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摘要：脫離語境的語法教學容易造成語言形式與意義的分離，不利于培養(yǎng)學生的語言能力。結合語境理論，提出大學英語語法教學應該將抽象的語法規(guī)則轉化為具體的語言事實,在教學中根據具體的教學內容及其特點設計不同的語境，在語境中使語法知識的形式、功能和意義達到和諧的統(tǒng)一，從而從根本上解決學生語法知識的靈活使用問題。

關鍵詞：語法教學；語境；語篇；情景語境

一、引言

根據語言習得的規(guī)律，語法知識的記憶不能保證語言使用的正確，必須有大量語言的輸入才能使得學生掌握所學習的語言。即使學生已經能背誦語法規(guī)則，仍然不一定能在實際使用時正確的運用。Willis認為：語言習得的研究發(fā)現(xiàn)，“熟能生巧”這句成語并非永遠適合語法教學。當學生做機械性語言練習時，他們的注意力有意識地集中在語法形式上，可能看起來暫時掌握了所學習的語法結構。而一旦讓他們用語言去交流，注意力集中在語言的意義上時，卻仍然不能表達正確。本文將從教學法的角度探討如何解決語法教學中語言知識與語言能力相統(tǒng)一的問題。

二、英語語法教學回顧

從十六世紀后期起，各種不同的英語“語法”開始出現(xiàn)，但都沒有產生廣泛影響。到十七世紀，在英國的法國教師開始把英語作為外語來教在英格蘭的法國人，而且開始重視以拉丁語為基礎的規(guī)定性語法，講英語的發(fā)音、拼寫、句子結構，英語教學從原來的拼音、文字轉到了語法。傳統(tǒng)英語語法教學開始在歐洲盛行。在隨后的十八、十九到二十世紀，英語語法教學法經過了不斷的發(fā)展和演變?？v觀其發(fā)展歷史，主要可以概括為以下五種方法。

(一)語法翻譯法（Grammar-TranslationMethod）

語法翻譯法產生于十八世紀末，是隨著語言作為外語進入教學而形成的

一個非常有影響力的外語教學方法，也是對我國的外語教學產生過深遠影響的教學法，而且目前仍然被一些教師所使用。語法翻譯法以句子為基本教學單位和語言練習方式；以母語和外語的互譯為主要學習活動形式；重視書面語，輕視口語；教師是整個教學活動的中心，并用母語進行教學和講解。語法翻譯法雖然在一定程度上幫助學生了解了英語的一些基本結構,但忽視了語法形式在自然語境中的交際意義和功能,不利于培養(yǎng)學生的英語語感,忽視了口語技能的培養(yǎng),造成學生一些高分低能的現(xiàn)象,以致學生在做試卷或作業(yè)時,能夠把一個句子很正確完整的翻譯過來,但一旦到了真實的語境中卻不能靈活的使用語法真正的功能。從而導致的結果是學生的閱讀、寫作和翻譯能力強，而聽力和口語方面比較薄弱。

(二)直接法（DirectMethod）

直接法是十九世紀歐洲外語教學改革的產物，是語法翻譯法的對立面。直接法認為外語學習者能夠象學母語一樣學會外語。因此，它采用口語材料作為教學內容，通過整句話整句話的聽、模仿，然后反復練習，直到學習者養(yǎng)成語言習慣。在教學中，教師只用外語講課，并利用實物、圖片、動作、表情、手勢等直觀手段來呈現(xiàn)外語，避免使用母語。直接法在培養(yǎng)學習者的口語能力方面取得了一定的成績，忽視了學習者閱讀和寫作能力的培養(yǎng)。直接法強調語法學習的習慣性，在語言實踐中自然地認識和運用語言規(guī)律，這與我國的學生學習英語的語言環(huán)境并不相符。我國的學生缺乏充分的機會接觸英語，難以完全讓學生從大量的語言實踐活動中自然地認識和運用語言規(guī)律，這和兒童學母語或生活于英語環(huán)境里的人學英語條件迥異，不可同日而語。

(三)聽說法（Audio-lingualMethod）

聽說法產生于二戰(zhàn)后的美國，建立在結構主義語言學和行為心理學的理論基礎之上。認為外語教學要從口語開始，通過大量的模仿和反復操練養(yǎng)成新的語言習慣，重視語音語調的訓練，利用對比法，在對比分析母語與外語的基礎上學習外語的難點，并在教學中有針對性地加以解決。廣泛利用現(xiàn)代化教學技術手段,來進行強化刺激，如幻燈、錄音、電影、電視等。聽說法在課堂上不用語法來解釋語言結構，認為語法知識會阻礙語言習慣的機械形成。聽說法強調聽說，忽視讀寫，聽說是一種機械性的操作，句型操練脫離語言使用環(huán)境，不利于培養(yǎng)學生創(chuàng)造性地運用語言地能力。

(四)交際語言教學（CommunicativeLanguageTeaching）

交際法產生于20世紀70年代初期，以海姆斯交際能力理論和韓禮德的功能語言理論、話語分析理論，以及威多森的語言交際觀為理論基礎。教學目標是培養(yǎng)學習者創(chuàng)造性地運用語言的交際能力。交際法強調以學生為中心，通過分析學習者對外語的需要以確定教學內容和教學方法。主張在教學中創(chuàng)造接近真實交際的情景，以話語語篇而不是句子為教學的基本單位，采用小組活動的形式，通過大量的言語交際活動來培養(yǎng)學生運用語言進行交際的能力。交際法吸收了當代語言學和心理學研究的最新成果，是目前影響最大、最流行的一種外語教學法，對我國的外語教學產生了很大的影響。但是交際法在實際操作中往往注重口頭交際能力的培養(yǎng)而忽視了學生筆頭能力的培養(yǎng)，另外交際法沒有處理好語法知識的教學問題：用意念功能范疇不能完全取代傳統(tǒng)的語法知識，強調語法教學只學使用(use)、不學用法(usage)，培養(yǎng)語法意識會影響語言使用能力的培養(yǎng)等，導致了語法教學曾經一度備受冷落。近年來隨著交際教學法在外語教學中帶來了不少的負面影響，語法教學的重要性又重新得到了廣大學者的認可。

(五)任務型語言教學（Task-BasedLanguageTeaching）

任務型語言教學是在20世紀80年代興起的。其理論依據主要來自于語言習得理論、社會建構主義理論、認知理論等。任務型語言教學的教學思想實質上是在交際語言教學思想的理論框架之內，其主要教學原則和理念與交際語言教學的主張是相同的。所以任務型語言教學實質上是交際語言教學的一種途徑。任務型語言教學的倡導者認為，掌握語言的最佳途徑是讓學生做事情，即完成各種任務。當學習者積極地參與用目的語進行交際地嘗試時，語言也被掌握了。因此其教學核心思想是模擬人們在社會、學校生活中運用語言所從事的各類活動，把語言教學與語言應用結合起來，教學目標是培養(yǎng)學生具備完成社會生活中若干非常具體的任務的能力。任務型語言教學把語法、語言的準確性放在重要的位置，認為課堂教學應該教語法的形式，以及這些形式可以怎樣用于達到交際的目的。認為語法教學不應該受到排斥，反而應該受到重視。

以上幾種主要的外語教學法在外語教學的發(fā)展史上都發(fā)揮了或正在發(fā)揮著各自的重要作用。從它們的歷史演變，我們可以清楚的發(fā)現(xiàn)，外語教學中的語法教學經歷了重視—輕視—重視這樣一個發(fā)展過程。經過歷史的檢驗，人們認識到在外語教學中不但應該重視語言規(guī)則、語法形式的教學，而且語法教學的最終目的是讓學習者能夠準確的運用語法形式在社會中進行良好的交際，全面提高他們的聽、說、讀、寫能力。那么怎樣才能解決語言知識與語言能力二者兼顧的問題呢？

獨雪梅：英語語法教學與語境設計

C.Kramsch提出了英語學習應以特定含義、環(huán)境差別和學習者的個體差異為核心，以實現(xiàn)“跨文化交際”為目的。語言教師即要教規(guī)范的語言，又要教不同情況下語言的使用方式，因此必須兼顧語言的個體性和社會性，需要設計一種以語境為核心的教學法。

三、語境理論與語法教學

語境作為語言學概念，是德國語言學家Wegener于1885年最先提出來的，Wegener告訴我們，語言的意義是通過實際使用而產生的，語言的意義也只有根據語境才能確定。1923年人類學家Malinowski第一次較系統(tǒng)的提出語境框架，指出“語言環(huán)境對于理解語言來說是必不可少的”，提出了情景語境（contextofsituation）這一概念，又在1935年提出文化語境（contextofculture）這一概念。倫敦學派的創(chuàng)始人Firth吸收了Malinowski的語境理論，把語境概念引入語言學的研究，并對情景語境作了進一步的闡述。系統(tǒng)功能語言學創(chuàng)始者Halliday進一步發(fā)展了Firth的理論，并在其創(chuàng)立的系統(tǒng)功能語法中進一步完善了語境理論。美國社會語言學家Hymes結合語言課堂教學于1972年提出了“交際能力”(communicativecompetence)這一概念，并認為在交際能力包括的四個參數中，第三個參數“得體性”與語境研究的關系密切。他對語境變量作了深入研究，并將其歸納為SPEAKING.。指出語境對于語言研究和使用的重要性。胡壯麟在“語境研究的多元化”一文中對語境研究的現(xiàn)狀進行了分析和總結，其中的“語境特征的二元化”把語境分為語言語境和非語言語境兩種。語言語境指上下文語境，即通過語篇來理解語義。非語言語境即情景語境,包括使用該單位的直接情景,作者和讀者共同意識到的此前說過的內容,以及恒久的信念系統(tǒng)(即與該語篇相關的信念和預設)。

語法是人類特有的語言資源，是語言的組織規(guī)律，賦予語言以結構系統(tǒng)，是連接語音、文字系統(tǒng)與語義系統(tǒng)的樞紐。在語法教學的過程中，語法規(guī)則的傳授如果只是以詞、短語、句子等靜態(tài)的形式進行教學，通過操練而讓學生死記硬背記住語法規(guī)則只會形成一個短期記憶，而且不能夠活學活用，從而不能夠真正提高學生的語言能力。但是如果將這些抽象的語法規(guī)則轉化為具體的語言事實,在教學中根據具體的教學內容及其特點設計不同的語境，在相應的語境中讓學生自己去積極主動地感受和發(fā)現(xiàn)語法規(guī)則,認識某一語法規(guī)則的具體使用情況，并理解其語義限制和使用條件,語法教學就會達到意想不到的效果。

四、英語語法教學中的語境設計

在大學英語語法教學中，由于學生本身已了解或具備基本的語法知識，因此大學英語語法教學是站在一個更高的角度，幫助學生全面、系統(tǒng)的學習和掌握英語語法知識。所以在設計語境時，根據各項英語語法規(guī)則的自身特點并結合語境理論可以做以下幾種設計。

(一)利用語篇設計語境

語篇是含有一定語境的各種語法形式的有機組合。因此語篇可以為語法規(guī)則的比較、歸納和總結提供良好的上、下文語境。在語法教學中，一些語法知識如：時態(tài)、冠詞的使用、主謂一致關系以及非限定性動詞的使用等都必須處于一定的上、下文語境中，所蘊含的意義才能夠得到充分的體現(xiàn)和理解。如以時態(tài)教學為例，在傳統(tǒng)的語法教學中，各種時態(tài)的教學基本上都是以句子的形式進行的，時態(tài)之間相互區(qū)別的標志往往是句子中出現(xiàn)的一些標志性的詞，如：often,always,now,yesterday，justnow,bythetime等。這種形式的教學不僅使得學生不能夠全面的掌握某個時態(tài)的用法，而且也使學生不能夠根據語義的需要正確的選擇具體的時態(tài)。因此不論句型操練多少遍，當一個具體的語篇語境出現(xiàn)時，學生們仍然不能夠正確、熟練的應用各種時態(tài)。這樣導致了語法規(guī)則的形式、意義及用法之間產生了矛盾。而如果利用具體的語篇進行時態(tài)教學，不僅能夠為學生提供一個真實的語言語境和大量的時態(tài)用法實例，也能夠充分展示各時態(tài)之間用法和意義上的區(qū)別。從而使學生能夠在一個高層面上全面掌握時態(tài)的用法和意義。當然，語篇的設計和選擇是一個非常重要的環(huán)節(jié)，這就需要教師做精心的準備。

(二)利用多媒體教學手段設計語境

由于多媒體教學手段具有集文字、聲音、圖像為一體的特點，因此利用多媒體可以為語法規(guī)則的學習和教學提供語言使用和交際的具體的情景語境。使枯燥、靜態(tài)的語法知識變成有趣、立體和動態(tài)的生活場景。調動學生學習的積極性和主動性。在語法教學中，一些學生較難感知和掌握的語法知識，如虛擬語氣在虛擬條件狀語從句中表示對過去、現(xiàn)在、將來的假設情況的用法，由于平時接觸和使用機會較少，很多學生會產生遺忘或者混淆語法規(guī)則的現(xiàn)象。再如情態(tài)助動詞can,may,must,shall,could,would等，很多學生自認為熟練的掌握了語法書中的規(guī)則和意義,但在與以英語為母語的人士進行實際交際時，卻經常因用詞的不恰當而給人以語言不到位的感覺。對于這種現(xiàn)象，最好的方法是充分利用多媒體手段，制作簡單的動畫或播放與教學內容有關的情景短片，再現(xiàn)實際的交際場景，再配以巧妙的課堂設計，讓學生在模擬的情景語境中去反復使用語法規(guī)則，體會、感知、比較和總結語法規(guī)則的用法和意義，從而達到完全掌握語法知識的目的。

(三)利用現(xiàn)實場景設計語境

由于教學總是在一定的時空和場合，在教師和學生之間來展開的，因此表面看似單調的日常教學事實上蘊含著鮮活的情景語境。教師要善于發(fā)現(xiàn)和利用這些現(xiàn)實場景，根據語法規(guī)則的特點來設計語境。如祈使句和被動語態(tài)的教學就完全可以做到。以祈使句為例，祈使句的主要功能是表達命令、指示和請求，也可以表示建議、勸告、歡迎、祝愿等意義。現(xiàn)代英語祈使句分為兩種類型：第二人稱祈使句，第一、三人稱祈使句。第二人稱祈使句以聽話人you為祈使對象，you通常不表示出來。第一、三人稱祈使句都以let為引導詞，第一人稱祈使句以說話人自己me為祈使對象，第三人稱祈使句以him/them為祈使對象。在教學時，教師可以就完全可以利用教師和學生、學生和學生之間的身份再配合以不同的場景來開展情景教學。

五、結語

“精講多練”是貫徹語法教學的一項基本原則，但是由于語法規(guī)則是相對靜態(tài)的，而語言的使用卻是動態(tài)的，因此語法規(guī)則的傳授不能僅僅以機械性的、枯燥的操練為主，必須使語法規(guī)則與相應的語言事實結合起來，設計一種符合語法規(guī)則特點的語境來進行教學，讓學生在充滿趣味性和直觀性的語言環(huán)境中調動已有的知識體系去認識、感受、總結、練習語法規(guī)則，在不同的語境中使語法知識的形式、功能和意義達到和諧的統(tǒng)一，從而從根本上解決學生語法知識的靈活使用能力問題。

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