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摘要:教育評價是對教育現(xiàn)象中的人或事物進行價值判斷。教育教學評價方法則是達到評價目的、實現(xiàn)評價目標的手段。隨著教育教學評價理論研究與實踐的不斷深入,各國的教育教學評價專家、學者都在不懈地研究、挖掘、創(chuàng)新能滿足當代教育發(fā)展需要的教育教學評價方法。教育教學評價方法正朝向多元化、多樣化、科學化、客觀化、合理化的方向發(fā)展與創(chuàng)新。了解教育教學評價方法的發(fā)展趨勢與創(chuàng)新走向,把握好教育教學評價的實施方法與技術,才能根據(jù)實際需要對各類教育教學現(xiàn)象及問題做出正確的價值判斷。

關鍵詞:教育教學;評價方法;發(fā)展與創(chuàng)新

教育教學評價是現(xiàn)代世界上教育科學研究的三大領域之一。教育教學評價的思想雖然源遠流長,如果把古代考試作為教育評價的淵源和萌芽,那么教育評價的歷史可以追朔到3000多年前。但是教

育教學評價作為一個獨立的研究領域,發(fā)展演變成教育科學的一門重要分支學科卻是近幾十年的事情。教育教學評價作為教育教學管理與指導的主要手段,可以為教育教學管理、教育教學決策提供科學的信息和依據(jù),在加強教育教學的宏觀管理、深化教育教學改革以及不斷提高教育教學質(zhì)量、實現(xiàn)教育目標的過程中起著十分重要的作用。教育教學評價方法是達到評價目的、實現(xiàn)評價目標的手段。如果沒有科學合理、簡明實用的評價方法技術,教育教學評價就很難收到預期的效果。在當前教育思想、教育觀念、教育功能發(fā)生深刻變化的形勢下,研究、挖掘、創(chuàng)新科學實用、與時俱進的教育教學評價方法技術,已是保證評價結(jié)果的科學性、合理性、準確性、一致性,提高教育教學評價質(zhì)量的當務之急論文。

一、教育教學評價方法的發(fā)展

20世紀40年代初,美國杰出的教育學、心理學家泰勒在歷經(jīng)八年(1934-1942年)的研究后證明:如果把培養(yǎng)高級智慧技能作為教育目標的話,那么這些技能就必須加以測量(教學中的測量就是評價),在此基礎上,泰勒提出了以教育目標為核心的教育評價學,并創(chuàng)立了一系列新的教育教學評價方法和原則,呼吁人們把注意力從測量轉(zhuǎn)移到評價。因此從教育評價的發(fā)展歷史看,人們得出了這樣的結(jié)論:教育測量是教育教學評價的基本工具之一,是教育教學評價的基礎,現(xiàn)代教育教學評價是在教育測量的基礎上產(chǎn)生、發(fā)展起來的,是教育測量的深化[1]。

在過去的幾十年里,各國的教育行政部門、從事教育科學研究的理論工作者與廣大的教師都非常重視評價在教育教學中所發(fā)揮的重要作用,并在實施教育教學評價的過程中不斷地總結(jié)、研究、更新評價方法,普遍采取的教育教學評價方法主要有如下幾種:(1)相對評價法。該評價方法是在評價對象中選擇一個或若干個群體作為基準,然后把各個評價對象與基準進行比較,確定每個評價對象在群體中所的位置;(2)絕對評價法。在被評價對象的群體之外確定一個客觀標準,用客觀標準對評價對象進行比較,對每個評價對象的教育目標達到程度進行評價;(3)個體差異評價法。將被評的群體中各個個體的現(xiàn)在與過去相比較,或?qū)⒃搨€體自身若干側(cè)面相比較的評價方法;(4)量化評價法(定量評價)。在評價過程中采用數(shù)學方法,或在分析教育現(xiàn)象時用數(shù)學方法作為手段,或?qū)⒃u價標準、評價結(jié)果用數(shù)量表示;(5)非數(shù)量化評價法(定性評價)。常用方法有等級法、評定法、寫評語法等,評價結(jié)果多用語言進行描述。(6)自我評價法。由評估者按一定的評價標準對自己做出評價的方法;(7)他人評價法。如上級對下級、學校領導對教師、教師對學生、社會對學校的教育評價等。勿庸質(zhì)疑,這些評價方法和手段在教育教學評價的發(fā)展進程中發(fā)揮了極為重要的作用。

由于各種當代教育理念的激烈碰撞及教育教學活動的極其復雜性、教育教學活動受到諸多因素制約的特點加上評價技術與手段的局限性,使得任何一種教育教學評價方法都不可能是絕對客觀、準確的。每一種評價方法都有自己的特點、長處和局限,都有特定的適用范圍和界限[2]。經(jīng)過多年的實踐,人們發(fā)現(xiàn)了上述評價方法的不足與缺陷,不能適應現(xiàn)代教育發(fā)展的需要,世界各國的教育評價專家、學者開始對教育評價理論和評價方法重新進行審視和思考,在多年研究與實踐的基礎上,主張將各種評價方法結(jié)合起來,實現(xiàn)評價方法的多樣化、多元化,由此,教育教學評價方法逐漸呈現(xiàn)出多元化、多樣化方向發(fā)展的趨勢。近年來,雖然教育教學評價的實施者們采用的具體方法有所不同,但縱觀教育教學評價方法的發(fā)展過程,主要體現(xiàn)出以下幾個方面的特點。

定性評價與定量評價相結(jié)合,更注重質(zhì)性評價。即從過分強調(diào)量化評價逐步轉(zhuǎn)向關注質(zhì)的分析與把握。量化評價曾經(jīng)是世界各國教育教學評價方法的主要發(fā)展趨勢,在創(chuàng)新的定量評價中,要求記錄學生活動的時間、次數(shù)、頻率,合作學習時間與師生互動時間等。但隨著教育教學評價向著全方位、綜合化方向的嬗變,僅僅以量化的方式描述、評價教育教學的現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢則表現(xiàn)出僵化、簡單化和表面化的特點。也就是說,量化評價把復雜的教育教學現(xiàn)象簡單化了或只是評價了簡單的教育教學現(xiàn)象。質(zhì)性評價的方法則以其全面、深入、真實再現(xiàn)評價對象的特點和發(fā)展趨勢等優(yōu)點,成為近年來各國教育界倡導實施的教育教學評價方法之一。質(zhì)性評價從本質(zhì)上并不排斥量化的評價,它常常與量化的評價結(jié)果整合應用。因此,將定性評價與定量評價結(jié)合起來,應用多種評價方法,將有利于更清晰、更準確地描述被評價對象的現(xiàn)狀及未來發(fā)展態(tài)勢。形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合,更注重過程評價。形成性評價是通過診斷教育教學過程中的問題,為正在進行的教育教學活動提供反饋信息,以提高改進正在進行的教育教學活動質(zhì)量的評價。一般來說,形成性評價不以區(qū)分評價對象的優(yōu)劣程度為目的,不重視對被評對象進行分等鑒定。與此不同的是,終結(jié)性評價的直接目的則是在教育教學活動發(fā)生后作出關于教育教學效果的判斷,從而區(qū)別優(yōu)劣、分出等級或鑒定合格。關注結(jié)果的終結(jié)性評價,是面向“過去”的評價;關注過程的形成性評價,是面向“未來”、重在發(fā)展的評價。前者對評價的關注重心過分集中在結(jié)果,后者則注重過程。盡管形成性評價與終結(jié)性評價在評價準則、標準、方法等方面有所差異,但這些差異并非本質(zhì)的,隨著一些新的評價模式的出現(xiàn),這些差異正在變得模糊起來。因此近年來,教育教學評價的重心逐漸轉(zhuǎn)向更多的關注學校發(fā)展的過程、育人的過程;受教育者求知的過程、受教育者探究知識的過程和努力的過程。只有關注過程評價,評價促進發(fā)展的功能才能真正發(fā)揮作用。注重過程,將終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合,實現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移,已成為世界各國教育教學評價發(fā)展的另一大特點。

自評與他評相結(jié)合。以往的評價主要是以他評為主,忽視自評的作用,僅僅把自評看作是他評的一種陪襯的手段,是為他評服務的,自評完全流于一種形式。隨著多元參與的評估機制的建立,人們意識

到自評與他評的相互聯(lián)系及相互作用,客觀、全面、實事求是的自評是他評的基礎,而撇開自評的他評是十分困難的。通過自評可以提高自我督促、自我教育、自我改進、自我提高的主動性和積極性。自評與他評相結(jié)合,多渠道獲得的信息以及信息相互印證的過程,可以更好地幫助被評價對象客觀地認識自己,發(fā)現(xiàn)被定勢和習慣掩蓋的問題,促進自我反思。程評價)與終結(jié)性評價(結(jié)果評價)的結(jié)合以及自我評價與他人評價的結(jié)合,這幾種評價形式的相互結(jié)合既可以充分發(fā)揮各種評價方法的優(yōu)勢和特點,又可以使其缺陷和不足互為補充,從而使評價的結(jié)果更加客觀、公正、科學,充分體現(xiàn)發(fā)現(xiàn)價值、證實價值、價值增值的評價目的[3]。

二、教育教學評價方法的創(chuàng)新走向

隨著應試教育向素質(zhì)教育、守存教育向創(chuàng)新經(jīng)驗、授受教育向獨立教育與創(chuàng)造教育的巨大變革以及新課程理念的發(fā)展演變,教育教學實踐對教育教學評價方法的創(chuàng)新提出了新的要求。面對這樣的形勢,教育教學評價應充分發(fā)揮其導向功能,積極創(chuàng)造出新的、能滿足現(xiàn)代教育發(fā)展、變革需要的教育教學評價方法。因為任何一種教育教學評價的創(chuàng)新都需要教育教學評價的方法做出相應的創(chuàng)新。而教育教學評價方法的創(chuàng)新首先要求教育教學評價專家、學者敢于對現(xiàn)有的教育教學評價方法加以剖析與分析,唯其如此,教育教學評價方法的創(chuàng)新才有可能成為現(xiàn)實。目前世界各國的教育教學評價機構(gòu)及教育教學評價研究者們開始重視教育教學評價方法創(chuàng)新的研究和實踐。盡管創(chuàng)新教育教學評價方法的建立面臨重重困難,但人們依然在創(chuàng)新評價方法的研究上艱難跋涉,著力推行與創(chuàng)新教育相適應的多樣化、多元化的評價方法[4]。概而言之,教育教學評價方法的創(chuàng)新動向有:

中介性評價。中介性評價是指由相對獨立的教育評價專業(yè)組織開展的教育評價。行政性教育評價(包括政府教育部門評價與教育部門的自身評價)與社會評價不可避免地具有其自身的局限與不足,譬如說:行政性教育評價明顯存在教育評價主體單一、價值取向偏頗、評價模式封閉、評價功能狹窄等缺陷。建立與建全中介性教育評價已經(jīng)成為時代的需要。中介性評價具有以下兩大主要優(yōu)勢和功能:(1)評價機構(gòu)的人員構(gòu)成具有全面性;在評價關系中具有超然性;在評價主體上具有專業(yè)性;在組織活動中具有相對獨立性。(2)中介性評價除了能具有客觀、公正與科學的特點外,還具有評價主體多重性、價值取向多元性、評價模式開放性、評價活動溝通性等特征。因此,如何創(chuàng)造與運用中介性教育評價方法,以保證中介性教育評價的權威性,已成為當今中國乃至世界教育評價方法創(chuàng)新中的一大新動向。

發(fā)展性評價。發(fā)展性評價的核心是重過程,在形成終結(jié)性評價之前,評價主體會對評價對象進行指導幫助,并給予整改的機會。發(fā)展性評價的關鍵是用發(fā)展的眼光看待一切教育教學活動。該評價方法既可以用于對教師教學活動、學生學習活動的評價,也可以用于對學校教學活動或教學水平的評價。(1)教師發(fā)展性評價。與傳統(tǒng)的終結(jié)性評價不同的是,教師發(fā)展性評價關注教師的背景和基礎,關注教師的個體差異,通過各種渠道收集體現(xiàn)教師教學表現(xiàn)和水平的資料,診斷和分析教師的教育實踐以促進教師的成長和發(fā)展。實施教師發(fā)展性評價,有助于提高教師教育教學能力,激發(fā)教師不斷改進教學的主動性和創(chuàng)造性,促進教師自我價值的實現(xiàn)和提升。(2)學生發(fā)展性評價。學生發(fā)展性評價不僅關注學生的學習成績,同時也重視發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能,了解學生發(fā)展的需要,幫助學生認識自我,建立自信。其內(nèi)涵是為了促進學生的主動發(fā)展逐步發(fā)展、個性發(fā)展、全面和諧發(fā)展及可持續(xù)發(fā)展。

(3)學校發(fā)展性評價。用發(fā)展性評價方法對學校進行評價,首先要求學校對自身的發(fā)展現(xiàn)狀做出合理評估,然后根據(jù)評估的結(jié)果和環(huán)境的變化設定下一步的發(fā)展目標,及時調(diào)整未來發(fā)展方向。學校發(fā)展

性評價是以改進和發(fā)展學校教育工作為根本目標,不僅關注學校發(fā)展的結(jié)果,而且更加關注學校發(fā)展的過程,關注學校發(fā)展的潛力和優(yōu)勢。學校發(fā)展性評價對學校教育教學質(zhì)量的提高有著重要的意義。

發(fā)展性評價具有促進學生發(fā)展、教師成長、改進教學實踐和促進學校規(guī)劃未來發(fā)展的功能。

后效性評價。后效性評價是指將學生畢業(yè)走向社會后對社會的貢獻大小作為評價標準,并把社會、媒體、用人單位、畢業(yè)生自評等評價的結(jié)果反饋給學校,作為衡量學校教育是否達到既定目標、人才培養(yǎng)是否成功的主要表征。讓學校與人才流向部門之間建立有效的評估網(wǎng)絡,使學校把培養(yǎng)學生的實際能力作為教育重點。這樣,一方面可以避免學校急功近利,以犧牲長遠目標為代價,同時學校也可以利用反饋結(jié)果及時總結(jié)經(jīng)驗教訓,不斷對照目標找差距,隨時調(diào)節(jié)不恰當?shù)慕逃顒?向著理想的目標前進。后效性評價是國外高等學校對畢業(yè)生質(zhì)量追蹤評價

較常用的一種方法,該方法越來越受到各國教育界

的青睞。

區(qū)域性評價。以往的教育評價過分強調(diào)學校及學校以內(nèi)的評價,現(xiàn)在及未來教育評價的焦點已逐漸拓展到區(qū)域性教育,區(qū)域性教育成了教育評價的對象,成了必須進行價值判斷的對象。創(chuàng)新型課堂教學評價。新的課程理念催生了新的課堂教學評價觀。尤其是在素質(zhì)教育的大背景下,評價課堂教學的焦點從教師的“教”轉(zhuǎn)移到學生的“學”方面,強調(diào)“以學論教”及多向、多元相結(jié)合是新課程理念下課堂教學評價的基本方法。提出對課堂教學的評價方法應該從以下幾個方面去思考創(chuàng)新。(1)是否體現(xiàn)教學的基礎性;(2)是否體現(xiàn)學生學習的主動性;(3)是否體現(xiàn)師生的平等性;(4)是否體現(xiàn)學生參與的廣泛性;(5)是否體現(xiàn)教學過程設計的優(yōu)化性;(6)是否體現(xiàn)創(chuàng)新的教育思想和教學方法;(7)是否體現(xiàn)評價的激勵性。除了上述方面外,課堂教學評價還要考慮目標設計、師生關系、獨立學習、語言表達、教學節(jié)奏、質(zhì)量效度、教學風格等。不難看出,促進學生發(fā)展的課堂教學評價,是建立在對于評價對象的科學認識及教育教學方式重新理解之上的,是對人的本質(zhì)尤其是人在教育視野中本質(zhì)的重新解讀和教育教學本質(zhì)的重新定位。

教育教學評價是一門新興學科,它的理論體系、指導思想、評價模式和評價方法技術都處于不斷發(fā)展、不斷創(chuàng)新、不斷完善的過程中,但毫無疑問的是,教育教學評價體系在新技術、新方法的推動下,不斷教學評價方法的發(fā)展與創(chuàng)新走向,把握教育教學評價的實施方法與技術,才能根據(jù)實際需要對各類教育現(xiàn)象及問題做出正確的價值判斷。參考文獻:

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