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[摘要]人需要道德教育才能夠成為一個真正的人，但是教育如何成人，這是一個難題。對此康德基于其批判哲學，提出一個系統(tǒng)的道德教育理念，把道德教育看作是教育的最高階段和目的。道德教育面臨著教育的強制和教育者的自由的矛盾，這是道德教育所面臨的難題?？档绿岢霭駱拥淖饔?，試圖解決這一沖突。但是康德的解決方式引起學界的批評，這些批評忽視了康德道德教育中的“榜樣引導—思維建構—自由選擇—自由的確立”的多層次的邏輯進路及其價值。

[關鍵詞]道德教育；榜樣；自由；強制

康德哲學關注的問題是“人是什么”。學界通常關注的康德的批判哲學是從知、情和意這三個角度來論述這個問題。批判哲學從先驗的角度來討論這些問題，揭示出人的知、情和意這三種心靈能力都有先天的原則，以及各自的立法的范圍和界限。然而，康德哲學還有另外一個維度，即經驗人類學的維度?？档滦枰懻?，處于具體社會情境中的人如何能夠成為一個道德的人。它涉及兩個方面，一是人類如何能夠持續(xù)進步，二是個體的人如何能夠成為一個道德的人。前者是歷史哲學的問題，后者是教育學的問題。教育學關注的是，作為個體的人如何能夠成為一個真正的人。它涉及對人的理解以及對教育的目的的理解。在康德看來，人需要教育才可以成為真正的人，人具有善的稟賦，這給教育提供了可能性；人只有通過教育才可以實現(xiàn)他的這些稟賦；通過教育，人培養(yǎng)了技能，成為一個在社會中文明的人，更重要的是，人成為一個道德的人，尊重自己和他人的人格，意識到他在這個社會，乃至整個世界中的責任。當然，康德也面臨如何從強制培養(yǎng)自由的道德教育的難題。筆者認為，他所強調的榜樣的作用可以在一定程度上解決這個難題。學界一般對康德的批判哲學關注比較多，對康德的教育學研究比較少。近幾年國內外開始關注康德的教育學，國外學界在2012年出版一部關于康德教育學的論文集，主要涉及如下一些問題：第一，康德和盧梭的關系問題（下文會提到）；第二，對康德的道德教育的目標的探討，其中蘇爾普瑞南特（ChrisW.Surprenant）指出康德的道德教育的目標是培養(yǎng)自由的人，這是對教育學的貢獻，雖然康德對這個問題的解決是不完善的[1]（P10）；第三，康德教育學在體系中的作用問題，其中赫伯特（GaryB.Herbert）指出，康德的體系類似于感性形式，使得道德的先驗原則能夠運用于經驗之中[2]（P81-93）。漢語學界也做過一些細致的研究，比較突出的如詹世友教授詳細梳理了道德法則在康德教育學中的基礎性作用，并以之為基礎對當代的教育進行了反思[3]（P1-8）。劉鳳娟對康德人性公式的解讀有助于理解康德的道德教育思想[4]（P79-87）。林暉教授也發(fā)表了對康德教育學深入研究的論文，對第二個問題做出詳細討論[5]（P16-20）。無疑以上的問題都值得深入討論，本文詳細討論第二個問題，立足點與林暉教授類似，不過本文的角度與他不同，試圖從榜樣的角度理解這個問題。

一、人為什么需要道德教育

康德在《教育學》的“導論”開篇第一句話就是：“人是唯一必須受教育的造物?！盵6]（P441）作為嬰兒，他需要照管；作為幼童，他需要訓誡；作為學生，他需要塑造在內的教導。嬰兒需要照管，否則它就會使自己受到傷害。比如破殼而出、尚未睜眼的雛燕會讓自己的糞便落到鳥巢外。與之相反，如果沒有父母的照管，嬰兒的第一聲啼哭會招來其他獵食的動物。訓誡是把人的動物性改變成人性。動物按照其本能就是它的一切，其規(guī)定是由“外在的理性”來安排好了的。動物只具有本能，除了本能之外，它沒有其他的規(guī)定。人與動物不同，人沒有特定的本能，他需要自己安排自己的人生計劃。當然，人也有與動物一樣的某些本能，比如人具有食色等欲望，但是這些欲望的發(fā)展和滿足不是自然而然的，滿足這些欲望有著諸多的考慮。比如吃飯，動物是一種刺激—反應的模式，看到食物就要吃。人肚子餓了，面對面前的食物，在食用之前，會考慮這些食物是否健康，是否得到他人的允許等問題。這些考慮體現(xiàn)人的本質，即理性。在論文《關于一種世界公民觀點的普遍歷史的觀念》中，康德指出：人沒有公牛的角，沒有獅子的爪，也沒有狗的牙齒，而只有雙手，人需要靠自己的雙手創(chuàng)造自己的生活。[7]（P26）動物的這些器官都有某種特定的功能，能夠使它們滿足自己的本能，能夠在這個世界中存在下去。相反人的雙手只有在他自己不斷地練習和嘗試才具有某些功能。但是，人的理性一開始是不完善的，這有兩個方面的因素：一是理性能力的使用需要有身體的基礎；另一方面，理性自身需要得到訓練和培養(yǎng)。人初來到世間，身體很虛弱，需要他人的看護和撫養(yǎng)。他沒有養(yǎng)活自己的技能，也不清楚如何與他人交往，更不明白自己作為人的獨特價值。這些能力都是理性的能力，是人應當具備的。因而，他需要教育，只有通過教育，他才可以成為一個真正的人。正如柏拉圖在《美諾篇》里提出教育學所面對的一個二難問題：“一個人既不能研究他所知道的東西，也不能研究他不知道的東西?！盵8]（P250）因為他不需要學習已經知道的東西，也不可能學習他不知道的東西。柏拉圖引入了回憶說解決這個問題，在來到這個世界之前，靈魂已經具有理念世界的知識，靈魂與肉體結合之后，忘卻了這些知識，所以教育的作用就是通過引導的手段把這些失去的知識恢復過來。柏拉圖的回憶說回答了兩個問題，第一是教育如何可能的問題，第二是教育所要達到的目的的問題。對于第一個問題，既然人的靈魂在來到世界之前就具有知識，知識潛在地存在于人的靈魂之中，教育的可能性就在于人具有這些潛在的知識。如果人不具有這些潛在的知識，那么教育就徒勞無功，畢竟動物無法被教育成為具有理性思考的存在者。對于第二個問題，柏拉圖說明教育的目的是為了使人恢復失去的知識，這些知識是對理念的認識，最高的知識就是善的理念?？档乱裁媾R教育的這兩個問題。與柏拉圖用具有神學傾向的回憶說不同，康德從人的稟賦的概念入手來解決教育的可能性問題。在《純然理性界限內的宗教》之中，康德提出人具有三種原初的稟賦。這些稟賦是人要成為人的必然的形式，它們是潛在的，表達人這樣存在者的一種可能性。它們都與人的本質規(guī)定相關。這三種原初的稟賦分別是：第一，人作為有生命的存在者，具有動物性的稟賦，這包括保存自身、延續(xù)種族和與他人生活在一起的社會本能；第二，人具有人性的稟賦，人性是一種通過與他人比較而獲得的自愛，也就是說，在他人的看法中獲取自身的價值；第三，人具有人格性的稟賦，這種稟賦使得他易于接受對道德法則的敬重，把道德法則當作自己意志的充分動機，即做一個道德的人?？档率前凑諒牡偷礁叩捻樞騺砹信e這三種原初稟賦的，動物性是人的本能，人性與我們通常說的工具理性有關，人格性是人性的理念，是完善的人性。完善的人性不是停留在工具性的算計之中，而是超出這種算計之上，把某種純粹善的原則，即把道德法則作為自己的行動根據(jù)。這樣的人就是一個道德的人。他不僅能夠運用自己的雙手為自己創(chuàng)造幸福，而且還有能力獨立于這種創(chuàng)造之外為自己設定一種絕對的價值。從而，康德對教育尤其教育的目的的理解與柏拉圖有別，在康德看來，教育的目的是培養(yǎng)一個道德的人，我們可以把康德的教育學看作是道德的教育。康德在《純然理性界限內的宗教》之前的著作中，沒有把人性的稟賦與人格性的稟賦明確地區(qū)分開來。比較明顯的是，在《道德形而上學奠基》中，康德把人性看作與理性的自然等同的術語，認為“理性的自然區(qū)別于其余的自然，就在于它為自身設定了一個目的”[9]（P75）?？档略谶@里把人性看作是一種設定目的的能力。由于這里的目的是多樣的，只要它在道德的限制之下就行，所以這里的人性概念是廣義的，也包括與假言命令相關的理性能力?？档轮髤^(qū)分人性的稟賦和人格性的稟賦，有多種意義。對于教育學來說，它揭示出道德教育的三個不同的方面，即對人的技能培養(yǎng)、人的文明化以及人的道德化，前面兩種能力的培養(yǎng)屬于完善人性的稟賦，并且對于最后一個階段來說，是不可或缺的。在《倫理學講義》中，康德指出：“人類的最終的命運是道德的完善，只要它是通過人的自由所完成的，借此人在這種情況下是有能力獲得最大的幸福的……然而，我們如何尋求這種完善，以及這種完善從何處可以被期待獲得呢？只能夠通過教育?！盵10]（P220-221）教育的目的是為了達到道德的完善，也只有通過教育，人才可以達到道德的完善。一個道德完善的人，就是一個自由的人。所以教育本質上是道德教育，其目的是培養(yǎng)自由的人。

二、道德教育如何進行

康德把教育分為兩個部分：自然的教育與自由的教育。自然的教育主要是使人的身體和心靈得到培育和發(fā)展，自由的教育則是把人塑造成一個自由的存在者。對于一個自由的存在者來說，他具有獨立思考的能力，具備養(yǎng)活自己的技能，同時也能夠很好地與他人相處，除此之外，他也具有一種獨立的價值。因而，康德把教育分為四個階段。第一個階段是訓誡，這個階段是為了防止動物性對人所造成的傷害，馴服人身上的野性。人所具有的動物性稟賦可以向善，但是如果不加以訓誡，很容易導致人染上貪食、荒淫放蕩等惡習。這些惡習使人無法擺脫動物性，成為一個理性的存在者。第二個階段是培養(yǎng)，即造就人的技能，使人具有實現(xiàn)某些目的的能力。這些能力有助于他在成人之后養(yǎng)活自己。由于技能是多樣的，個人的選擇起到重要的作用?？档抡J為，有些技能在所有的場合都是好的，比如讀和寫，有些技能只是為了一些目的，比如音樂，為的是讓我們招人喜愛?？档伦龀鲞@樣的區(qū)分，是為了說明有的技能是必備的，有的技能則不是。培養(yǎng)人的技能，對應于康德在《道德形而上學奠基》提到的假言命令中的熟巧的命令。熟巧的命令的目的是隨意的，在價值上是中性的。對于行動者來說，醫(yī)生使患者康復的處方與投毒者為了保證致人于死地的處方，在價值上是一樣的。只要這些行動可以達到目的，它們就是善的。但是我們知道，諸目的有價值的區(qū)別，所以相應的技能在價值上是有區(qū)別的。康德批評道：孩子不知道將來要過什么樣的生活，于是父母就試圖讓孩子學習各種各樣的技能，期望在以后的生活中能夠用得著，“以至于父母們普遍忽視了訓練他們對也許有可能會成為自己的目的的那些事物的價值作出判斷，并校正他們的判斷”[9]（P44）。培養(yǎng)技能很重要，它發(fā)展了人的雙手運用其他事物達到自身的目的的能力，為人成年后在這個世界中養(yǎng)活自己打下基礎。然而它不是教育的全部，一方面，技能是多種多樣的，什么樣的技能對孩子是合適的，這在于他對幸福的理解；另一方面，技能也需要受到道德性的限制，沒有這種限制，越熟練的技能作惡越大。所以，技能性的培養(yǎng)只是教育的一個階段。目前，很多家長很焦慮，擔心孩子輸在起跑線上，給孩子上很多輔導班。孩子們很辛苦，家長也很累。其實，家長們需要思考自己的孩子需要過什么樣的生活，何種技能對他是合適的，他培養(yǎng)這些技能到底是為了什么，是僅僅作為愛好，還是作為以后的生存的手段。第三個階段是文明化的培養(yǎng)。這個階段就在于培養(yǎng)如何與他人相處，如何利用他人達到自己的目的。文明化的人不僅具有好的技能，而且善于處世。在諸多場合中，他能夠比較好地把自己的內心想法用他人可以接受的方式表達出來。他在人群中招人喜歡，人們愿意與他在一起工作和生活。要做到這些，他必須掩飾自己，使得自己讓他人無法完全看透，但是又必須能夠察言觀色，了解他人的想法和需求。在一些特別的場合，他需要隱藏自己的想法，甚至接近于虛偽，但是又不能是虛偽的。所以康德說，這個階段“在人身上是最后出現(xiàn)的東西，但按照價值，它居第二位”[6]（P486）。它要求很高的技巧，需要他在現(xiàn)實生活中不斷地實踐，不斷地總結經驗，才有可能更完善。我們現(xiàn)在所強調的情商教育屬于這個階段。在現(xiàn)實中，有的人技能很強，但是他很率直，經常不注意他人的感受而把自己的想法非常直接地說出來，導致人們不太愿意與他相處。到底如何評價這樣的人呢？他們也許不會作惡，但是無法受到周圍人的歡迎。從康德的角度來看，他缺乏文明化的教育。讓自己變得招人喜歡，也是道德教育的一個重要內容。文明化的培養(yǎng)所需要的時間最長，但其價值低于道德性。道德性是道德教育的最終目的，也就是說，道德教育的目的是要成為一個自由的人。在《道德形而上學奠基》中，康德指出：“道德性就是行動與意志自律的關系，這就是通過意志的準則而對可能的普遍立法的關系。”[9]（P79）如果意志的準則是普遍的法則，那么這個意志就是具有道德性的。道德性是人具有尊嚴的根據(jù)。道德教育或者教育學的目的是要使人實現(xiàn)道德性，能夠從道德性的眼光看待自己、他人以及整個世界。如何實現(xiàn)人的道德性？這個問題康德在《道德形而上學》的第二部分“德性論”中做出深入的探討。由于人有作惡的傾向，這種傾向表現(xiàn)在人的激情和情欲導致人喪失對自我的控制，從而作惡，所以人要“馴服自己的激情、駕馭自己的情欲”[11]（P190）。在教育學中，康德提出的一些主張與“德性論”相似，比如，孩子要學會忍受和習慣承受，這有助于避免偏好成為激情；要培養(yǎng)孩子的同情心，但是要避免他們多愁善感；要確立做某事的堅定決心的品質等。值得注意的是，康德在道德中強調榜樣的力量?？档略凇兜赖滦味蠈W奠基》中否定模仿榜樣行動，認為各種榜樣只是使道德法則直觀化，鼓勵我們按照它行動，“但它們絕不可能使我們有權把存在于理性中的真正原型放在一旁而按照榜樣行事”[9]（P35）。與之相反，康德強調榜樣在道德教育中的作用，他認為：“人們必須盡可能多地通過榜樣和規(guī)定教給孩子們他們應當履行的義務。孩子應當履行的義務畢竟只是對自己和對他人的一些尋常的義務。因此，這些義務必須從事物的本性得出?！盵6]（P489）兩個文本面對的問題不同，所以它們的觀點有別?！兜赖滦味蠈W奠基》尋求道德性的最高原則，“我們”作為讀者，是具有成熟的理性思考能力的人?！拔覀儭痹谛袆訒r需要直接按照道德法則來行動，而不是按照榜樣來行動。但是，道德教育所面對的對象是理性能力尚未成熟的孩子，義務概念對于他們來說太抽象，難以理解。榜樣能夠讓義務的概念直觀化，有助于他們理解義務。所以通過榜樣向孩子展示的義務都是尋常的義務，不需要復雜的推理，它們可以從事物本身中得出，目的是讓孩子意識到自己和他人的自由和尊嚴。康德批評他之前的倫理學沒有意識到對自己的義務，因而他要求人們首先意識到對自己的義務。對自己的義務就是要維護自身人格性的尊嚴，比如不能酗酒，不能做無節(jié)制的事情，尤其不能撒謊。因為撒謊讓自己的話語無法表達自己的思想，使自己喪失他人的尊重，使人們彼此的信任變?yōu)椴豢赡?。對他人的義務就是要尊重他人的自由和尊嚴?？档屡e出一個具有現(xiàn)實意義的例子。一個孩子欺負另一個窮人家的孩子，教育者不能對孩子說，因為他是一個窮孩子，你要有同情心，所以你不能欺負他，而是應該以同樣傲慢的態(tài)度對待他，以此告訴他，他的錯誤在于他侵犯了每個人都具有的平等的權利。這種對等的方式能夠使他意識到他的錯誤不在于他沒有同情心，而在于他忽視了他人的權利。道德教育的目的是為了讓孩子意識到人的尊嚴，因而人們不能讓孩子按照他人的價值來評價自己，否則“就會激起妒忌。毋寧說，他應當按照自己的理性的概念來評價自己”[6]（P491）。家長傾向于把自己的孩子與其他小孩相互比較。如果自己的孩子成績弱一些，就會說諸如“你看看，你同學多么優(yōu)秀”之類的話語。孩子會產生一種不滿的情緒，認為自己比他人差。這導致孩子要么努力把自己抬高到其他孩子之上，要么貶低其他孩子的價值，認為他們不過如此。懷有這種不滿情緒的孩子難以快樂，即使他可以超過別人。如果他無法超過別人，甚至會做出極端的行為。近年山東淄博發(fā)生一件慘案，一名初三的學生處心積慮地殺害了他的同學，原因就在于他在班級長期第二，而被害者長期第一。他的動機很簡單，殺了第一，他就變?yōu)榈谝?。這則新聞受到社會的廣泛關注。我們可以從不同的角度反思這個事件，比如如何從應試教育轉變到素質教育等。更重要的是，我們要反思，父母教導孩子不要把自己的價值放在與他人的比較之中。父母要讓孩子意識到，分數(shù)固然很重要，但是要把它看作檢驗自己是否有效學習的一個標準，而不是通過獲取高分來顯得他自己比他人更強。我們可以猜想，如果他得到足夠的道德教育，意識到自己和他人的權利和尊嚴是不可以用外在的東西衡量的，那么他會尊重成績比他好的同學，并從他們那里學到很多東西，逐步地完善自己。第一階段訓誡屬于自然教育的否定階段，第二階段中對精神的自然培養(yǎng)屬于自然教育的肯定階段?？档聦ψ匀唤逃恼撌隼^承了盧梭的自然主義的教育方法。在盧梭看來：“最初幾年的教育應當純粹是消極的。他不在于教學生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪惡，防止他的思想產生謬誤……你開頭什么也不教，結果反而會創(chuàng)造一個教育的奇跡?！盵12]（P107）自然給予諸存在者合適的安排，這些安排都是好的，不干擾它們，使它們順其自然發(fā)展就可以了?？档滤e的一些例子也與盧梭類似，比如不能順從孩子的哭鬧，以免孩子養(yǎng)成獨裁的意志。不要使用牽引帶和學步車教孩子走路，而是應該把孩子帶到草地上，自己玩耍（盧梭），或者讓他們在地上爬來爬去（康德），逐步學會走路。一些人為的措施都會使得它們受到傷害。然而，二者的區(qū)別很大。正如賴澤特（JosephReisert）指出，盧梭的《愛彌兒》對康德的影響很大，`他們都認為教育的目的是為了完善人的自由。他接著澄清，二者有三個基本的區(qū)別：第一，康德提倡學校的公共教育，而盧梭反對這一點；第二，康德認為通過道德的教與學來教導孩子道德內容，而盧梭反對直接的道德教導，建議在為他人行善的（小心管理的）實踐中發(fā)現(xiàn)道德內容；第三，康德重視道德榜樣的作用，把道德榜樣傳達給學生，能夠讓他們正當?shù)匦袆樱欢鴮τ诒R梭而言，道德榜樣能夠讓那些觀察到他們的人深切地感受到不幸和惡總是不可分離地在一起。他認為，這些區(qū)別源于二者對情感在獲得道德和運用道德知識上所起到的作用的區(qū)別[13]（P12）。這些區(qū)別體現(xiàn)出二者對道德教育的不同理解。在盧梭看來，人的惡是在社會中產生的，道德教育是發(fā)展人的天性，歸于自然。然而康德認為人具有向善的稟賦，這只是一種可能性，同時人具有一種作惡的傾向，所以道德教育需要強制，而且外在的強制是必要的。這樣就導致一個問題：如何從強制中培養(yǎng)人的自由？

三、道德教育的難題：如何從強制中培養(yǎng)自由

在康德那里，自由意味著理性的自我立法，人作為有限的理性存在者，自由就是理性的自我強制。人服從理性所頒布的法則，就是自由的。然而，“人天生對自由有一種如此強烈的趨向，以至于他只要有一段時間習慣于自由，就將為它犧牲一切”[6]（P442）。這種強烈的自由趨向不是真正的自由，而是隨心所欲。康德在其他著作中把這種自由又叫做“無拘無束的自由”“放任的自由”等[7]（P31）。它會導致人與人之間的爭端，使人處于彼此的對立和沖突之中，因而道德教育需要用法則來約束這種自由，培養(yǎng)出真正的自由。與盧梭認為人天生所具有的自由是崇高的不同，康德把這種自由看作是一種野性，它不服從理性的法則。所以訓誡孩子要使他感到法則的強制，把孩子送到學校，開始不是為了學到知識，而是讓孩子感受到一種強制，比如讓孩子習慣于安靜地坐著，嚴格遵守學校的規(guī)定?？档路浅Ｖ匾曔@種強制作用，認為忽視對孩子的訓誡，比忽視對孩子的培養(yǎng)會造成更大的傷害。培養(yǎng)可以彌補，但是訓誡很難補救。如果一個孩子沒有養(yǎng)成遵守規(guī)則的習慣，那么他長大成人后，總會有野性。訓誡所帶來的強制讓他可以感受到有東西抵制他，他無法隨心所欲，逐步地適應這種外在的抵抗。從而當他進入社會時，可以更好地與他人相處。道德教育的目的是為了把孩子培養(yǎng)成為一個道德的人，而這種教育的方式需要強制，所以問題就在于，如何從強制中培養(yǎng)出自由？強制是必需的，沒有強制，那么人就會停留在動物式的野蠻之中，但是教育孩子所施加的強制是一種外在的強制，孩子需要忍受和習慣這種強制，同時教育者需要引導他們正確地運用自己的自由。如果強制無法培養(yǎng)出自由，那么孩子就喪失運用自由的能力，變?yōu)槲ㄎㄖZ諾的人。這就需要教育者思考如何恰當?shù)亟o孩子施加強制?？档乱庾R到這個問題，并且給出他的回答。他的回答有三個方面：第一，在人與事物的關系上，讓孩子從小就有使用事物的自由，比如孩子可以自由地玩玩具，只要不傷害他自己，孩子可以大聲嬉戲，只要不影響他人的休息；第二，在自我與他人的關系上，要向孩子指出，只有通過讓別人也達到自己的目的，他才能達到他的目的，比如孩子認真完成功課之后才可以吃糖；第三，向他證明，施加給他強制的目的是為了把他引向運用自己的自由[6]（P453-454）。前兩個方面說明強制和自由的限度，尤其強調作為手段的強制的限度，即對孩子的強制以不傷害自己和不侵犯他人的自由為原則。第三個方面說明強制的目的是為了培養(yǎng)孩子的自由，使他成為一個獨立的人。因而康德很重視學校的公共教育，認為它可以讓孩子學會讓別人的自由限制自己。這三個方面給個體的人從強制培養(yǎng)出自由提出指導性的原則，實質上是嘗試使用經驗性的手段培養(yǎng)出自由，依照康德批判哲學的術語，就是從現(xiàn)象通達本體。它們可以比較好地培養(yǎng)孩子的自由和權利意識，然而是否可以培養(yǎng)出道德的意識，依然值得商榷。一個道德的人不僅在外在的行動上維護自己和他人的權利，而且意識到這是出于他的義務。外在的強制無法確定是否能夠讓人產生出于義務的思維方式。所以正如蘇爾普瑞南特所認為的：康德的教育方式可以有效地培養(yǎng)出合法行動的人，但是難以確定培養(yǎng)出出于義務行動的人，因而康德對如何從強制產生自由的問題的解決方式是不完整的[1]（P10）。科昂（AlixCohen）也有類似的看法，他提出如下觀點：從外在的強制培養(yǎng)出自由，使人具有一個善良意志，然而“教育只可能在道德上相關的”[14]（P158）。林暉也持有類似的看法，他給出一種解釋：“因此，康德最終將教育訴諸人類整體的教育，而非個體教育，即把人類的整體歷史發(fā)展過程同時視作教育本身不斷趨向完善的發(fā)展過程?！盵5]（P20）他認為，康德解決這個問題訴諸歷史理性，通過對人類整體教育來實現(xiàn)的。訴諸歷史理性來解決強制和自由的關系問題，是一個不錯的視角。然而道德教育面對的還是個體的人，筆者在這里試圖結合其他文本來思考這個問題?？档略凇都內焕硇越缦迌鹊淖诮獭分姓J為，道德的進步不是從改善習俗開始，而是要從轉變思維方式開始。人需要意識到行動的道德價值在于對道德法則的敬重，而不是出于其他的動機?！巴ㄟ^緩引善人們（就他們合乎法則而言）的榜樣，讓道德上的學習者從他們的行動的真實動機出發(fā)，去判斷某些準則的不純正性，可以無與倫比地培植這種向善的稟賦，并使它逐漸地轉化為思維方式，以至義務純粹為了自己本身開始在他們的心靈中獲得明顯的優(yōu)勢?！盵15]（P34）如前所述，康德在《教育學》中也提到過榜樣的作用。不過二者有區(qū)別，《教育學》的榜樣的作用是讓孩子熟悉基本的義務，而這里的榜樣的作用是改變人們的思維方式，增強他們的道德動機。在《實踐理性批判》的“方法論”中，康德具體闡述了榜樣在道德教育學的作用。給一個十歲的孩子講解一個正派人的故事，別人要這位正派人士誹謗一位無辜的人，比如參與英格蘭的亨利八世對博林的控告。首先，別人許以好處，他拒絕接受，此時孩子心中引起贊同。接著，別人以損失威脅他，他的朋友宣告要中止與他的友誼，他的近親威脅他要剝奪他的財產權，君主宣告要迫害他，甚至剝奪他的自由和生命，最后他的貧困的家庭懇求他讓步，然而這位正直的人士依然堅持自己的原則，不為所動。這個例子在孩子心中“從單純的贊同上升到欽佩，從欽佩上升到驚奇，最后一直上升到極大的崇敬，直到一種自己能夠成為這樣一個人（當然并不是在他那種情況下）的強烈的愿望”[16]（P165）。這位正直的人士所處的情況使人逐步擺脫外在的結果的考慮，在極端的情況下把道德價值凸顯出來，喚醒人內在的道德意識，使人意識到道德的力量和改變他的思維方式，把道德法則作為他自己的行動根據(jù)。當然，康德的這種道德教育的方式預設了人都有對道德法則的意識。這種方式有多大的有效性，是一個需要進一步討論的話題。另外一個重要的問題是，這種榜樣的作用在何處？如果道德教育的作用是為了培養(yǎng)人的自由，那么榜樣在培養(yǎng)自由上起到多大的作用？這也涉及如何理解強制和自由的關系問題。教育是一個受教育者被動受教育的過程，如果教育就足以培養(yǎng)起受教育者的自由，那么這與自由的概念是有沖突的，因為自由在于不能被他物決定，而自我決定?？瓢号锌档碌牡赖陆逃裏o法達到目標，因為強制和自由本身是對立的，因而“教育只能給受教育者提供一個他能夠為了正當?shù)睦碛啥龀稣數(shù)倪x擇的場所”[14]（P158）。

在筆者看來，榜樣乃至于整個教育的作用都在于引導受教育者培養(yǎng)這種道德的思維方式，意識到人的自由的重要性。道德教育的目標是成就一個道德的人，這種成就在于他提高受教育者的道德意識，意識到道德的尊嚴，從而激發(fā)他做一個道德的人。榜樣提供了這種可能性。如果道德教育能夠做到這一點，那么它就是成功的。而受教育者到底成為何種人，還在于他自己的選擇，因為自由是不可解釋的。因而我們可以認為，在康德的道德教育中，存在著“榜樣引導—思維建構—自由選擇—自由的確立”的多層次的邏輯進路。榜樣的目的不是直接確立起人的自由人格，否則這與自由的概念矛盾，而是起到引導思維建構的作用。它有助于受教育者選擇真正的自由的準則，過一種道德的生活。即使康德的道德教育是否可以達到培養(yǎng)人的自由的目的，是有爭議的，但是筆者認為，從康德哲學體系來說，康德的道德教育涉及個體的人如何成為自由的人的問題，這關系到本體的道德法則如何落實到現(xiàn)實的個人的問題。因而康德的道德教育學說具有體系的意義。從當代教育學的角度來看，我們如何讓孩子成為一個人格健全的人，康德的道德教育思想給我們諸多啟發(fā)。尤其針對目前教育傾向于培養(yǎng)孩子的技能來說，康德的道德教育讓我們意識到：自然的教育和自由的教育都很重要，身心健康不可或缺；對于自由的教育而言，無論是技能的培養(yǎng)，還是文明化的培養(yǎng)，都要以自由的人格為目的。

作者:劉作 單位:東南大學