教育學(xué)研究共同體，共同建構(gòu)教育學(xué)課程資源，彌補(bǔ)教育學(xué)教材的體系與內(nèi)容的缺陷，消除出版更新慢等不利因素的影響。當(dāng)然，教材代償是一個動態(tài)的過程，教師要將教育學(xué)自身的發(fā)展與學(xué)生的專業(yè)發(fā)展同時納入關(guān)懷的視野。

3在體悟的基礎(chǔ)上尋求示范的意義

教學(xué)具有示范性與教育性，教育學(xué)教師的教學(xué)也不例外。教育學(xué)教師的教學(xué)相對于其他課程教師而言可能面臨更大的壓力。因?yàn)榻逃龑W(xué)本身就是給人以關(guān)于教育教學(xué)理論涵養(yǎng)與實(shí)踐指導(dǎo)的學(xué)科或說是科學(xué)。如果教育學(xué)課程內(nèi)容與教育學(xué)教師教學(xué)形式相悖，亦即形神脫節(jié)，則教育學(xué)未必能夠有效地被學(xué)生所接受與認(rèn)可，甚至可能會走向反面。作為培養(yǎng)教師的教師，則更應(yīng)注意自身的教學(xué)方式，因?yàn)檫@些教學(xué)方式具有天然的可復(fù)制性。因此，教育學(xué)教師需要更多的深思與技巧。第一，能夠體悟教育學(xué)的信念，在實(shí)踐中體現(xiàn)這些信念，保持內(nèi)容與形式之間必要的張力;第二，促進(jìn)師生良性互動與經(jīng)驗(yàn)分享，使積淀于教師個體的隱性知識顯性化，使學(xué)生領(lǐng)略教育學(xué)的魅力;第三，倡導(dǎo)教育學(xué)的教學(xué)藝術(shù)，避免被教學(xué)過程技術(shù)化所遮蔽，重視對教學(xué)內(nèi)容本身的扎實(shí)鉆研。

4關(guān)注基礎(chǔ)教育實(shí)踐

基礎(chǔ)教育的實(shí)踐主體希望教育學(xué)能夠提供一套行之有效的操作程序，用以直接指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐。雖然教育學(xué)在嚴(yán)格意義上并不能完全承擔(dān)這樣的責(zé)任，但是至少在應(yīng)然性上，應(yīng)滿足對教育學(xué)提出關(guān)注實(shí)踐的要求，其實(shí)這也是對教育學(xué)教師提出關(guān)注實(shí)踐的要求。教師教育應(yīng)當(dāng)走在基礎(chǔ)教育的前面，扮演一個服務(wù)者與引領(lǐng)者的角色，脫離鮮活的教育實(shí)踐是不可能使這個角色獲得合目的性的意義的。教育學(xué)教師需要有基礎(chǔ)教育階段教師的經(jīng)驗(yàn)化認(rèn)識與對教育的理解作為教學(xué)的源泉，因?yàn)槔碚摬⒎侨縼碜岳硇缘乃急媾c主觀的臆想。關(guān)注實(shí)踐就是要求教育學(xué)教師首先要深人基礎(chǔ)教育一線掌握資料，獲取較多的信息，然后進(jìn)行理性的提煉并把其作為課程資源。其次，教師要改革教育學(xué)課業(yè)的評定辦法，轉(zhuǎn)變過于注重書本知識的死記硬背、忽略教育思想的確立和教育技能的培養(yǎng)的現(xiàn)象，引入鮮活的實(shí)踐情境作為課業(yè)評定的內(nèi)容，使學(xué)生獲得教育反思的能力，提升學(xué)生的理論與實(shí)踐素養(yǎng)。

值得提及的是，讓教育學(xué)教師成為教育學(xué)課程的“中心”，并不是說讓學(xué)生處于“邊緣”狀態(tài)，而是指通過教育學(xué)教師的努力，踐行自身的使命，從而彌補(bǔ)教育學(xué)課程的各種缺陷，使教育學(xué)真正發(fā)揮其正向功能。另外，教育學(xué)教師在課程中的角色也決定了他們更適合“改造”教育學(xué)。從這個意義上講，為教育學(xué)教師的存在合理性進(jìn)行辯護(hù)其實(shí)正是為了證明教育學(xué)教師的存在對于教育學(xué)的意義。