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【內容提要】德育評價是德育過程中不可或缺的重要環(huán)節(jié)。德育評價的科學化與規(guī)范化，是提高德育實效性的重要條件，嘗試建立“生態(tài)—激勵性”品德測評系統(tǒng)，有可能將品德測評的科學化進程推進一步。現(xiàn)代品德測評的特點是發(fā)展性、主體性和生態(tài)性。

【關鍵詞】德育評價/品德結構/品德測評

【正文】

一、問題的提出

長期以來，……

（二）現(xiàn)行學校品德測評的誤區(qū)

德育評價的核心內容是學生品德測評。它是對個體德性狀態(tài)的測量和評價，即用數(shù)據(jù)描述德性結構狀態(tài)，并依據(jù)一定的道德標準作出價值判斷的過程。然而，目前學校品德測評存在著諸多問題，集中反映在以下三個方面。

第一，測評理念陳舊，重診斷輕發(fā)展。目前許多學校仍然把測評作為教師管學生的手段。學生的主體地位沒有在測評中充分體現(xiàn)，測評的發(fā)展性功能未能真正實現(xiàn)。

第二，測評內容未能反映品德本質，集中體現(xiàn)為動機缺失。以道德認知代替品德，以孤立的行為代替品德。品德結構包括動機系統(tǒng)和行為系統(tǒng)，對品德結構的完整考察應當整合這兩個方面?，F(xiàn)行學校品德測評存在著將行為與動機相分離，孤立地考察行為點的現(xiàn)象。

第三，測評方法客觀性不強，帶有較大的主觀隨意性。就測評過程來看，常常被動地等待道德行為的出現(xiàn)，不能主動創(chuàng)設有效的道德情境來引發(fā)個體進入道德狀態(tài)。而一些較客觀的測量方法，往往又影響到情境的真實性，帶來更大的道德失真。

（三）品德測評的數(shù)量化與科學化

德育評價的科學性是幾代評價工作者所共同追求的目標。在長期的探索過程中，人們自然想到了“科學”與“數(shù)學”之間的聯(lián)系，試圖借助于數(shù)學工具走進科學的理想王國，這是合理的思維方式。德育評價的數(shù)量化探索，是推進德育評價科學化進程中必須面對的問題。

品德測評作為德育評價的核心內容，是對個體帶有社會價值傾向的穩(wěn)定的行為特征加以檢測和評定的過程。品德測評的量化，是以數(shù)量方式收集有關信息，并對特征加以表述的過程，從而更深入地揭示事物的本質。馬克思曾說過，一種科學只有在成功地運用數(shù)學時，才算達到真正完善的地步。德育評價的數(shù)量化過程，通過對測評對象及其特征信息進行符號化、等值化與客觀化，便于采用數(shù)學方法與計算機技術進行客觀綜合、分析與推斷，是德育評價步入科學化與現(xiàn)代化軌道的重要標志。這不僅使事物有了簡潔具體的表述方式，更重要的是便于人們以一種動態(tài)的眼光，發(fā)展地看待事物，有利于對事物進行細致分析與深入比較，有助于從大量具體形式中抽象概括出本質特征。測評的數(shù)量化，在一定程度上滿足了測評工作的科學化與現(xiàn)代化要求。

但量化并不等于科學，錯誤的精確比模糊更不準確，數(shù)學作為一種形式是用來表征有著確定數(shù)量關系的物質內核的。品德是一種以情感體驗和實踐能力為核心的知情行整合結構，品德測評面對的是一個復雜的精神系統(tǒng)，很難用簡單的線性數(shù)量關系來反映?？茖W的量化要以對事物本質把握為基礎，什么時候可以用數(shù)量，如何使用數(shù)量，數(shù)量表示什么等等，都是極為重要的，脫離了科學基礎的量化只會讓結果偏離目標更遠。要防止把復雜的精神與社會現(xiàn)象簡單化，就要堅持德育評價的精確性與模糊性的統(tǒng)一，就要堅持定量與定性相結合的評價方法。

本研究在梳理品德測評基本理論基礎上，試圖以現(xiàn)代德育測評理念為指導，以教育心理學關于社會規(guī)范學習與品德建構理論為依據(jù)，尋求品德測評的新思路，嘗試建立“生態(tài)—激勵性”品德測評系統(tǒng)。

二、品德結構與測評指標

品德測評是依據(jù)一定的評價指標，運用科學可行的方法技術，系統(tǒng)地收集有關的資料信息，對學生的品德結構狀況作出價值判斷的過程。那么，品德測評的首要問題是確立測評指標。指標是評定的基本因素，是體現(xiàn)學生品德各個側面的基本內容。

完整的品德評定需要尋找多個指標，以構建合理的指標體系來反映學生品德的全貌，這是開展品德評定的基礎。指標體系的科學性，是衡量品德測評是否成熟的重要標志，也是決定品德測評成敗的關鍵因素。這就首先必須把握完整的品德結構，據(jù)此確立測評維度。

傳統(tǒng)品德結構四元論，將品德結構劃分為道德認識、道德情感、道德意志和道德行為，這是從平面視角對品德結構的構成要素所作的靜態(tài)分析，但這樣的分析還不足以把握品德結構的實質。從整體的系統(tǒng)觀出發(fā)，品德作為個體社會行為內在調節(jié)機制，是個體在一定的社會情境中作出價值選擇與規(guī)范行為（符合社會要求的行為）的內在條件。品德測評就是要評定這種內部機制調節(jié)性能的高低。這種調節(jié)系統(tǒng)的心理基礎是動機系統(tǒng)與行為系統(tǒng)。動機系統(tǒng)指個體對社會規(guī)范的遵從需要，包括個體對社會規(guī)范必要性的認識與相應的情感體驗，決定著個體社會行為的價值取向。行為系統(tǒng)指個體對社會規(guī)范的執(zhí)行情況，即與需要相符合的行為方式，包括社會規(guī)范執(zhí)行的程序性知識、條件性知識與相應的操作性知識。

誠然，品德結構的調節(jié)水平是通過個體外在的道德行為來表現(xiàn)的，所以，外部行為總是測評的重要維度。但由于人的道德行為是受意識控制的，動機是意識的集中指向，動機系統(tǒng)在調節(jié)系統(tǒng)中處于核心地位，對德性發(fā)展起著決定性作用。因而，道德動機應當成為品德測評的重要維度。由于同樣的外部行為可以受不同的內在動機驅使，行為表現(xiàn)只有與內在的動機狀態(tài)相結合，才能構成完整意義上的德性。

依據(jù)社會規(guī)范內化序列，道德動機分依從性、認同性與信奉性三種典型類型，品德建構便有依從性道德、認同性道德與信奉性道德三種水平。

第一，所謂依從性道德，指行為主體對別人或團體提出的某種行為依據(jù)或必要性缺乏認識，甚至有抵觸認識和情緒時，出于安全的需要，仍然遵照執(zhí)行的一種遵從現(xiàn)象。它包括從眾與服從，是品德建構的開始。依從性道德，是道德動機與行為相分離的一種被動狀態(tài)，個體迫于外部壓力作出規(guī)范行為。但依從可使主體獲得關于規(guī)范行為的執(zhí)行經驗，確立起遵從態(tài)度結構中的行為成分，為動機內化創(chuàng)造了條件。依從性行為具有盲目性、被動性、工具性與情境性等特點。

第二，所謂認同性道德，指思想與行為對規(guī)范的趨同，包括偶像認同或價值認同。認同的動機不是對權威或情境的直接或間接壓力的屈從，而是對規(guī)范本身的認識與情感體驗。認同性道德是道德動機與行為相統(tǒng)一的開始，個體消除內部情感或意義障礙，取得對規(guī)范的心理趨同，并自覺作出規(guī)范行為。認同是社會規(guī)范內化的關鍵，是自覺遵從態(tài)度確立的開端。認同性行為具有自覺性、主動性、穩(wěn)定性等特點。

第三，所謂信奉性道德，指個體隨著對規(guī)范認識的概括化與系統(tǒng)化，以及以規(guī)范體驗的逐步累積與深化，最終形成一種價值信念作為個體規(guī)范行為的驅動力。所謂規(guī)范的價值信念，是人們對規(guī)范的倫理學意義的認識與體驗上升為一種價值需要。信奉性道德是道德動機與行為高度融合的產物。信奉是對社會規(guī)范的最高接受水平，是認識與情感的結晶，是穩(wěn)定而自覺的規(guī)范行為產生的內因。此時，作為社會行為的內在調節(jié)機制的品德結構已經建構完備，標志著外在于主體的規(guī)范要求已轉化為主體內在的行為需要。信奉性行為具有高度自覺性、主動性與堅定性，尤其是面臨困難時，也能始終如一。

上述三種品德建構水平在行為方式上都符合規(guī)范要求，但在行為的穩(wěn)定性、持久性與自覺性上有差別，這是由動機水平的差異引起的。依從性道德是缺乏內在需要，迫于外部壓力而作出的不自覺遵從行為；認同性道德是以初步的規(guī)范認同為基礎而作出的自覺行為；而信奉性道德是以個體內在的道德信念為依據(jù)建立的自覺行為體系。這種以考察內在動機水平為重點的品德測評新視角，有可能將品德測評的科學化進程推進一步。據(jù)此，品德測評的具體內容應當涉及動機與行為兩大系統(tǒng)，并涵蓋三個方面：一是對社會規(guī)范必要性的認識；二是與社會規(guī)范相聯(lián)系的情感體驗；三是社會規(guī)范執(zhí)行情況。前兩項反映品德結構的動機系統(tǒng)狀態(tài)，第三項反映品德結構的行為系統(tǒng)狀態(tài)。

三、建構品德測評新體系

（一）現(xiàn)代品德測評新特點

品德測評既是社會發(fā)展的需要，也是個體發(fā)展的需要。前者常常強調測評的診斷、管理功能；而后者則更多地強調測評的教育、發(fā)展功能。這也是傳統(tǒng)測評與現(xiàn)代測評的分界線?，F(xiàn)代品德測評具有下列特征。

1.發(fā)展性。

現(xiàn)代品德測評遵循“以發(fā)展性為主，診斷性為輔”的原則。學生正處在發(fā)展之中，品德測評的根本目的不是對學生的德性進行終極性的診斷、甄別與分類，而是為了使學生的德性向目標逼近。測評本身是教育過程的重要組成部分，測評要有利于個體品德發(fā)展和社會道德提高。注重個體在測評過程中的積極體驗，強化自我意識，以調動測評對象的積極性，是實現(xiàn)品德測評的最高目標。

2.主體性。

現(xiàn)代品德測評不同于以往的教育考核、檢查，把分類、選拔、管理作為測評的主要目的。品德測評的目的是為了實現(xiàn)學生更好的發(fā)展，學生應當成為測評的主人。要充分發(fā)揮學生在品德測評中的主體作用，讓學生參與評價自己，評定別人，既可以強化學生的道德意識，又可增強其自我教育能力。

3.生態(tài)性。

現(xiàn)代品德測評追求測評過程的生態(tài)性，以生動的德育現(xiàn)實為基礎，追求在一種生動自然的生活情境中捕捉真實的德性信息，進行發(fā)展性的評價。這種測評活動與教育活動之間的界線是模糊的，讓學生能夠在自然狀態(tài)中真實地再現(xiàn)自我，并追求測評活動本身的教育發(fā)展功能。

（二）現(xiàn)代品德測評新理念

品德測評“生態(tài)—激勵性”系統(tǒng)的構建，以兩大測評理念為支柱，試圖給傳統(tǒng)德育評價注入新的活力。第一，回歸測評的真實感。品德結構的核心是動機，沒有對動機的探測和監(jiān)控，測評就失去了靈魂。沒有讓被評者進入一種自然狀態(tài)，測評就不可能達到真實的境界。為此，應采取測評指標內隱化技術，模糊或淡化測評活動與教育活動之間的界線。第二，追求測評的激勵性。品德測評強調以客觀性為科學基礎，同時更要強調其激勵性。對于學生來說，測評的最終目的是教育。實現(xiàn)學生的德性培育，是高于一切的教育原則。品德測評的過程應當成為不斷激勵學生品德發(fā)展的歷程。

（三）品德測評的生態(tài)環(huán)境構建

從個體社會行為的發(fā)生系統(tǒng)來分析，道德行為是在一定的社會情境中發(fā)生的以品德結構為內在調節(jié)機制的適應性行為。一定的品德水平，表明了道德情境與道德行為以及道德動機之間的確定關系。這使道德預測成為可能，也是品德測評可行性的客觀基礎。因而，對品德的考察需要結合一定的情境。道德行為總是在一定的情境中發(fā)生的，道德動機也是被一定的情境所觸發(fā)。品德測評離不開道德情境的創(chuàng)設。通過創(chuàng)設情境，主動引發(fā)道德動機與道德行為，真實、完整地展示一個人的德性狀態(tài)。營造測評的生態(tài)環(huán)境具有如下重要的現(xiàn)實意義。

1.將道德動機納入測評系統(tǒng)。

品德是個體內在的心理結構，具有內隱性。但內在的品質總是要通過外在的行為得以表現(xiàn)的，這或許也是測評中人們特別關注行為表現(xiàn)的根本原因。抓住行為表現(xiàn)探測德性水平，一直是人們組織品德測評工作的基本思路。然而，由于人本身的復雜性，對行為考察的價值往往取決于對行為背后的動機把握的準確性。只有了解一個人的動機，才能比較準確地解釋他的行為。脫離背景的孤立行為是沒有科學的道德意義可言的。因而，考察行為特征時，必須結合行為的背景、具體情境來探測行為動因。然而，動機是內隱最深的心理成分，難以捉摸。這使得品德測評具有很大的難度。行為主義只重視外界刺激對行為的制約作用，忽視或否定研究人的動機，這就無法正確解釋、預測和評價人的行為。

在心理學上，動機指發(fā)動、指引和維持軀體和心理活動的內部過程。在具有特定目標的活動中，動機涉及活動的全部內在機制，包括能量的激活、使活動指向一定的目標以及維持有組織的反應模式。動機是聯(lián)結刺激和反應（行為）的中介變量，因而必須從可見的外部變量入手來確認動機這一內在變量，即從可測量的外顯行為指標和可控制操縱的外部刺激條件這兩個客觀指標的聯(lián)系中來考察動機的確定效應。只有這樣，才能探明動機狀態(tài)與刺激條件以及行為變化間的因果關系，從而較科學地評定個體的道德水平。

對動機測量的操作，首先需要向被試呈現(xiàn)各種道德情境，如移情性情境、道德兩難情境以及各種誘因刺激情境等作為引發(fā)動機的外部條件。在此基礎上進行行為觀測或問卷測查。如原蘇聯(lián)學者蘇保茨基設計的挪球游戲情境，是測評學生在缺乏社會監(jiān)督的情況下，能否依靠內部精神力量支持，抗拒來自外界的各種誘惑。測驗是這樣安排的：發(fā)給學生一把小鏟、一個罐子和一個裝有若干小球的塑料桶。告訴學生如果能用小鏟而不是用手把小球從桶中撈到罐子里去，就可獲得糖果的獎勵，然后主試就離開被試活動的場所。事實上發(fā)給被試的是一把無法撈球的小鏟，所以倘若學生報告說用小鏟把球從桶中撈到了罐子里，則表示被試有欺騙行為（即用手挪球而偽稱是小鏟挪球），在無人監(jiān)督的情況下，抵御不住糖果獎勵的誘因。

對動機的測量常常需要構建一定的情境，筆者稱這種測評為“生態(tài)化”測評。常用的生態(tài)測評方法有情境觀察、情境問卷、情境判斷等。

(1)情境觀察法。

情境觀察法是指創(chuàng)設一種道德情境，讓被試置身其中，引發(fā)種種道德行為，進而對其進行道德評判的過程。

(2)情境問卷法。

首先假設一種道德情境，讓被試想像如果自己處在其中會如何想、如何做，并以被試自陳方式加以表述，區(qū)別于情境觀察中以行為作為直接的測量指標。

(3)情境判斷法。

這類方法首先由主試陳述道德故事，讓被試對其中的人物行為表明態(tài)度。最典型的是皮亞杰設計的道德兩難問題。我國學者李伯黍教授等編制了上海地區(qū)青少年道德判斷能力測驗。

2.回歸品德測評的真實狀態(tài)。

品德測評的真實性是品德測評中最為重要的問題。由于測評的真實與否在一定程度上是可以通過情境控制來實現(xiàn)的，因而真實性是與生態(tài)性相關的另一問題。品德測評的真實性是科學性的基礎，是反映品德測評效度的最為重要的指標，離開了真實性就無從談科學性。這就需要探討品德測評的仿真系統(tǒng)。

品德測評仿真系統(tǒng)的營造，實際上是通過生態(tài)環(huán)境的建構，模糊或淡化測評活動與現(xiàn)實活動之間的界線來實現(xiàn)的。對此可以有三種處理方式。

(1)測量指標隱性化。

采用測量動機內隱策略，將真實的測評指標掩蓋起來，讓被試處于不自覺的狀態(tài)之中，以排除動機干擾，達到自然狀態(tài)。如設計一項團體體育競賽，看起來是測量體育競技，實際上是測量團體的凝聚力。哈次霍恩和梅(Hartshone&May)設計的誠實測驗，測驗情境與兒童日常生活情境很相似，學生在不知不覺中接受品德調查。測試是這樣安排的：首先在課堂里實施詞匯、算術推理、句子完成等測驗，將試卷收回后，復印一份；然后在下次上課時，將未批改的試卷連同標準答案一起發(fā)給學生，讓學生自己批改并打上分數(shù)；最后再將試卷收回，與復印的試卷對照，就可以看出學生是否修改答案以提高分數(shù)。

(2)以情緒作為背景指標。

在一定的道德情境中，個體情緒情感體驗的變化最真實地反映個體內心的觸動程度，應當作為測量的重要參考信息。由于情緒情感常常伴有情不自禁地鼓掌、心跳加快、臉發(fā)紅發(fā)熱等軀體表現(xiàn)，因而其測量指標常以“軀體表現(xiàn)觀察”與“心理感受報告”兩項來反映。

(3)捕捉生態(tài)信息。

利用現(xiàn)實情境，選好行為的觀測點，真實地反映生活中個體的德性狀態(tài)。以下是幾種可資借鑒的觀測點。

第一，從“小節(jié)”上搜尋關鍵點行為。

人的行為在細節(jié)上最少雕鑿，常常帶有無意識性，是內心世界的真實流露，是長期“修煉”而成的素養(yǎng)，也是無法偽裝的。因而，通過觀察細節(jié)可以比較準確地掌握品德。比如，日本某企業(yè)選拔品德良好的員工是通過觀察“說話聲音大小”“吃飯快慢”“打掃廁所”三個指標來完成的。他們認為聲音大的人往往自信，吃飯快的人辦事效率高，打掃廁所干凈的人一般能吃苦。這雖然是通過長期觀察積累的經驗，但體現(xiàn)了“于細微處見真情”的道理。

第二，在矛盾抉擇中評判人。

品德結構作為個體社會行為調節(jié)系統(tǒng)，其品德水平是在情境抉擇中表現(xiàn)的，尤其是在利益沖突中表現(xiàn)更為鮮明。正如皮亞杰道德認知學派以道德兩難題，推測道德判斷能力一樣。觀察矛盾情境中的個體價值選擇是確立一個人品性的有效方式。

第三，尋找“靈敏度”指標。

經濟學中用“恩格爾系統(tǒng)”來反映人們的生活水平。它指個體用于日常生活消費支出占總收入的比重，70%以上表示生活水平在貧困線上，60%表示脫貧，50%表示達到小康。品德測評中尋找靈敏度指標，即尋找反映品德本質或核心的特征指標。

品德結構是一種以情感為核心的社會行為抉擇系統(tǒng)。同情是個體親和社會行為產生的心理基礎。移情能力表示個體的同情心易被喚醒的程度，在一定程度上反映個體助人行為發(fā)生的可能性?？拐T惑能力是個體道德意志的反應，是用理智把握自我，戰(zhàn)勝不合理欲望，遵守道德規(guī)范的自律性程度。因而，我們有理由將移情性與抗誘惑性作為德性評定的靈敏度指標。

（四）品德測評的激勵機制的營造

學校德育評價的功能是多方面的，集中表現(xiàn)為管理功能和教育功能。這兩種功能取向必然導致評價體系建構的不同側重點。以管理功能為取向的德育評價，評價的科學性以預測力的高低為標準，測評系統(tǒng)的核心是尋找有預測性的靈敏度指標。以教育功能為取向的德育評價，評價的科學性以發(fā)展性為標準，評價體系的建構應以營造激勵機制為核心。筆者認為，圍繞新基礎教育的教育生命觀，現(xiàn)代品德測評的發(fā)展趨勢必然是逐步淡化管理功能，日益強化發(fā)展功能。這需要在測評的內容與方法上進行一系列改革，同伴激勵法和自我反省法便是一種有效嘗試。

1.激勵性他評。

蘇霍姆林斯基曾說過，如果兒童不僅僅知道，而且體會到教師和集體對他的優(yōu)點既注意到了，又很贊賞的話，那么，他就會盡一切努力變得更好。事實上，教育技巧的全部奧秘也就在于如何愛護兒童這種積極向上的精神和努力提高道德水平的積極性。品德作為個體內在的自我調節(jié)機制，其培育源于個體道德自尊感的喚醒與激發(fā)。

蘇霍姆林斯基還說過，要通往兒童的心靈，并不是經過一條潔凈平坦的小路，教師只要在路上經常用心做拔除野草（根除惡習）的事；而是要經過一片道德品質幼苗的肥沃田野，教師要在路上像播種耕耘的莊稼人那樣，十分小心地保護那些尚未茁壯的幼苗的柔弱根部和向著太陽生長的新葉。孩子身上美好的品質得到發(fā)展，惡習就會受到排擠，并在兒童不知不覺中消失。教育者如果僅僅將注意力集中于“根除惡習”，那是培養(yǎng)不出堅定的道德信念的。每一個成長中的兒童都是向往進步、渴望為他人所接納的，只有善于發(fā)現(xiàn)并不斷鞏固和發(fā)展兒童身上所有好的因素，才能培養(yǎng)出良好的德性。

維果斯基曾說過，一個人是從別人那里看到自己的，個性是通過別人的反饋而成為現(xiàn)在的樣子的。集體的認同是個體產生內在道德力量的最強大動力，這說明德育評價本身蘊藏著巨大的教育能量。要使德育評價具有激勵、扶植良好的德育幼苗的內在機制，就應強調道德他評以評他人的優(yōu)點為主。這不僅能激起被評者的道德自尊感，更重要的是使評價者學會欣賞、接納，體驗敬佩、分享，孕育寬厚、豁達的心底。

2.反省性自評。

品德結構本質上是一種自律機制，德性的成長伴隨著自我意識的發(fā)展，品性的錘煉常常是一個自我教育、自我監(jiān)控的過程。孟子云：“知不足，才能知反也。”對于兒童道德發(fā)展中的不足與缺陷，最重要的是讓其本人有“自知之明”，而并非要讓別人明白，甚至在必要時，為保護兒童的道德自尊感，可以設法不讓別人知道。故在道德評價上，應當建立自我反省機制來認識自己的不足。實踐表明，讓學生寫“心理日記”，進行自我對話、自我剖析，可以強化自我意識，不失為一種反省性自評的實踐形式。

【參考文獻】

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