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【摘要】：目的探討工作坊教學(xué)模式是否有助于提高在校護(hù)生臨床決策能力。方法在錦州醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院2016級(jí)26、27班中隨機(jī)抽取27班作為對(duì)照組，以常態(tài)化教學(xué)模式進(jìn)行《臨床護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)》課程教學(xué)；26班作為實(shí)驗(yàn)組，以工作坊教學(xué)模式進(jìn)行《臨床護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)》課程教學(xué)。結(jié)果開(kāi)展《臨床護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)》課程前兩組護(hù)生臨床決策能力差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0．05）；以不同教學(xué)模式開(kāi)展《臨床護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)》課程后兩組護(hù)生臨床決策能力差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0．05）。結(jié)論工作坊教學(xué)模式有助于改善教學(xué)效果，提高在校護(hù)生臨床決策能力。

【關(guān)鍵詞】：本科護(hù)生；臨床決策能力；工作坊；教學(xué)模式；教學(xué)改革

臨床決策能力是一名合格護(hù)士必備的崗位勝任能力之一［1］。然而，作為臨床護(hù)士的主要后備力量—在校護(hù)生，其在校期間主要以理論知識(shí)學(xué)習(xí)和單純的操作訓(xùn)練為主，尚缺少綜合應(yīng)用理論知識(shí)指導(dǎo)臨床護(hù)理工作的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，臨床決策能力較低［2］。因此，為增強(qiáng)護(hù)生的崗位勝任力，提高在校護(hù)生臨床護(hù)理思維及臨床決策能力至關(guān)重要。工作坊教學(xué)模式是一種協(xié)作的、建構(gòu)的教學(xué)組織形式，參與者在導(dǎo)師的適度指導(dǎo)下，積極調(diào)動(dòng)現(xiàn)有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，并通過(guò)與同伴交流形成自己的觀點(diǎn)，促進(jìn)自身知識(shí)的建構(gòu)［3］。該研究將該教學(xué)組織形式融入到護(hù)理教育過(guò)程中，希望能夠吸引護(hù)生參與教學(xué)、引發(fā)其思考、促進(jìn)互動(dòng)、推動(dòng)成長(zhǎng)，從而有效鍛煉和提升護(hù)生臨床思維能力及臨床決策能力［4］?，F(xiàn)將錦州醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院工作坊教學(xué)模式在《臨床護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)》課程中的應(yīng)用做如下介紹。

1對(duì)象與方法

1．1調(diào)查對(duì)象。錦州醫(yī)科大學(xué)大三護(hù)理本科生，即2016級(jí)26、27班學(xué)生。在學(xué)生知情同意的情況下，通過(guò)抽簽決定27班30名護(hù)生為對(duì)照組，26班31名護(hù)生為實(shí)驗(yàn)組。1．2方法。實(shí)驗(yàn)組采用工作坊教學(xué)模式進(jìn)行《臨床護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)》課程教學(xué)。工作坊教學(xué)模式分為準(zhǔn)備、實(shí)施、評(píng)價(jià)三個(gè)階段。準(zhǔn)備階段教師須在課前確定教學(xué)主題及教學(xué)內(nèi)容，并將學(xué)生分為5～6人一組，每組選一位組長(zhǎng)，負(fù)責(zé)組內(nèi)成員的組織及分工。每次上課先由教師介紹教學(xué)案例，并結(jié)合案例選取不同的教學(xué)組織形式，如情景模擬、角色扮演、虛擬仿真、集體分享、團(tuán)體討論、頭腦風(fēng)暴等［5］。實(shí)施階段各組結(jié)合相應(yīng)的教學(xué)組織形式，按照護(hù)理程序首先對(duì)案例或情景進(jìn)行分析，并在得出成員一致認(rèn)可護(hù)理診斷的基礎(chǔ)上，制定護(hù)理計(jì)劃，對(duì)患者實(shí)施整體護(hù)理。同時(shí)，為每組安排一位指導(dǎo)教師負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生。評(píng)價(jià)階段包括小組匯報(bào)和指導(dǎo)教師點(diǎn)評(píng)，其中指導(dǎo)教師點(diǎn)評(píng)包括對(duì)小組匯報(bào)點(diǎn)評(píng)及工作坊教學(xué)模式過(guò)程中小組的整個(gè)護(hù)理過(guò)程及團(tuán)隊(duì)協(xié)作過(guò)程中存在問(wèn)題的點(diǎn)評(píng)。對(duì)照組則采用常態(tài)化教學(xué)模式進(jìn)行《臨床護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)》課程教學(xué)，即將理論和實(shí)踐完全分開(kāi)進(jìn)行練習(xí)：首先學(xué)生各自完成教師提供的案例分析題目，然后由任課教師為大家講解案例并提供參考答案；實(shí)踐課則是根據(jù)課表安排，到實(shí)訓(xùn)室練習(xí)靜脈輸液技術(shù)、心肺復(fù)蘇術(shù)等臨床常用護(hù)理技術(shù)。對(duì)照組及實(shí)驗(yàn)組護(hù)生分別于開(kāi)展《臨床護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)》課程前、后進(jìn)行護(hù)生臨床決策能力現(xiàn)狀調(diào)查。調(diào)查前向?qū)W生講解問(wèn)卷測(cè)量的目的，請(qǐng)學(xué)生按要求自行完成問(wèn)卷。問(wèn)卷調(diào)查采取集中發(fā)放，匿名填寫(xiě)，問(wèn)卷填寫(xiě)時(shí)間不超過(guò)60min，當(dāng)場(chǎng)回收。兩次共發(fā)放問(wèn)卷122份，回收有效問(wèn)卷122份，有效回收率100％。1．3問(wèn)卷調(diào)查。護(hù)生臨床決策能力測(cè)量問(wèn)卷：采用由葉旭春［6］編制的護(hù)理專(zhuān)業(yè)本科生臨床決策能力測(cè)量問(wèn)卷，其包含A、B兩套測(cè)試題，其中A、B兩套測(cè)試題在題量、測(cè)量目標(biāo)、題型分布、記分方法等方面完全一致，該研究應(yīng)用A套測(cè)試題進(jìn)行測(cè)試。該問(wèn)卷包括4個(gè)病例和5個(gè)臨床情境，通過(guò)模擬病例或臨床情境測(cè)量護(hù)生的臨床決策能力。問(wèn)卷總分125分，共五個(gè)維度，分別是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題能力37分、確定目標(biāo)能力10分、決斷方案能力42分、實(shí)施決策能力25分、評(píng)價(jià)反饋能力11分。該研究中，將問(wèn)卷總分及各維度滿(mǎn)分均標(biāo)準(zhǔn)化為100分，進(jìn)而按此標(biāo)準(zhǔn)化比值分別對(duì)學(xué)生問(wèn)卷總分及各維度得分進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化。問(wèn)卷復(fù)本信度為0．89，內(nèi)容效度為0．94。1．4統(tǒng)計(jì)學(xué)處理。采用SPSS19．0統(tǒng)計(jì)軟件包進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，先分別比較以不同教學(xué)模式開(kāi)展《臨床護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)》課程前、后兩組護(hù)生臨床決策能力的差異，進(jìn)而探索應(yīng)用工作坊教學(xué)模式進(jìn)行《臨床護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)》課程教學(xué)對(duì)護(hù)生臨床決策能力的影響。其中學(xué)生年齡、成績(jī)及臨床決策能力得分均為計(jì)量資料，以（x±s）表示，組間比較采用t檢驗(yàn)，學(xué)生性別、生源地為計(jì)數(shù)資料，采用χ2檢驗(yàn)，以P＜0．05為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

2．1一般資料。對(duì)照組27班共30人，其中女生28人，男生2人；其生源地為城鎮(zhèn)的20人，農(nóng)村的10人；年齡22～24歲，平均年齡（22．37±0．61）歲；在校期間平均成績(jī)（78．62±8．24）分。實(shí)驗(yàn)組2016級(jí)26班共31人，其中女生30人，男生1人；其生源地為城鎮(zhèn)的17人，農(nóng)村的14人；年齡21～24歲，平均年齡（22．19±0．60）歲；在校期間平均成績(jī)（75．73±6．56）分。具體如表1所示。2．2開(kāi)展《臨床護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)》課程前、后兩組護(hù)生臨床決策能力比較。對(duì)照組與實(shí)驗(yàn)組開(kāi)展《臨床護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)》課程前、后臨床決策能力及各維度得分比較，如表2所示。

3討論

3．1工作坊教學(xué)模式有效提高了護(hù)生臨床決策能力。兩組護(hù)生平均年齡、在校期間平均成績(jī)、性別、生源地差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0．05），同時(shí)，開(kāi)展《臨床護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)》課程前兩組護(hù)生臨床決策能力差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0．05），而以不同教學(xué)模式開(kāi)展《臨床護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)》課程后兩組護(hù)生臨床決策能力差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0．05）。即與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比工作坊教學(xué)模式有效提高了護(hù)生的臨床決策能力。①兩組護(hù)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題能力、確定目標(biāo)能力、決斷方案能力、實(shí)施決策能力、評(píng)價(jià)反饋能力差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0．05），這與工作坊教學(xué)模式密不可分。工作坊教學(xué)模式是以小組為單位開(kāi)展教學(xué)，在解決問(wèn)題的過(guò)程中小組成員積極參與其中：首先，分別根據(jù)自身思考的角度提出問(wèn)題，并在小組成員集思廣益、共同探討的基礎(chǔ)上確定護(hù)理診斷及其輕重緩急，同時(shí)有針對(duì)性地提出護(hù)理措施；其次，為及時(shí)提供有效的護(hù)理，小組成員在密切配合的基礎(chǔ)上，分別執(zhí)行相應(yīng)的護(hù)理措施；最后，小組成員在對(duì)護(hù)理措施進(jìn)行評(píng)價(jià)的同時(shí)對(duì)整個(gè)護(hù)理過(guò)程進(jìn)行反思，進(jìn)而為以后的護(hù)理工作總結(jié)經(jīng)驗(yàn)。因此，工作坊教學(xué)模式為站在不同立場(chǎng)的護(hù)生提供了共同探討、交流的平臺(tái)；鍛煉了護(hù)生多角度綜合運(yùn)用知識(shí)解決臨床問(wèn)題的能力、批判性思維能力及臨床決策能力，有效提高了護(hù)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題能力、確定目標(biāo)能力、決斷方案能力、實(shí)施決策能力及評(píng)價(jià)反饋能力。同時(shí)，在開(kāi)展工作坊教學(xué)模式過(guò)程中，護(hù)生表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)的能力、溝通交流能力及團(tuán)隊(duì)合作能力亦得到了有效地鍛煉和提升。②工作坊教學(xué)模式通過(guò)將護(hù)理理論知識(shí)與護(hù)理技能綜合融合到臨床案例或臨床情景中，在有效調(diào)動(dòng)護(hù)生學(xué)習(xí)積極性的同時(shí)，突出了以學(xué)生為中心的特點(diǎn)；護(hù)生在工作坊教學(xué)模式中，結(jié)合護(hù)理程序通過(guò)激烈的小組討論，綜合運(yùn)用已經(jīng)掌握的知識(shí)和技能為患者解決問(wèn)題。該教學(xué)模式給護(hù)生帶來(lái)一種真正在為臨床患者解決問(wèn)題的體驗(yàn)，使護(hù)生不遺余力地加入到解決患者問(wèn)題的過(guò)程中，有效提高了護(hù)生在面臨各種綜合性問(wèn)題時(shí)高效提出決策的能力。同時(shí)，結(jié)合課后座談反饋，90％的護(hù)生表示喜歡工作坊教學(xué)模式的課堂氣氛，認(rèn)為通過(guò)工作坊教學(xué)模式開(kāi)展教學(xué)有效增加了護(hù)生的使命感和責(zé)任感，并在成功解決問(wèn)題后感受到到極大的成就感和滿(mǎn)足感；進(jìn)而為不斷提升自身的護(hù)理理論知識(shí)和技能水平，提高崗位勝任能力增加了動(dòng)力。因此，工作坊教學(xué)模式在避免了以講授式為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式的枯燥及理論與實(shí)踐脫節(jié)的同時(shí)，有效提高了護(hù)生的臨床決策能力。3．2工作坊教學(xué)模式存在的問(wèn)題。在進(jìn)行工作坊教學(xué)模式過(guò)程中有以下不足：①在進(jìn)行工作坊教學(xué)模式過(guò)程中，指導(dǎo)教師準(zhǔn)備不充分，各小組進(jìn)度參差不齊的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。在教學(xué)過(guò)程中各小組指導(dǎo)教師對(duì)小組各環(huán)節(jié)時(shí)間分配及進(jìn)度應(yīng)起到一定的監(jiān)督和指導(dǎo)作用。因此，工作坊教學(xué)模式對(duì)指導(dǎo)教師要求較高，在授課過(guò)程中，為達(dá)到統(tǒng)一要求及一定的教學(xué)效果，要求各位指導(dǎo)教師在有豐富理論知識(shí)儲(chǔ)備的基礎(chǔ)上，每次授課前需通過(guò)集體備課的形式，共同做好案例分析、授課方式選擇及各環(huán)節(jié)的時(shí)間分配等前期準(zhǔn)備工作，從而有效避免授課過(guò)程中各小組進(jìn)度不一致等現(xiàn)象出現(xiàn)［7］。故與常規(guī)教學(xué)模式相比，要求教師在時(shí)間和精力上付出更多。同時(shí)，要求各位指導(dǎo)教師有一定的組織、協(xié)調(diào)能力及隨機(jī)應(yīng)變能力。建議學(xué)院將開(kāi)展工作坊教學(xué)模式的教師派往國(guó)內(nèi)工作坊教學(xué)模式開(kāi)展較早、經(jīng)驗(yàn)較豐富的高校進(jìn)行交流學(xué)習(xí)，達(dá)到提高教學(xué)效果的目的。②工作坊教學(xué)模式充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，因此，該教學(xué)模式對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力要求較高。教學(xué)過(guò)程中各小組進(jìn)度參差不齊的原因與護(hù)生課前準(zhǔn)備情況亦息息相關(guān)，對(duì)于準(zhǔn)備不充分的小組，勢(shì)必會(huì)在各環(huán)節(jié)耗費(fèi)更多的時(shí)間。故開(kāi)課前教師應(yīng)首先向護(hù)生介紹工作坊教學(xué)模式，使護(hù)生對(duì)工作坊教學(xué)模式及各環(huán)節(jié)有所了解，同時(shí)，護(hù)生應(yīng)根據(jù)下一節(jié)課要講授的內(nèi)容提前做好相關(guān)知識(shí)的復(fù)習(xí)、資料收集及參考書(shū)借閱等準(zhǔn)備工作。我們發(fā)現(xiàn)在授課過(guò)程中，仍有個(gè)別護(hù)生未加入到小組活動(dòng)中或做與課堂無(wú)關(guān)的事情，因此，各組小組長(zhǎng)需要保證小組全體成員參與其中，這就要求小組長(zhǎng)要有一定的組織協(xié)調(diào)能力及溝通交流能力，從而有效保證工作坊教學(xué)模式的教學(xué)效果。

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作者:張穎 李紅玉 單位:錦州醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院