導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇外語(yǔ)教學(xué)法論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

語(yǔ)法翻譯法是中世紀(jì)歐洲人教希臘語(yǔ)、拉丁語(yǔ)等死語(yǔ)言的教學(xué)法，到了十八世紀(jì)，歐洲的學(xué)校雖然開(kāi)設(shè)了現(xiàn)代外語(yǔ)課，但仍然沿用語(yǔ)法翻譯法，當(dāng)時(shí)語(yǔ)言學(xué)的研究對(duì)象基本上還是書(shū)面語(yǔ)。人們學(xué)習(xí)外語(yǔ)的目的，主要是為了閱讀外語(yǔ)資料和文獻(xiàn)。德國(guó)語(yǔ)言學(xué)家?jiàn)W朗多弗等學(xué)者總結(jié)了過(guò)去運(yùn)用語(yǔ)法翻譯法的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并在當(dāng)時(shí)機(jī)械語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)的影響下，給語(yǔ)法翻譯法以理論上的解釋?zhuān)拐Z(yǔ)法翻譯法成為一種科學(xué)的外語(yǔ)教學(xué)法體系。語(yǔ)法翻譯法是為培養(yǎng)閱讀能力服務(wù)的教學(xué)法，其教學(xué)過(guò)程是先分析語(yǔ)法，然后把外語(yǔ)譯成本族語(yǔ)，主張兩種語(yǔ)言機(jī)械對(duì)比和逐詞逐句直譯，在教學(xué)實(shí)踐中把翻譯當(dāng)成教學(xué)目的，又當(dāng)成教學(xué)手段。語(yǔ)法翻譯法重視閱讀、翻譯能力的培養(yǎng)和語(yǔ)法知識(shí)的傳授，忽視語(yǔ)言技能的培養(yǎng)，語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法與課文閱讀教學(xué)脫節(jié)。

二、直接法

直接法是十九世紀(jì)下半葉始于西歐的外語(yǔ)教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物，是古典語(yǔ)法翻譯法的對(duì)立面。德國(guó)外語(yǔ)教育家菲埃托是最早提出直接法的教學(xué)法構(gòu)想的先驅(qū)人物。十九世紀(jì)語(yǔ)音學(xué)的建立和發(fā)展為直接法提供了語(yǔ)音教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)，直接法主張采用口語(yǔ)材料作為教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)模仿，主張用教兒童學(xué)習(xí)本族語(yǔ)言的方法，“通過(guò)說(shuō)話(huà)學(xué)說(shuō)話(huà)”的方法來(lái)學(xué)習(xí)外語(yǔ)，教學(xué)過(guò)程是一句話(huà)一句話(huà)聽(tīng)、模仿、反復(fù)練習(xí)，直到養(yǎng)成語(yǔ)言習(xí)慣。教學(xué)中只用外語(yǔ)講述，廣泛利用手勢(shì)、動(dòng)作、表情、實(shí)物、圖畫(huà)等直觀(guān)手段，要求外語(yǔ)與思想直接聯(lián)系，絕對(duì)不使用本族語(yǔ)，即完全不借助于翻譯，語(yǔ)法降到完全不重要的地位。直接法是在教活語(yǔ)言，特別是在培養(yǎng)口語(yǔ)能力方面，取得顯著的成績(jī)。直接法比起古典語(yǔ)法翻譯法是教學(xué)法史上一大進(jìn)步，成為以后的聽(tīng)說(shuō)法、視聽(tīng)法、功能法等現(xiàn)代改革派的發(fā)端，但它是完全針對(duì)語(yǔ)法翻譯法的弊端提出的，本身難免有它的局限性和片面性的地方，對(duì)母語(yǔ)在外語(yǔ)教學(xué)中的作用，只看到消極的一面，而沒(méi)有看到或充分估計(jì)到它的積極的一面，只看到和只強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)母語(yǔ)和已掌握了母語(yǔ)的人學(xué)習(xí)外語(yǔ)之間的共同規(guī)律，而對(duì)兩者之間的差別未曾注意到或沒(méi)有充分估計(jì)到，因此采用了基本相同的方法來(lái)解決兩種有一定區(qū)別的語(yǔ)言學(xué)習(xí)問(wèn)題，在教學(xué)中偏重經(jīng)驗(yàn)、感性認(rèn)識(shí)，而對(duì)人的自覺(jué)性估計(jì)不足，對(duì)文學(xué)的修養(yǎng)不夠注意，對(duì)許多語(yǔ)言現(xiàn)象只知其然而不知其所以然。

三、聽(tīng)說(shuō)法

聽(tīng)說(shuō)法產(chǎn)生于第二世界大戰(zhàn)爆發(fā)后的美國(guó)。外語(yǔ)教學(xué)家弗里斯根據(jù)結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)理論批判了語(yǔ)法翻譯法，倡導(dǎo)了口語(yǔ)法（OralApproach），也有的教學(xué)法家稱(chēng)之為聽(tīng)說(shuō)法。弗里斯嚴(yán)格區(qū)別method和approach的概念。他認(rèn)為method是指教學(xué)方式、方法和教學(xué)技巧，而approach則是指達(dá)到教學(xué)目的的途徑、路子和理論，由此可見(jiàn)聽(tīng)說(shuō)法或口語(yǔ)法是一種目的在于掌握口語(yǔ)的教學(xué)法體系。聽(tīng)說(shuō)法根據(jù)結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)"語(yǔ)言是言語(yǔ)，不是文字"、"語(yǔ)言是結(jié)構(gòu)模式的體系"的理論，提出以口語(yǔ)為中心，以句型或結(jié)構(gòu)為綱的聽(tīng)說(shuō)教學(xué)法的主張，教材用會(huì)話(huà)形式表述，強(qiáng)調(diào)模仿、強(qiáng)記固定短語(yǔ)并大量重復(fù)，極其重視語(yǔ)音的正確，尤其強(qiáng)調(diào)語(yǔ)調(diào)訓(xùn)練，廣泛利用對(duì)比法、在對(duì)比分析母語(yǔ)與外語(yǔ)的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)外語(yǔ)的難點(diǎn)，并在教學(xué)中有針對(duì)性地加以解決。聽(tīng)說(shuō)法把語(yǔ)言結(jié)構(gòu)分析的研究成果運(yùn)用到外語(yǔ)教學(xué)中，使教材的編寫(xiě)和教學(xué)過(guò)程的安排具有科學(xué)的依據(jù)。這對(duì)提高外語(yǔ)教學(xué)的效果，加速外語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程無(wú)疑是非常重要的貢獻(xiàn)和進(jìn)步。但聽(tīng)說(shuō)法過(guò)分重視機(jī)械性訓(xùn)練，忽視語(yǔ)言規(guī)則的指導(dǎo)作用，過(guò)分重視語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)形式，忽視語(yǔ)言和內(nèi)容和意義，存在流于“造作”的語(yǔ)言?xún)A向。

四、視聽(tīng)法

視聽(tīng)法于五十年代首創(chuàng)于法國(guó)，是當(dāng)時(shí)法國(guó)對(duì)外國(guó)成年人進(jìn)行短期速成教學(xué)的一種方法。視聽(tīng)法首先由古布里納于一九五四年提出，視聽(tīng)法主張廣泛利用幻燈、電影等電化教學(xué)設(shè)備組織聽(tīng)說(shuō)操練，把聽(tīng)覺(jué)形象和視覺(jué)形象結(jié)合起來(lái)。視聽(tīng)法主張聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練必須同一定情景結(jié)合，在某一情景基礎(chǔ)上進(jìn)行，因此，這種教學(xué)法又叫作情景法。視聽(tīng)法發(fā)揚(yáng)了直接法聽(tīng)說(shuō)法的長(zhǎng)處，在教學(xué)中廣泛使用聲、光電的現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)設(shè)備，使語(yǔ)言與形象緊密結(jié)合，在情景中整體感知外語(yǔ)的聲音和結(jié)構(gòu)。視聽(tīng)結(jié)合的方法比單純依靠聽(tīng)覺(jué)或視覺(jué)來(lái)理解、記憶和儲(chǔ)存的語(yǔ)言材料要多得多。視覺(jué)形象為學(xué)生提供形象思維的條件，促使學(xué)生自然和牢固地掌握外語(yǔ)。聽(tīng)覺(jué)形象有助于養(yǎng)成正確的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏及遣詞、造句的能力和習(xí)慣。

視聽(tīng)法的缺點(diǎn)是過(guò)于重視語(yǔ)言形式，忽視交際能力的培養(yǎng)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)整體結(jié)構(gòu)，忽視語(yǔ)言分析、講解和訓(xùn)練。

篇2

一、政府對(duì)機(jī)構(gòu)建設(shè)增加投入

學(xué)前教育是爭(zhēng)取教育權(quán)利的教育民主化的一部分內(nèi)容，許多國(guó)家從政策、資金等多方面對(duì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的建設(shè)增加投入。

1.關(guān)注處境不利的兒童

許多國(guó)家紛紛針對(duì)處境不利兒童建立了相應(yīng)的法律機(jī)制和提供了較大的財(cái)政支持。如英國(guó)1966年頒布《普洛登報(bào)告》，指出在教育不發(fā)達(dá)地區(qū)設(shè)立“教育優(yōu)先區(qū)域”;2003年頒發(fā)綠皮書(shū)《每個(gè)孩子都重要:為了孩子的變化》，2004年頒發(fā)《兒童法》，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)每個(gè)孩子都不能被忽視，縮小處境不利兒童與其他兒童的差距。美國(guó)在20世紀(jì)60～70年代先后建立多項(xiàng)補(bǔ)償教育方案，如著名的“提前開(kāi)始”與“追隨到底”方案，幫助家庭經(jīng)濟(jì)困難的父母把子女送入托幼機(jī)構(gòu)，為幼兒提供補(bǔ)償教育。美國(guó)的《社會(huì)保障法》增添了向低收入家庭提供孩子入托補(bǔ)貼的條款，1992年這方面經(jīng)費(fèi)支出已達(dá)15億美元;美國(guó)從1998年開(kāi)始，“國(guó)家開(kāi)端教育計(jì)劃”所有教育方案的年度預(yù)算超過(guò)44億美元，為794000個(gè)低收入的兒童與家庭提供服務(wù)。在瑞典，所有0～6歲幼兒的教育是完全免費(fèi)的。韓國(guó)學(xué)齡前兒童在入學(xué)前可享受一年的幼兒教育。德、法兩國(guó)幼兒園根據(jù)父母的收入情況來(lái)收費(fèi)，有效地解決了貧困家庭兒童的人園問(wèn)題，也保證了學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的健康發(fā)展。

2.鼓勵(lì)機(jī)構(gòu)的多元發(fā)展

國(guó)外學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的供給途徑有國(guó)家教育部門(mén)、地方政府、社區(qū)、教會(huì)、慈善團(tuán)體、學(xué)校、企業(yè)、私人等。如德國(guó)的幼兒園，不屬于國(guó)家的學(xué)校體制，而屬于青少年福利救濟(jì)事業(yè)，主要由教會(huì)、福利聯(lián)合會(huì)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)負(fù)責(zé)舉辦幼兒園，也有企業(yè)和協(xié)會(huì)辦的幼兒園，其中私人辦園占有很大比重。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1975～1990年間，世界私立幼兒園入園率平均增長(zhǎng)了74%，并呈增長(zhǎng)發(fā)展趨勢(shì)。這在很大程度上得益于各國(guó)政府對(duì)私立幼兒園采取的扶助、支持和加強(qiáng)管理的辦法。美國(guó)相繼頒布了《兒童保育法》(1979年)、《兒童早期教育法》(1990年)、《兒童保育和發(fā)展固定撥款法》(1990年)、《美國(guó)2000年教育目標(biāo)》(1994年)等法律、法令，日本也頒布了《幼兒園保育及設(shè)備規(guī)程》(1899年)、《幼兒園令》(1926年)、《學(xué)校教育法》(1947年)、《幼兒園教育大綱》(1955年)、《幼兒園設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)》(1956年)、《幼兒園教育要領(lǐng)》(1964年)、《新幼兒園教育要領(lǐng)》(1990年)等法令、法規(guī)，使私立幼兒園有法可依、有章可循。并且，美、日等國(guó)也通過(guò)經(jīng)費(fèi)資助和稅收優(yōu)惠對(duì)私立幼兒園提供經(jīng)費(fèi)資助，推動(dòng)了美、日私立幼兒園的健康發(fā)展。

二、機(jī)構(gòu)適應(yīng)更高的教育需求

隨著整個(gè)社會(huì)和學(xué)前教育的發(fā)展，人們對(duì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)在種類(lèi)、功能和質(zhì)量上都提出了更高的要求，對(duì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展提供了契機(jī)，同時(shí)也提出了挑戰(zhàn)。

1.種類(lèi)要多樣

從適應(yīng)家長(zhǎng)不同需要的角度出發(fā)，根據(jù)幼兒在園時(shí)間的長(zhǎng)短，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)包括寄宿制、全日制、半日制、計(jì)時(shí)制等。加拿大為方便臨時(shí)外出辦事的家長(zhǎng)的需要，開(kāi)辦了臨時(shí)托兒所。印度政府的一項(xiàng)法規(guī)根據(jù)建筑工人流動(dòng)性強(qiáng)的特點(diǎn)，要求印度每一建筑工地都要為建筑工人子女專(zhuān)門(mén)開(kāi)辦“流動(dòng)幼兒園”。美國(guó)則為雙職工子女設(shè)立了供午餐和午休的日托學(xué)前教育機(jī)構(gòu)。根據(jù)幼兒生理、心理及年齡的不同特點(diǎn)，除了為一般兒童開(kāi)辦的托兒所、幼兒園外，還有專(zhuān)門(mén)為照顧、教育和治療殘疾兒童開(kāi)辦的特殊“殘疾兒童中心”(如在加拿大)，為弱智或聾啞兒童開(kāi)辦的特殊幼兒園(如在西德)，以及為適應(yīng)低幼年齡兒童發(fā)展的需要，法國(guó)試辦的“溫和過(guò)渡”

(該機(jī)構(gòu)招收16個(gè)月至5歲的兒童，目的是使兒童逐漸習(xí)慣離開(kāi)家庭到幼兒小集體中來(lái)。)和“小小俱樂(lè)部”等機(jī)構(gòu)。

2.功能要完善

一是要實(shí)行保教結(jié)合。20世紀(jì)60年代以來(lái)，托幼機(jī)構(gòu)的性質(zhì)開(kāi)始發(fā)生變化，逐漸由僅限于保育發(fā)展成為集保育和教育功能為一體的幼兒社會(huì)教育機(jī)構(gòu)，例如，法國(guó)招收2～6歲兒童的托幼機(jī)構(gòu)“母育學(xué)?！保跉v史上以貧窮家庭子女的健康與安全照料為主，時(shí)至今日已發(fā)展成為社會(huì)性、教育性與補(bǔ)償性三種功能并重的機(jī)構(gòu)。日本的“幼保一體化”綜合機(jī)構(gòu)(又稱(chēng)為“認(rèn)可的兒童園”)根據(jù)兒童的年齡特點(diǎn)進(jìn)行教育，還注重為幼兒提供包括游戲和飲食在內(nèi)的適合幼兒成長(zhǎng)的彈性環(huán)境。在日本政府的積極推動(dòng)下，綜合機(jī)構(gòu)發(fā)展較快，到2007年8月，全國(guó)已設(shè)立100所綜合機(jī)構(gòu)。日本政府?dāng)M在2008年度設(shè)立1000所類(lèi)似的綜合機(jī)構(gòu)。

二是要做好幼小銜接。學(xué)前教育除了注重幼兒身心發(fā)展，也注重為幼兒進(jìn)入初等教育階段做準(zhǔn)備，而其主要目的在于力圖解決好幼兒園與小學(xué)的銜接問(wèn)題。近年來(lái)，歐美各國(guó)政府都非常重視為兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備。美國(guó)政府在1989年就提出了“到2000年所有的美國(guó)兒童都要為進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備”，而學(xué)校應(yīng)該是“有準(zhǔn)備的學(xué)?！?。為實(shí)現(xiàn)“有準(zhǔn)備的學(xué)校”，各國(guó)最普遍的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)就是“小學(xué)預(yù)備班”，或稱(chēng)“小學(xué)幼兒班”(英國(guó))，其主要特點(diǎn)是將5歲左右幼兒的教育納入正規(guī)學(xué)校教育體系的最初一級(jí)，即初等教育。一些國(guó)家則試圖通過(guò)改革學(xué)制，設(shè)置跨越兒童期與幼兒期的教育機(jī)構(gòu)，以實(shí)現(xiàn)幼小的教育銜接，如日本正試行“四·四·六”體制的改革試驗(yàn)計(jì)劃，兒童4歲進(jìn)入幼兒學(xué)校(4～8歲)，而后再接受4年小學(xué)和6年中學(xué)的基礎(chǔ)教育;荷蘭目前也計(jì)劃設(shè)置專(zhuān)門(mén)的機(jī)構(gòu)，將4～7歲兒童的教育有機(jī)地銜接起來(lái)。

三是要提高教育質(zhì)量。從20世紀(jì)80年代開(kāi)始，高質(zhì)量的幼兒教育成為托幼機(jī)構(gòu)的追求目標(biāo)。美國(guó)早期教育協(xié)會(huì)頒布了一個(gè)關(guān)于高質(zhì)量的托幼機(jī)構(gòu)教育的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)(1984年頒布，1991年修改)，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)以及作為這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的核心概念——發(fā)展適宜性教育在全世界影響相當(dāng)廣泛。在此推動(dòng)下，各國(guó)都加強(qiáng)了對(duì)托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)與研究工作。提高教育質(zhì)量的要求決定了對(duì)師資水平的要求也會(huì)提高。國(guó)外特別是發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)前教育機(jī)構(gòu)對(duì)師資的要求一般都比較高。美國(guó)幼兒園一般要求教師具有大學(xué)學(xué)歷，不少具有碩士學(xué)位或博士學(xué)位的人也從事幼兒教育工作，有些州規(guī)定對(duì)教師進(jìn)行定期考核并形成制度。法國(guó)的學(xué)前教育師資由省級(jí)師范學(xué)校培養(yǎng)學(xué)制已由2年延長(zhǎng)為3年，并且對(duì)在職學(xué)前教育師資的培訓(xùn)很重視，并形成了一套制度。英國(guó)教育法規(guī)定合格的學(xué)前教育師資必須是讀完教育學(xué)的學(xué)士學(xué)位獲得者，同時(shí)要取得教師資格證書(shū)，并且要求入學(xué)前有半年以上從事學(xué)前教育的實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)。

三、機(jī)構(gòu)發(fā)展呈一體化趨勢(shì)

托幼一體化應(yīng)當(dāng)是托兒所、幼兒園兩類(lèi)教育機(jī)

構(gòu)在一體化管理的基礎(chǔ)上，充分利用家庭、社會(huì)和托幼機(jī)構(gòu)的資源，整合教育優(yōu)勢(shì)，形成教育合力，對(duì)0～6歲嬰幼兒實(shí)施全面的保育和教育。

1.加強(qiáng)0～3嬰幼兒教育

隨著腦科學(xué)研究的新進(jìn)展，嬰幼兒早期教育越來(lái)越受到國(guó)際社會(huì)的廣泛關(guān)注。新西蘭1993年啟動(dòng)了3歲前嬰幼兒教育的國(guó)家計(jì)劃——“普盧凱特”計(jì)劃，又在《面向二十一世紀(jì)教育》報(bào)告中明確提出:“教育必須從出生開(kāi)始?！庇?guó)1997年開(kāi)始實(shí)施“良好開(kāi)端”計(jì)劃。美國(guó)1995年將開(kāi)端計(jì)劃的服務(wù)對(duì)象延伸到3歲之前的嬰兒、學(xué)步兒童及懷孕婦女，成立了開(kāi)端計(jì)劃早期項(xiàng)目，2001年“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)”法提出教育要從嬰幼兒抓起，2002年又提出“良好開(kāi)端，聰明成長(zhǎng)”，致力于解決三個(gè)方面的問(wèn)題:培訓(xùn)啟蒙教育師資，制定嬰幼兒早期教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，為父母、教師和嬰幼兒照料人員提供最新研究成果和信息。

2.密切家、園、社合作

20世紀(jì)90年代以來(lái)，各國(guó)都越來(lái)越重視幼兒園和家庭以及社區(qū)的合作。日本的《幼兒園教育要領(lǐng)》第三章指出，“幼兒園要十分注意與家庭的聯(lián)系與合作”。各國(guó)的幼教機(jī)構(gòu)都重視和家長(zhǎng)建立良好的家園聯(lián)系，通過(guò)“家長(zhǎng)開(kāi)放日”，使用“家長(zhǎng)手冊(cè)”和“家長(zhǎng)布告欄”，定期發(fā)放“幼兒園通訊”等方法使家長(zhǎng)了解幼兒的在園表現(xiàn)。美國(guó)“開(kāi)端計(jì)劃”的參與人員既有教師、保育員、大學(xué)生，又有家長(zhǎng)、醫(yī)生、護(hù)士，還有營(yíng)養(yǎng)專(zhuān)家、社會(huì)事業(yè)家、教育學(xué)家和心理學(xué)家，但以教師和保育員為主?！都议L(zhǎng)手冊(cè)》(ParentHandbook)是美國(guó)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)與家庭建立合作伙伴關(guān)系的第一條通道。

3.形成一體化管理

學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的一體化管理涉及政府、機(jī)構(gòu)、行政以及教育。托兒所一幼兒園聯(lián)合體是俄羅斯學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的重要組成部分，其確立了整體性和連貫性的教育原則，對(duì)兒童實(shí)行統(tǒng)一、一致的教育影響;在行政體制和辦學(xué)體制的管理上，兼取托幼之長(zhǎng)，形成綜合性的管理體系，實(shí)行聯(lián)邦、共和國(guó)和地區(qū)的三級(jí)管理，并對(duì)各自的管理權(quán)限和職責(zé)做了規(guī)定，將宏觀(guān)管理、具體管理和微觀(guān)管理緊密結(jié)合起來(lái)。2007年初美國(guó)參眾兩院分別提出了新的立法修訂案，即《開(kāi)端計(jì)劃入學(xué)法》和《2007年改進(jìn)開(kāi)端計(jì)劃法》，將針對(duì)美國(guó)0～5歲兒童的保育體系與早期教育體系相互獨(dú)立、目標(biāo)不夠統(tǒng)一的體制問(wèn)題，對(duì)開(kāi)端計(jì)劃的管理模式進(jìn)行改革。在聯(lián)邦政府層面，既要保持聯(lián)邦政府的責(zé)任，也要強(qiáng)化州政府在學(xué)前教育中的責(zé)任。聯(lián)邦政府還曾提出把開(kāi)端計(jì)劃納入各個(gè)州的學(xué)前教育體系，由州政府統(tǒng)一協(xié)調(diào)發(fā)展的建議。如2003年美國(guó)布什總統(tǒng)就提出在維持目前標(biāo)準(zhǔn)的前提下，經(jīng)美國(guó)教育部和健康與福利部批準(zhǔn);可以由州負(fù)責(zé)開(kāi)端計(jì)劃。

一些國(guó)家相繼建立和發(fā)展了“以社區(qū)為基礎(chǔ)的整合性早期服務(wù)機(jī)構(gòu)”，如英國(guó)有“早期兒童優(yōu)質(zhì)服務(wù)中心”，澳大利亞有“新型兒童服務(wù)中心”、“兒童保育和家庭支持軸心策略”和“家庭和社區(qū)振興策略”，日本有“社區(qū)育兒支援中心”、“幼兒教育網(wǎng)”和“幼兒教育中心”。這些機(jī)構(gòu)以社區(qū)為基礎(chǔ)、整合運(yùn)行、早期兒童服務(wù)功能、指向兒童及其家庭和社區(qū)。這種整合性的早期教育服務(wù)模式也是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)一體化發(fā)展的產(chǎn)物。

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篇3

論文摘要： 詞匯對(duì)語(yǔ)言能力的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用,詞匯量的大小直接影響聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯各項(xiàng)能力的發(fā)展?；诟呗殞W(xué)生的特點(diǎn),以培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際應(yīng)用語(yǔ)言能力的目標(biāo),應(yīng)該突出教學(xué)的實(shí)用性和針對(duì)性,用語(yǔ)法翻譯教學(xué)來(lái)夯實(shí)高職學(xué)生的的基礎(chǔ),用交際教學(xué)法來(lái)提高他們的詞匯運(yùn)用能力。兩種教學(xué)方法是互為補(bǔ)充的,兩者的有機(jī)結(jié)合對(duì)高職高專(zhuān)學(xué)生詞匯水平的提高起到促進(jìn)作用。 

 

一、高職英語(yǔ)詞匯教學(xué)的現(xiàn)狀 

高等職業(yè)技術(shù)教育是高層次的職業(yè)教育,是高等教育的一個(gè)組成部分,有其自身的規(guī)律。根據(jù)《高職高專(zhuān)教育英語(yǔ)課程教學(xué)基本要求》,高職高專(zhuān)學(xué)生參加英語(yǔ)應(yīng)用能力考試的詞匯量要求分別是a級(jí)3400個(gè),b級(jí)2500個(gè)。但由于高職高專(zhuān)學(xué)生入學(xué)起點(diǎn)較低,對(duì)英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握較差;學(xué)習(xí)時(shí)間相對(duì)較短,學(xué)習(xí)任務(wù)重。僅靠學(xué)生在中學(xué)階段形成的認(rèn)知策略來(lái)完成突然增大的這些詞匯任務(wù)有很大難度。而且很多教師只是單純地講解詞匯的詞義、拼寫(xiě)及各種用法,把英語(yǔ)單詞和漢語(yǔ)意思籠統(tǒng)對(duì)應(yīng),缺乏對(duì)構(gòu)詞法知識(shí)和詞的文化內(nèi)涵的講解。由此而來(lái),很多學(xué)生只能花費(fèi)很多的時(shí)間和精力,依靠機(jī)械記憶的方法來(lái)背單詞,對(duì)詞匯的掌握無(wú)法熟練到能應(yīng)用的程度。 

二、有關(guān)語(yǔ)法翻譯法、交際法研究 

1.對(duì)語(yǔ)法翻譯法的再認(rèn)識(shí) 

長(zhǎng)期以來(lái),我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)遠(yuǎn)不能滿(mǎn)足國(guó)家發(fā)展的長(zhǎng)期需要,社會(huì)各界對(duì)有關(guān)外語(yǔ)教學(xué)體制和教學(xué)方法改革的呼聲越來(lái)越高。隨著語(yǔ)言學(xué)研究的日益成熟和教學(xué)改革的不斷深入,人們對(duì)語(yǔ)法翻譯法的認(rèn)識(shí)逐漸變得客觀(guān),語(yǔ)法翻譯法在當(dāng)今教育大眾化背景下的外語(yǔ)教學(xué)中確有其存在價(jià)值。主張采取交際法教學(xué)的學(xué)者們即使在反對(duì)犧牲了語(yǔ)言的運(yùn)用而單純注重語(yǔ)言形式正確性的同時(shí),也沒(méi)有全盤(pán)否定語(yǔ)法翻譯法。由于傳統(tǒng)的語(yǔ)法翻譯法存在局限性,因此,要對(duì)其進(jìn)行改革和創(chuàng)新,在堅(jiān)持它的長(zhǎng)處的基礎(chǔ)上,吸收包括交際法在內(nèi)的一切符合我國(guó)教情學(xué)情的教學(xué)法的長(zhǎng)處,擯棄其死記硬背、盲目灌輸?shù)茸龇?使之適應(yīng)變化的英語(yǔ)教學(xué)形勢(shì),成為真正有效的教學(xué)方法。 

2.交際法的誤區(qū) 

自20世紀(jì)70年代末交際教學(xué)法傳入中國(guó)語(yǔ)言教學(xué)界以來(lái),對(duì)中國(guó)語(yǔ)言教學(xué)的思想和實(shí)踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。從專(zhuān)家學(xué)者到普通教師都在積極探索交際教學(xué)法在外語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用問(wèn)題。外語(yǔ)教學(xué)也逐漸由傳統(tǒng)的語(yǔ)法翻譯法轉(zhuǎn)向了交際教學(xué)法,使其成為我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中的主流教學(xué)法,課堂教學(xué)、教材編寫(xiě)和測(cè)試考核都圍繞“交際”二字來(lái)做文章,“聽(tīng)、說(shuō)”在外語(yǔ)教學(xué)中得到了前所未有的重視。但是,鄭聲衡在《外語(yǔ)教學(xué)法主要流派評(píng)介》中提出,我們應(yīng)該知道交際教學(xué)法首先是作為一種外語(yǔ)教學(xué)思想而不是作為一種教學(xué)方法存在的,交際法的外語(yǔ)教學(xué)思想要求人們不能采取一成不變的教學(xué)模式來(lái)進(jìn)行課堂教學(xué)。 

三.語(yǔ)法翻譯法和交際法結(jié)合應(yīng)用于詞匯教學(xué) 

樊長(zhǎng)榮(1999)在《外語(yǔ)教學(xué)中的折中主義》中指出,將交際教學(xué)法引進(jìn)外語(yǔ)教學(xué)并不是否定語(yǔ)法翻譯法。片面地強(qiáng)調(diào)交際法無(wú)疑就排斥了語(yǔ)法教學(xué)勝外語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)有的地位,片面地強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言使用的功能又忽視語(yǔ)言知識(shí)的系統(tǒng)性和整體功能。根據(jù)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際情況,我們應(yīng)該采取“綜合教學(xué)法”,不可偏激地推翻傳統(tǒng)的教學(xué)方法,也不可完全地“照搬照抄”交際教學(xué)法。應(yīng)該在教學(xué)中,綜合使用交際教學(xué)法和語(yǔ)法翻譯法,使這兩種互補(bǔ)性很強(qiáng)的教學(xué)法的并存成為可能。教師在實(shí)踐教學(xué)中應(yīng)該把語(yǔ)言形式與語(yǔ)言功能的教學(xué)結(jié)合起來(lái),滿(mǎn)足社會(huì)對(duì)學(xué)生外語(yǔ)應(yīng)用能力的要求和學(xué)生的實(shí)際需要,讓外語(yǔ)教學(xué)的方法達(dá)到最佳合理的狀態(tài)。 

作者在實(shí)際操作過(guò)程中選定一年級(jí)同專(zhuān)業(yè)的兩個(gè)高職班:一個(gè)為實(shí)驗(yàn)班,一個(gè)為控制班。利用高考英語(yǔ)成績(jī)和前測(cè)成績(jī)分別證明實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班在語(yǔ)言水平和詞匯能力方面是否存在顯著性差異;在一學(xué)期實(shí)驗(yàn)過(guò)程中,對(duì)照班采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法,實(shí)驗(yàn)班采用語(yǔ)法翻譯法和交際法相結(jié)合的教學(xué)法,即在語(yǔ)言輸入階段主要進(jìn)行教師控制、以講解為中心的語(yǔ)言輸入;在知識(shí)內(nèi)化階段進(jìn)行教師半控制、以準(zhǔn)確為目的、以語(yǔ)言形式為中心的語(yǔ)言操練;而在語(yǔ)言輸出階段進(jìn)行學(xué)生控制、以流利為目的、以語(yǔ)言意義為中心的語(yǔ)言練習(xí)。 

對(duì)調(diào)查及實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行較為詳細(xì)的分析和討論之后,通過(guò)高考英語(yǔ)成績(jī)和前測(cè)成績(jī)發(fā)現(xiàn):實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在語(yǔ)言水平和詞匯能力方面沒(méi)有顯著性差異;而在一學(xué)期的實(shí)驗(yàn)后,通過(guò)后測(cè)成績(jī)分析實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生在詞匯能力方面,對(duì)照組的學(xué)生有了較為顯著的提高。由此得出結(jié)論:和單一的語(yǔ)法翻譯教學(xué)法相比,語(yǔ)法翻譯法和交際法相融合的方法在提高高職高專(zhuān)學(xué)生詞匯能力方面是有效的;在此基礎(chǔ)上,對(duì)今后的詞匯教學(xué)帶來(lái)了一定的教學(xué)啟示。 

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篇4

所謂“外語(yǔ)教師課堂策略研究”不是指教學(xué)法研究，也不是針對(duì)諸如語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯，或聽(tīng)說(shuō)、閱讀、寫(xiě)作等方面教學(xué)的分門(mén)別類(lèi)的研究，其著眼點(diǎn)是課堂教學(xué)的實(shí)際過(guò)程——課堂互動(dòng)(classroom  interaction)，旨在了解教師的哪些課堂行為有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握語(yǔ)言，從而成為值得提倡的教師課堂策略，并成為外語(yǔ)教學(xué)評(píng)估的依據(jù)。這種研究在中國(guó)很有必要，因?yàn)槊刻於加写罅客庹Z(yǔ)學(xué)習(xí)都走進(jìn)課堂，他們的進(jìn)步無(wú)疑在很大……

2.現(xiàn)實(shí)需要

我們可以先對(duì)中國(guó)和西方的外語(yǔ)課堂作一簡(jiǎn)單對(duì)比，從中了解中國(guó)的現(xiàn)實(shí)需要。

首先，中國(guó)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者——無(wú)論在校生還是成人——都是在本國(guó)學(xué)習(xí)別國(guó)語(yǔ)言，即“外語(yǔ)”。一般說(shuō)來(lái)，他們到課堂上來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)并練習(xí)使用語(yǔ)言，走出課堂后便很少有這樣的機(jī)會(huì)。而在西方國(guó)家，除了一些在校生需學(xué)習(xí)“外語(yǔ)”，更多學(xué)習(xí)者是移民、外國(guó)人或生活在雙語(yǔ)環(huán)境中的人（如在加拿大）。他們是在目的語(yǔ)國(guó)家里學(xué)習(xí)目的語(yǔ)，即“第二語(yǔ)言”（簡(jiǎn)稱(chēng)“二語(yǔ)”），所以二語(yǔ)習(xí)得研究首先在西方興起并得到迅速發(fā)展。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者除了專(zhuān)門(mén)到課堂上學(xué)習(xí)語(yǔ)言，平時(shí)就在目的語(yǔ)環(huán)境中生活和工作，有大量自然接觸和使用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)。這就是說(shuō)，課堂在“二語(yǔ)”環(huán)境中僅是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的途徑之一，而在“外語(yǔ)”環(huán)境中即使不是唯一的、至少也是主要的途徑。因此，“外語(yǔ)”學(xué)習(xí)者對(duì)課堂的依賴(lài)性更大，教師的課堂教學(xué)效果對(duì)他們學(xué)習(xí)效果的影響也更大。為此，外語(yǔ)教師有必要掌握有效的課堂策略。

其次，語(yǔ)言課堂有一個(gè)有別于任何其它課堂的特征：語(yǔ)言既是教學(xué)手段，又是教學(xué)內(nèi)容。這就對(duì)教師提出了更高要求。教師不僅應(yīng)熟練掌握目的語(yǔ)，而且應(yīng)懂得如何通過(guò)使用語(yǔ)言而教語(yǔ)言，并能使學(xué)生通過(guò)使用語(yǔ)言而掌握語(yǔ)言。正因?yàn)檫@一點(diǎn)，語(yǔ)言教學(xué)研究才如此受重視，以至幾乎被等同于應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。在西方，二語(yǔ)教師多為該語(yǔ)言的本族人，且具備教育學(xué)或應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)專(zhuān)業(yè)的碩士學(xué)位，大學(xué)教師則需有博士學(xué)位。而在中國(guó)，外語(yǔ)教師絕大多數(shù)是中國(guó)人，雖已獲得外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)士、碩士甚至博士學(xué)位，但也只能算高級(jí)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，不具有本族人的語(yǔ)言?xún)?yōu)勢(shì)。以大學(xué)外語(yǔ)教師為例，他們一般剛畢業(yè)就直接走上講臺(tái)，很少有人在語(yǔ)言教學(xué)方面接受過(guò)正規(guī)訓(xùn)練。高一虹等(2000)的調(diào)查顯示，即使在參加全國(guó)甚至國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議的高校英語(yǔ)教師中，“系統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”的人僅占18.5%，半數(shù)的人表示“有一定了解”，三成的人“不了解或了解很少”。戴煒棟(2001)的問(wèn)卷調(diào)查則顯示，我國(guó)外語(yǔ)教師的素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平均不容樂(lè)觀(guān)。師資方面的差異表明，中國(guó)的外語(yǔ)教師，特別是年輕教師在外語(yǔ)教學(xué)理論和實(shí)踐上都需要指導(dǎo)，需要認(rèn)識(shí)外語(yǔ)教學(xué)的規(guī)律、課堂過(guò)程的實(shí)質(zhì)以及有效的課堂策略，以便取得好的教學(xué)效果。

再者，正因?yàn)檎Z(yǔ)言課堂具有特殊性，課堂互動(dòng)本身作為一種語(yǔ)言交際活動(dòng)，是學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐的極好機(jī)會(huì)。如果學(xué)生能參與課堂互動(dòng)，就能直接獲得學(xué)習(xí)和掌握語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，同時(shí)還能參與管理自己的學(xué)習(xí)，這會(huì)使其學(xué)習(xí)態(tài)度變得更積極、負(fù)責(zé)(Allwright  1984)。在英、美等西方國(guó)家，課堂上更強(qiáng)調(diào)學(xué)而不偏重教，所以課堂討論以及各種活動(dòng)比較多，教學(xué)常以學(xué)生而不是教師為主體，這些在郁小萍(2001)的調(diào)查中都得到了驗(yàn)證。西方這種教學(xué)方式比較有利于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)興趣和語(yǔ)言交際能力。而在中國(guó)，盡管“師道尊嚴(yán)”和“滿(mǎn)堂灌”早就受到批評(píng)和摒棄，但如果外語(yǔ)教師不接受專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練，平時(shí)也得不到足夠的交流機(jī)會(huì)，那么他們初上講臺(tái)時(shí)所能參照的往往是自己以前的老師的做法。這樣一代一代影響下去，傳統(tǒng)就可能在不知不覺(jué)中形成。況且“啟發(fā)式”和“討論式”教學(xué)對(duì)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與技巧都有很高要求，非一日所能掌握。要想打破這種局面，對(duì)外語(yǔ)教師進(jìn)行課堂策略指導(dǎo)很有必要。

總之，上述差異造就了中國(guó)自己的外語(yǔ)課堂環(huán)境。在這種客觀(guān)環(huán)境中，外語(yǔ)教師的課堂策略能發(fā)揮重要作用，因而研究課堂互動(dòng)以及教師的課堂行為尤其具有現(xiàn)實(shí)意義。

3.西方研究狀況

這方面研究的狀況如何？我們?cè)诳疾熘邪l(fā)現(xiàn)，有關(guān)研究成果基本上產(chǎn)生于西方，并可追溯至20世紀(jì)60年代末。此前語(yǔ)言教學(xué)界熱衷于比較“教學(xué)法”，如語(yǔ)法一翻譯法、聽(tīng)說(shuō)法、認(rèn)知法、情景法等。這些“教學(xué)法”多集理論原則、大綱、教材、講課技巧等為一體，教師的課堂行為只是其中一小部分。然而比較的結(jié)果表明，每種教學(xué)法都有自身的優(yōu)勢(shì)，但沒(méi)有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)(Allwright  1983)，于是研究人員才開(kāi)始把目光轉(zhuǎn)向課堂互動(dòng)。

根據(jù)Allwright  &  Bailey(1991)，課堂互動(dòng)是教學(xué)的實(shí)際過(guò)程。外語(yǔ)教師帶著教學(xué)計(jì)劃走進(jìn)課堂，其中包括大綱規(guī)定的內(nèi)容、要采用的教學(xué)方法和要建立的課堂氣氛。這些將分別影響學(xué)生的語(yǔ)言輸入、語(yǔ)言實(shí)踐機(jī)會(huì)和心理吸收狀態(tài)。然而計(jì)劃不等于結(jié)果；影響必須經(jīng)過(guò)課堂互動(dòng)過(guò)程才能作用于學(xué)生。事實(shí)上，在互動(dòng)中教師和同學(xué)的話(huà)語(yǔ)也將帶來(lái)輸入，各種語(yǔ)言交際與練習(xí)的機(jī)會(huì)將隨時(shí)出現(xiàn)，課堂氣氛也會(huì)變化。所以教師要學(xué)會(huì)管理課堂互動(dòng)。

早期的外語(yǔ)課堂互動(dòng)研究在方法和目標(biāo)上都受到教育學(xué)領(lǐng)域種種觀(guān)念的影響。主要研究方法有兩種。第一種是行為分類(lèi)，即把師生課堂行為預(yù)先分別劃分為若干類(lèi)別，如教師接受學(xué)生情緒變化、采納學(xué)生觀(guān)點(diǎn)、提問(wèn)、講解、作指示、表?yè)P(yáng)、批評(píng)等，以及學(xué)生應(yīng)答、啟動(dòng)話(huà)語(yǔ)、沉默等(Flanders  1960)，稱(chēng)作“分類(lèi)系統(tǒng)”(category  system)。研究者對(duì)照著到課堂上作記錄或錄音后再轉(zhuǎn)化為文字，然后作量化分析。這種方法也稱(chēng)“課堂互動(dòng)分析”(Ellis  1994)或“課堂觀(guān)察”(AIlwright  1988)。此類(lèi)研究?jī)H70年代前后就出現(xiàn)25項(xiàng)(Chaudron  1988)，旨在了解教師的課堂行為是否符合所提倡的模式、哪些需改進(jìn)、哪些更有效等，可直接為教學(xué)服務(wù)。例如Jarvis(1968)的分類(lèi)系統(tǒng)可用來(lái)分析教師個(gè)人的教學(xué)模式與理想教學(xué)模式之間的偏差率，從而達(dá)到教學(xué)評(píng)估與改進(jìn)的目的jMoskowitz(1968)則將Flanders的分類(lèi)系統(tǒng)以及經(jīng)她擴(kuò)展的外語(yǔ)互動(dòng)系統(tǒng)(Flint)用于培訓(xùn)教師學(xué)員，取得了很好的效果。當(dāng)然，行為分類(lèi)法在理論和操作上都可能有主觀(guān)性和片面性，因?yàn)閷?duì)行為類(lèi)別的劃分和定義均基于研究者的個(gè)人認(rèn)識(shí)，而且分別看待師生行為容易忽略交際意圖和課堂全過(guò)程(Kumaravadivelu  1999)。

第二種方法是話(huà)語(yǔ)分析。如果說(shuō)行為分類(lèi)受到行為主義心理學(xué)影響，話(huà)語(yǔ)分析則從社會(huì)學(xué)角度將課堂互動(dòng)視為“活生生的人際互動(dòng)”(Allwright  1984:156)，將師生同視為參與者，他們每走一“步”(move)都將實(shí)現(xiàn)一種教學(xué)功能并受到一定規(guī)則的約束。研究者建立了各種課堂話(huà)語(yǔ)體系，如建構(gòu)步(structuring)＋引發(fā)步(soliciting)＋應(yīng)答步(responding)＋回應(yīng)步(reacting)(Bellack  et  al  1966)，或啟動(dòng)步(initiation)＋應(yīng)答步(response)＋反饋步(feedback)(Sinclair  &  Coulthard  1975)。據(jù)此分析課堂（錄音）材料，可以了解師生如何共同創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，而不只是教師如何教?！敖浑H法”在當(dāng)時(shí)極為盛行，不少目光投向了真正意義上的課堂“互動(dòng)”及其給學(xué)生提供的語(yǔ)言交際機(jī)會(huì)。例如Fanselow(1977)建立了綜合性語(yǔ)言交際系統(tǒng)，可用來(lái)分析不同課型的課堂話(huà)語(yǔ)；Long等(1976)在分析了外語(yǔ)課堂話(huà)語(yǔ)后發(fā)現(xiàn)，小組式互動(dòng)比齊步走(lockstep)式互動(dòng)更能促進(jìn)學(xué)生參與交際以及用多種言語(yǔ)行為進(jìn)行交際。話(huà)語(yǔ)分析法1)不區(qū)分師生話(huà)語(yǔ)，有利于了解互動(dòng)意圖和全過(guò)程；2)先分析材料后得出結(jié)論，比較客觀(guān)；3)將語(yǔ)言形式與其功能聯(lián)系起來(lái)則增加了理論系統(tǒng)性，在應(yīng)用中也容易做到精確。

實(shí)際上，話(huà)語(yǔ)分析與行為分類(lèi)不同，對(duì)教的研究是間接的，其著眼點(diǎn)是如何促進(jìn)學(xué)。從70年代中期起，外語(yǔ)教學(xué)界已意識(shí)到“教”的目的是“學(xué)”。進(jìn)入80年代后，二語(yǔ)習(xí)得研究的強(qiáng)勁勢(shì)頭更是強(qiáng)化了對(duì)學(xué)習(xí)者方面的關(guān)注。不過(guò)二語(yǔ)習(xí)得研究本身也存在心理與社會(huì)兩種不同取向(Firth  &  Wagner  1997)：前者關(guān)心哪些個(gè)人心理因素會(huì)影響語(yǔ)言習(xí)得；后者關(guān)心怎樣的互動(dòng)模式能提供語(yǔ)言習(xí)得機(jī)會(huì)。后者得到的重視相對(duì)不足，但也取得了不少成果。它多通過(guò)話(huà)語(yǔ)分析方法，分析單位多為“步”或“T單位十殘片”或“C單位”(Chaudron  1988:45)，針對(duì)的問(wèn)題多圍繞所謂“意義商議”(negotiation  of  meaning)，即會(huì)話(huà)雙方通過(guò)“劃界”、“確認(rèn)理解”、“核實(shí)理解”、“請(qǐng)求澄清”、“重復(fù)”等手段來(lái)調(diào)整互動(dòng)結(jié)構(gòu)，以便理解所產(chǎn)出話(huà)語(yǔ)的意義。意義商議被認(rèn)為能促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得，一方面因?yàn)樗饶茴A(yù)防又能修補(bǔ)理解缺口，可帶來(lái)“互動(dòng)型”可理解輸入(Long  1983;Pica  et  al1987)；另一方面因?yàn)樗軇?chuàng)造輸出機(jī)會(huì)，并通過(guò)“負(fù)輸入”推動(dòng)會(huì)話(huà)者改換別的表達(dá)方式以修正自己的輸出，令其更準(zhǔn)確、連貫和恰當(dāng)，更易于理解(Swain  1985;Pica  1988;Pica  et  al1989)。

從80到90年代，一直有人通過(guò)話(huà)語(yǔ)分析調(diào)查課堂環(huán)境中哪些因素會(huì)促進(jìn)意義商議。結(jié)果顯示，意義商議在真實(shí)課堂上出現(xiàn)并不多（如Pica  &  Doughty  1985;Pica  &  Long  1986)，因?yàn)橛腥舾蓷l件會(huì)制約其產(chǎn)生。首先，齊步走式互動(dòng)模式在課堂上應(yīng)用較多，而它不能像小組式模式那樣提高學(xué)生語(yǔ)言輸出的量與質(zhì)(Long  et  al  1976;Foster  1998)、減少學(xué)生心理壓力、營(yíng)造輕松自然的課堂氣氛(Long  &  Porter  1985)，從而帶來(lái)更多的意義商議機(jī)會(huì)(Doughty  &  Pica  1986)。此外，意義商議在不同語(yǔ)言水平或母語(yǔ)背景的學(xué)生之間(Varonis  &  Gass  1983)及不同性別學(xué)生之間會(huì)更多(Gass  &  Varonis  1985)，在兩人小組比在多人小組中、在完成雙向任務(wù)（必需交換信息）時(shí)比完成單向任務(wù)（自由交換信息）時(shí)更多(Doughty  &  Pica  1986;Fosterl998)，在完成有一定挑戰(zhàn)性的解釋型任務(wù)時(shí)比完成一般程序型任務(wù)時(shí)更多(Brown  1991)。課堂上若不具備上述有利條件，則很難保證出現(xiàn)意義商議。

還有人著重研究“引發(fā)步”或“啟動(dòng)步”，即教師在課堂上的提問(wèn)。問(wèn)題主要有兩類(lèi)：1)要求回憶并提供知識(shí)型信息，只有一個(gè)正確答案；2)要求作出評(píng)價(jià)、判斷、解釋或論述，接受多種答案。它們分別被稱(chēng)為“封閉性”和“開(kāi)放性”問(wèn)題(Barnes  1969)，或“展示性”(display)和“參考性”(referential)問(wèn)題(Long  &  Sato  1983;Brock  1986)。研究結(jié)果表明，教師在課堂上實(shí)際提出的問(wèn)題主要是前者，盡管前者重事實(shí)不重思考、重記憶不重理解，很難促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得(Koivukari  1987)；而且學(xué)生用于回答后者的句子長(zhǎng)度是用于回答前者句長(zhǎng)的2.36倍，可見(jiàn)前者不能促進(jìn)輸出(Brock  1986)。此外White  &  Lightbown(1984)還發(fā)現(xiàn)，由于教師認(rèn)為答案只有一個(gè)，便急于得到那個(gè)答案，往往提問(wèn)后很快就重復(fù)問(wèn)題或叫另一個(gè)學(xué)生回答，結(jié)果降低了學(xué)生的回答率，因而也降低了其輸出量。

基于上述種種對(duì)課堂話(huà)語(yǔ)的調(diào)查結(jié)果，研究人員對(duì)教師提出種種建議。研究教師提問(wèn)的人都主張讓教師少提“封閉性”問(wèn)題，多提“開(kāi)放性”問(wèn)題。White  &  Lightbown(1984)指出這樣能使教師在提問(wèn)之后很自然地延長(zhǎng)等待時(shí)間，從而給學(xué)生更多輸出機(jī)會(huì)；此外小組活動(dòng)時(shí)氣氛比較自然，也有助于增加輸出。實(shí)際上，大多數(shù)研究意義商議的人也都主張經(jīng)常開(kāi)展小組活動(dòng)。當(dāng)然，Pica  &  Doughty(1985:132)曾提醒說(shuō)，齊步走式互動(dòng)比小組式互動(dòng)中的話(huà)語(yǔ)更合乎語(yǔ)法，過(guò)多的小組活動(dòng)可能會(huì)減少學(xué)生接觸正確輸入的機(jī)會(huì)。另一方面，Pica  et  al(1987)指出教師不應(yīng)把注意力全放在語(yǔ)言準(zhǔn)確度上，而應(yīng)注重調(diào)整互動(dòng)結(jié)構(gòu)，特別應(yīng)主動(dòng)核實(shí)和確認(rèn)學(xué)生理解與否，并鼓勵(lì)學(xué)生澄清和確認(rèn)自己不清楚的地方。Foster(1998)還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生聽(tīng)不懂時(shí)因怕耽誤時(shí)間、不愿表現(xiàn)出不懂或寄希望于后面的信息，很少主動(dòng)選擇意義商議，所以建議教師有意識(shí)地對(duì)其進(jìn)行指導(dǎo)?？傊?，這些研究者無(wú)論是著眼于教還是著眼于課堂互動(dòng)與學(xué)的關(guān)系，最終目的都是幫助教師認(rèn)識(shí)自己的哪些課堂行為更有利于學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得(Ellis  1994:564)。正如Allwright(1988:256)所說(shuō)，研究學(xué)習(xí)過(guò)程也是研究講課過(guò)程，為改進(jìn)和評(píng)價(jià)教建立理論依據(jù)。

應(yīng)該說(shuō)，近三十多年來(lái)，西方一直在進(jìn)行課堂互動(dòng)研究，在80年代相對(duì)多一些，但由于外語(yǔ)教學(xué)研究領(lǐng)域存在著重理論輕實(shí)踐的傾向(Van  Lier  1994)，這項(xiàng)研究未能成為主流。但是90年代中以來(lái)，西方已有不少學(xué)者開(kāi)始提倡進(jìn)行“教師研究”（見(jiàn)TESOL  Journal,1994/4)，還有一些人呼吁加強(qiáng)社會(huì)取向的二語(yǔ)習(xí)得研究（如Edge  &  Richards  1998）?！靶袆?dòng)研究”（參見(jiàn)Crookes  1993）的影響也在擴(kuò)大，它是教師為解決實(shí)際問(wèn)題而邊教學(xué)邊開(kāi)展的研究(Richards  &  Nunan  1990)，包括課堂實(shí)驗(yàn)，因而涉及教師行為和課堂互動(dòng)。盡管新理論還不成熟，但這些發(fā)展表明，對(duì)實(shí)際課堂教學(xué)過(guò)程的研究正得到更多重視，教師作為教學(xué)實(shí)施者乃至研究者的作用也日益得到再認(rèn)識(shí)，需要加強(qiáng)關(guān)于課堂互動(dòng)和教師行為方面的研究。

4.國(guó)內(nèi)研究狀況

為了解國(guó)內(nèi)有關(guān)研究的狀況，筆者仔細(xì)查考了高等學(xué)校外語(yǔ)學(xué)刊研究會(huì)編的《外國(guó)語(yǔ)言研究論文索引》(1949-1989;1990-1994;1995-1999)中的“外語(yǔ)教學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”部分（這部分在1995-1999年冊(cè)中改名為“外語(yǔ)教學(xué)”）。為了更好地說(shuō)明問(wèn)題，作者還作了相關(guān)統(tǒng)計(jì)，得到以下結(jié)果。

首先，從該部分論文的數(shù)量看（見(jiàn)圖1），外語(yǔ)教學(xué)研究的勢(shì)頭二十多年來(lái)始終呈不斷上升趨勢(shì)。1984年為第一次高峰，此后十年中保持了該水準(zhǔn)，1994年再次攀升，1999年達(dá)到整個(gè)階段的最高峰。

從論文內(nèi)容上看，主要特點(diǎn)是對(duì)西方理論的引進(jìn)，特別是在80年代。僅以第一次高峰到來(lái)的1984年為例，“譯”、“摘譯”、“譯述”和“編譯”一類(lèi)論文的數(shù)量高達(dá)46篇，占當(dāng)年論文總數(shù)（120篇）的38%。不過(guò)此后不斷減少，以每隔五年為例，1989年有這類(lèi)論文17篇，占當(dāng)年論文總數(shù)（114篇）的15%；1994年降至6篇，占當(dāng)年論文總數(shù)（132篇）的2%；1999年僅有2篇，占當(dāng)年論文總數(shù)（272篇）的0.7%?？梢?jiàn)純粹的引進(jìn)在90年代呈明顯下降趨勢(shì)，這與高一虹等(1999)的調(diào)查結(jié)果是一致的。

附圖

圖1.1978-1999年國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)方面論文數(shù)量

篇5

論文摘要:本文簡(jiǎn)述了常用的英語(yǔ)教學(xué)法：翻譯法、直接法、聽(tīng)說(shuō)法、視聽(tīng)法、認(rèn)知法、交際法，并分析比較了它的優(yōu)缺點(diǎn)。

提高英語(yǔ)課教學(xué)質(zhì)量，提供更多用英語(yǔ)交流的環(huán)境，增加學(xué)生用英語(yǔ)表達(dá)自己思想的機(jī)會(huì)，是每個(gè)英語(yǔ)教師真正要肩負(fù)起的責(zé)任。目前，在英語(yǔ)教學(xué)法中起主導(dǎo)作用的教學(xué)法主要有語(yǔ)法翻譯法、直接法、聽(tīng)說(shuō)法、視聽(tīng)法、認(rèn)知法、交際法。

一、翻譯法

語(yǔ)法翻譯法是為培養(yǎng)閱讀能力服務(wù)的教學(xué)法，其教學(xué)過(guò)程是先分析語(yǔ)法，然后把外語(yǔ)譯成本族語(yǔ)，主張兩種語(yǔ)言機(jī)械對(duì)比和逐詞逐句直譯，在教學(xué)實(shí)踐中把翻譯當(dāng)成教學(xué)目的，又當(dāng)成教學(xué)手段。其優(yōu)點(diǎn)：在平時(shí)的教學(xué)中,有很多復(fù)雜的結(jié)構(gòu)和抽象的概念用母語(yǔ)解釋起來(lái)較為容易且直觀(guān)，學(xué)生也易于接受,這樣既能幫助學(xué)生鞏固所學(xué)的規(guī)則和詞匯,應(yīng)用語(yǔ)法規(guī)則做翻譯練習(xí)，也幫助教師節(jié)省時(shí)間,用于其他更為有意義的教學(xué)。其缺點(diǎn)：學(xué)生只是機(jī)械地通過(guò)強(qiáng)化訓(xùn)練記憶語(yǔ)法規(guī)則和詞匯，忽視聽(tīng)說(shuō)能力的培養(yǎng)，長(zhǎng)期以往，學(xué)生無(wú)法在交際場(chǎng)合將其正確，流利地運(yùn)用。他們學(xué)到的只是啞巴英語(yǔ)，只會(huì)讀寫(xiě)不會(huì)聽(tīng)說(shuō)，其結(jié)果只會(huì)是高分低能。

二、直接法

直接法是主張采用口語(yǔ)材料作為教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)模仿，主張用教兒童學(xué)習(xí)本族語(yǔ)言的方法，“通過(guò)說(shuō)話(huà)學(xué)說(shuō)話(huà)”的方法來(lái)學(xué)習(xí)外語(yǔ)，教學(xué)過(guò)程是一句話(huà)一句話(huà)聽(tīng)、模仿、反復(fù)練習(xí)，直到養(yǎng)成語(yǔ)言習(xí)慣。其優(yōu)點(diǎn)：低年級(jí)學(xué)生活潑好學(xué)，模仿力強(qiáng)，老師利用直觀(guān)的教具能引起學(xué)生的興趣和注意力，讓具體和抽象有利結(jié)合。如，我們教授水果的英語(yǔ)單詞時(shí)，可以利用卡片或者掛圖教學(xué)，這樣既可以調(diào)動(dòng)課堂氣氛，又可以提高學(xué)習(xí)效率。其缺點(diǎn)：教學(xué)方法過(guò)于簡(jiǎn)單化，不利于學(xué)生理解抽象復(fù)雜概念，還有學(xué)習(xí)內(nèi)容單一，詞匯量少，沒(méi)有拓展性。在英語(yǔ)教學(xué)中教師要注重培養(yǎng)學(xué)生的理解能力。

三、聽(tīng)說(shuō)法

聽(tīng)說(shuō)法是以句型為綱，以句型操練為中心，著重培養(yǎng)聽(tīng)說(shuō)能力的外語(yǔ)教學(xué)法，又叫句型教學(xué)法或口語(yǔ)法。其優(yōu)點(diǎn)：在學(xué)生有一定的聽(tīng)說(shuō)基礎(chǔ)后，再進(jìn)行讀寫(xiě)教學(xué)，使讀寫(xiě)促進(jìn)聽(tīng)說(shuō)。我國(guó)學(xué)生缺少英語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境，說(shuō)英語(yǔ)機(jī)會(huì)少，采用聽(tīng)說(shuō)法讓學(xué)生大量地聽(tīng)、模仿和背誦錄音材料。教師利用表演節(jié)目、小組對(duì)話(huà)、講故事等教學(xué)方法不斷培養(yǎng)他們對(duì)聽(tīng)說(shuō)表達(dá)的興趣。其缺點(diǎn)：大量的模仿和機(jī)械操練不利于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維；脫離語(yǔ)言?xún)?nèi)容和語(yǔ)境的句型操練不利于學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的靈活運(yùn)用；放松讀寫(xiě)訓(xùn)練不利于學(xué)生全面發(fā)展實(shí)踐能力。

四、視聽(tīng)法

視聽(tīng)法于五十年代首創(chuàng)于法國(guó)，是當(dāng)時(shí)法國(guó)對(duì)外國(guó)成年人進(jìn)行短期速成教學(xué)的一種方法。其優(yōu)點(diǎn)：通過(guò)創(chuàng)造情景激發(fā)學(xué)生的興趣，情境的設(shè)立能夠有助于學(xué)生理解所學(xué)語(yǔ)言，視聽(tīng)法先選詞匯再選情景最后選結(jié)構(gòu)。情景教學(xué)可以為學(xué)生提供良好的暗示或啟迪，有利于鍛煉學(xué)生的創(chuàng)造性思維，對(duì)發(fā)展學(xué)生的探索精神有一定的積極作用。其缺點(diǎn)：完全排除母語(yǔ)不利于對(duì)語(yǔ)言材料的徹底理解；把培養(yǎng)口語(yǔ)能力作為英語(yǔ)教學(xué)的首要目的，過(guò)于重視語(yǔ)言形式；過(guò)分強(qiáng)調(diào)整體結(jié)構(gòu)感知，忽視語(yǔ)言分析、講解和訓(xùn)練。

五、認(rèn)知法

認(rèn)知法是六十年代美國(guó)著名心理學(xué)家卡魯爾首先提出的，是作為聽(tīng)說(shuō)法對(duì)立面產(chǎn)生的。其優(yōu)點(diǎn)：以學(xué)生為中心，教師的作用是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，從而使學(xué)生更好地掌握規(guī)則；注重理解在理解語(yǔ)言知識(shí)和規(guī)則的基礎(chǔ)上進(jìn)行操練，反對(duì)死記硬背；反對(duì)聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先，認(rèn)為語(yǔ)言和文字是缺一不可，主張聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)齊頭并進(jìn)，使學(xué)生全面發(fā)展。其缺點(diǎn)：作為一個(gè)獨(dú)立的外語(yǔ)教學(xué)體系還不夠完善，在理論和實(shí)踐方面需要進(jìn)一步充實(shí)。認(rèn)知法對(duì)語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)要求不嚴(yán)格，不利于學(xué)生對(duì)語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)的正確掌握；它不強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的交際能力。

六、交際法

篇6

[論文摘要]　文章旨在論述不同歷史時(shí)期影響較大的八種英語(yǔ)教學(xué)方法，并對(duì)其做出評(píng)價(jià)及比較，以便有助于英語(yǔ)教師在教學(xué)中揚(yáng)長(zhǎng)避短，提高自己的教學(xué)水平。

現(xiàn)代英語(yǔ)教學(xué)法是一個(gè)多元化、多維度、多層次的體系?，F(xiàn)代英語(yǔ)教學(xué)法流派是指英語(yǔ)教學(xué)法的體系，是英語(yǔ)教學(xué)法的高層次概念。它指的是研究英語(yǔ)教學(xué)的指導(dǎo)思想、英語(yǔ)教學(xué)的性質(zhì)、英語(yǔ)教學(xué)原理、教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)原則、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)形式、師生關(guān)系和教學(xué)方式、方法、評(píng)價(jià)手段等而形成的一整套英語(yǔ)教學(xué)法的科學(xué)規(guī)律的體系?，F(xiàn)代英語(yǔ)教學(xué)法流派多種多樣，學(xué)派林立，理論各異。當(dāng)今世界上使用最廣泛的、最有影響的、較為大家公認(rèn)的英語(yǔ)教學(xué)法流派主要有以下八種:

一、語(yǔ)法翻譯法(Grammar-Translation Method)

語(yǔ)法翻譯法是最古老的外語(yǔ)教學(xué)法，是中世紀(jì)歐洲人教希臘語(yǔ)、拉丁語(yǔ)等死語(yǔ)言的教學(xué)法，到了18世紀(jì)，歐洲的學(xué)校雖然開(kāi)設(shè)了現(xiàn)代外語(yǔ)課，但仍然沿用語(yǔ)法翻譯法，當(dāng)時(shí)語(yǔ)言學(xué)的研究對(duì)象基本上還是書(shū)面語(yǔ)。人們學(xué)習(xí)外語(yǔ)的目的，主要是為了閱讀外語(yǔ)資料和文獻(xiàn)。語(yǔ)法—翻譯法的代表人物是奧倫多夫(H.G.Ollendoff)。古老的翻譯法、語(yǔ)法法和詞匯翻譯法都屬于同一類(lèi)方法。

語(yǔ)法翻譯法在1840—1940年代間大行其道，之后便被許多學(xué)者群起圍攻?？磥?lái)，當(dāng)標(biāo)的語(yǔ)只被用來(lái)執(zhí)行其閱讀功能時(shí)，語(yǔ)法翻譯法確實(shí)有其一定的教學(xué)效果，但是當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)標(biāo)的語(yǔ)的需求不僅限于閱讀，而期待達(dá)到聽(tīng)無(wú)障、說(shuō)無(wú)礙的境界時(shí)，語(yǔ)法翻譯法這套祖?zhèn)髅胤骄捅厝槐淮蛉肜鋵m，被時(shí)代潮流淘汰了。

反思國(guó)內(nèi)的英語(yǔ)教學(xué)，大多還是采取這種語(yǔ)法翻譯教學(xué)法。一些大學(xué)的必修英文課繼續(xù)沿用這樣不敷時(shí)代所需的語(yǔ)法翻譯法教學(xué)法——講臺(tái)上傳來(lái)英語(yǔ)教授句型、詞類(lèi)變化和翻譯的講解聲，臺(tái)下則一片死寂，然后為提高聽(tīng)說(shuō)能力的學(xué)生又再去社會(huì)上的語(yǔ)言學(xué)校上課練習(xí)會(huì)話(huà)。究其原因，則為應(yīng)試英語(yǔ)。

二、直接法(Direct Method)

直接法是19世紀(jì)下半葉始于西歐的外語(yǔ)教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物，是語(yǔ)法翻譯法的對(duì)立面。德國(guó)外語(yǔ)教育家菲埃托是最早提出直接法的教學(xué)法構(gòu)想的先驅(qū)人物。教師采取漸進(jìn)式的問(wèn)答法來(lái)引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)口說(shuō)話(huà)。此外，教學(xué)的初期不依賴(lài)課本進(jìn)度，而依照教師自己設(shè)計(jì)的教案來(lái)搭配學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。學(xué)生則必須專(zhuān)心地“停、看、聽(tīng)”，善用老師所示范的標(biāo)的語(yǔ)以及其他相關(guān)背景信息，然后學(xué)習(xí)用標(biāo)的語(yǔ)回答老師的問(wèn)題。教師是標(biāo)的語(yǔ)唯一的示范者，所以教學(xué)時(shí)一律不用學(xué)生的母語(yǔ)講解，而必須使出十八般武藝，運(yùn)用身體語(yǔ)言和輔助教具來(lái)傳授語(yǔ)言知識(shí)，使學(xué)生能用極初級(jí)程度的標(biāo)的語(yǔ)來(lái)了解新的標(biāo)的物，并學(xué)會(huì)用口語(yǔ)來(lái)表達(dá)。直接法在19世紀(jì)60年代興起，至20世紀(jì)20年代逐漸沒(méi)落?；旧蟻?lái)說(shuō)，它在規(guī)模較小的語(yǔ)言學(xué)校推行得非常成功，因?yàn)楫?dāng)老師用標(biāo)的語(yǔ)直接進(jìn)行教學(xué)時(shí)，可以照顧到每個(gè)學(xué)生的反映與需要。

直接法比起古典語(yǔ)法翻譯法是教學(xué)法史上的一大進(jìn)步，成為以后的聽(tīng)說(shuō)法、視聽(tīng)法、功能法等現(xiàn)代改革派的發(fā)端，但它是完全針對(duì)語(yǔ)法翻譯法的弊端提出的，本身難免有它的局限性和片面性，對(duì)母語(yǔ)在外語(yǔ)教學(xué)中的作用，只看到消極的一面，而沒(méi)有看到或充分估計(jì)到它的積極的一面，只看到和只強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)母語(yǔ)和已掌握了母語(yǔ)的人學(xué)習(xí)外語(yǔ)之間的共同規(guī)律，而對(duì)兩者之間的差別未曾注意到或沒(méi)有充分估計(jì)到，因此采用了基本相同的方法來(lái)解決兩種有一定區(qū)別的語(yǔ)言學(xué)習(xí)問(wèn)題，在教學(xué)中偏重經(jīng)驗(yàn)、感性認(rèn)識(shí)，而對(duì)人的自覺(jué)性估計(jì)不足，對(duì)文學(xué)的修養(yǎng)不夠注意，對(duì)許多語(yǔ)言現(xiàn)象只知其然而不知其所以然。

三、聽(tīng)說(shuō)法(Audiolingual Method)

Richards和Rogers(1986，2001)指出:二次大戰(zhàn)期間，美國(guó)參戰(zhàn)后需大量派軍前往海外，為搜集情報(bào)，美軍乃請(qǐng)駐地當(dāng)?shù)厝颂峁┲匾榫乘璧恼Z(yǔ)言詞匯與句型，請(qǐng)考古學(xué)者提供駐地的文化習(xí)俗，請(qǐng)語(yǔ)言學(xué)者協(xié)助設(shè)計(jì)編排教學(xué)對(duì)話(huà)及督導(dǎo)學(xué)習(xí)，指派學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈的人員，接受密集訓(xùn)練。此為軍中教學(xué)法(theArmy Method)，成效斐然。當(dāng)時(shí)參與的語(yǔ)言學(xué)者，大多是結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)派的重要人物，主張語(yǔ)言結(jié)構(gòu)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重點(diǎn);也主張語(yǔ)言學(xué)習(xí)是習(xí)慣的形成，應(yīng)不斷地作句型練習(xí);當(dāng)時(shí)也盛行行為學(xué)派的學(xué)習(xí)理論，提倡學(xué)習(xí)需經(jīng)由過(guò)度練習(xí)，將刺激與反應(yīng)緊密連結(jié)，形成正確習(xí)慣。聽(tīng)說(shuō)法在20世紀(jì)60年代達(dá)到全盛時(shí)期，之后便開(kāi)始衰退，因?yàn)榻處煱l(fā)現(xiàn)學(xué)生在經(jīng)過(guò)無(wú)數(shù)枯燥嚴(yán)肅的機(jī)械式練習(xí)后，并不能有效勝任課堂外實(shí)際的口語(yǔ)溝通。更重要的是，麻省理工學(xué)院語(yǔ)言學(xué)家Noam Chomsky提出了足以駁斥結(jié)構(gòu)學(xué)派和行為心理學(xué)派的學(xué)習(xí)觀(guān)點(diǎn):轉(zhuǎn)換語(yǔ)法(transformational grammar)和語(yǔ)言能力(linguistic competence)。此外，喬姆斯基認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)并不只是經(jīng)由背誦、模仿而僵化養(yǎng)成的語(yǔ)言習(xí)慣。相反的，人類(lèi)并不像是學(xué)說(shuō)話(huà)的鸚鵡，而是經(jīng)由生活經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)言能力所學(xué)習(xí)得來(lái)。這兩個(gè)理念嚴(yán)重地削弱了聽(tīng)說(shuō)法的魅力，從此以后語(yǔ)言教學(xué)的領(lǐng)域陷入了百家理論爭(zhēng)鳴的世界。

聽(tīng)說(shuō)法又叫結(jié)構(gòu)法或句型法，《英語(yǔ)900句》是聽(tīng)說(shuō)法的典型教材。聽(tīng)說(shuō)法把語(yǔ)言結(jié)構(gòu)分析的研究成果運(yùn)用到外語(yǔ)教學(xué)中，使教材的編寫(xiě)和教學(xué)過(guò)程的安排具有科學(xué)的依據(jù)。這對(duì)提高外語(yǔ)教學(xué)的效果，加速外語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程無(wú)疑是非常重要的貢獻(xiàn)和進(jìn)步。但聽(tīng)說(shuō)法過(guò)分重視機(jī)械性訓(xùn)練，忽視語(yǔ)言規(guī)則的指導(dǎo)作用，過(guò)分重視語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)形式，忽視語(yǔ)言的內(nèi)容和意義，存在流于“造作”的語(yǔ)言?xún)A向。

四、視聽(tīng)法(Audio—Visual Method)

針對(duì)聽(tīng)說(shuō)法脫離語(yǔ)境，孤立地練習(xí)句型，影響培養(yǎng)學(xué)生有效使用語(yǔ)言能力的問(wèn)題，20世紀(jì)50年代在法國(guó)產(chǎn)生了情境法。它吸取了直接法和聽(tīng)說(shuō)法的許多優(yōu)點(diǎn)。充分利用幻燈機(jī)、錄音機(jī)、投影機(jī)、電影和錄像等視聽(tīng)教具，讓學(xué)生邊看邊聽(tīng)邊說(shuō)，身臨其境地學(xué)習(xí)外語(yǔ)，把看到的情景和聽(tīng)到的聲音自然地聯(lián)系起來(lái)，強(qiáng)調(diào)通過(guò)情景操練句型，在教學(xué)中只允許使用目的語(yǔ)。因此，這種教學(xué)法又叫作情景法。它的典型教材是《新概念英語(yǔ)》。

視聽(tīng)結(jié)合的方法比單純依靠聽(tīng)覺(jué)或視覺(jué)來(lái)理解、記憶和儲(chǔ)存語(yǔ)言材料要好得多。視覺(jué)形象為學(xué)生提供形象思維的條件，促使學(xué)生自然和牢固地掌握外語(yǔ)。聽(tīng)覺(jué)形象有助于養(yǎng)成正確的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏及遣詞、造句的能力和習(xí)慣，同時(shí)有利于使課堂變得生動(dòng)活潑，使學(xué)生學(xué)的語(yǔ)言自然，表達(dá)準(zhǔn)確。視聽(tīng)法的缺點(diǎn)是過(guò)于重視語(yǔ)言形式，忽視交際能力的培養(yǎng)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)整體結(jié)構(gòu)，忽視語(yǔ)言分析、講解和訓(xùn)練，使學(xué)生對(duì)語(yǔ)言項(xiàng)目缺乏清楚的認(rèn)識(shí)。

五、認(rèn)知法(Cognitive Approach)

認(rèn)知法又稱(chēng)認(rèn)知—符號(hào)法(Cognitive-Code Approach)，產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代的美國(guó)，代表人物是卡魯爾、布魯納。認(rèn)知法反對(duì)語(yǔ)言是“結(jié)構(gòu)模式”的理論，反對(duì)在教學(xué)中進(jìn)行反復(fù)的機(jī)械操作練習(xí)。它主張語(yǔ)言是受規(guī)則支配的創(chuàng)造性活動(dòng)，語(yǔ)言的習(xí)慣是掌握規(guī)則，而不是形成習(xí)慣，提倡用演繹法講授語(yǔ)法。在學(xué)習(xí)聲音時(shí)，同時(shí)學(xué)習(xí)文字，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四種語(yǔ)言技能從學(xué)習(xí)外語(yǔ)一開(kāi)始就同時(shí)進(jìn)行訓(xùn)練，允許使用本族語(yǔ)和翻譯的手段，它認(rèn)為語(yǔ)言錯(cuò)誤在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中是不可避免的副產(chǎn)物，主張系統(tǒng)地學(xué)習(xí)口述和適當(dāng)?shù)爻C正錯(cuò)誤。它強(qiáng)調(diào)理解在外語(yǔ)教學(xué)中的作用，主張?jiān)诶斫庑聦W(xué)語(yǔ)言材料的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性的交際練習(xí)。在教學(xué)中廣泛利用視聽(tīng)教具使外語(yǔ)教學(xué)情景化和交際化。認(rèn)知法是以認(rèn)識(shí)心理學(xué)作為其理論基礎(chǔ)，使外語(yǔ)教學(xué)法建立在更加科學(xué)的基礎(chǔ)上，但認(rèn)知法作為一個(gè)新的獨(dú)立外語(yǔ)教學(xué)法體系還是不夠完善的，必須從理論上和實(shí)踐上加以充實(shí)。在提倡認(rèn)知法時(shí)要切忌重犯語(yǔ)法翻譯法的老毛病。

六、全身反應(yīng)法(Total Physical Response，簡(jiǎn)稱(chēng)TPR)

全身反應(yīng)法產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代初期的美國(guó)，盛行于20世紀(jì)70年代，創(chuàng)始人是心理學(xué)教授阿舍爾(James T.Ash-er)。這種教學(xué)法是通過(guò)身體動(dòng)作教授外語(yǔ)的方法，主要用于美國(guó)移民兒童的英語(yǔ)教育。全身反應(yīng)法的具體操作如下:教師授新課時(shí)先讓一位學(xué)生站在講臺(tái)前，根據(jù)指令做動(dòng)作，全班學(xué)生反復(fù)聽(tīng)教師的指令，看該學(xué)生動(dòng)作。等大多數(shù)學(xué)生理解了指令的意義后，教師可自己或請(qǐng)成績(jī)好的學(xué)生發(fā)出相同的指令，并要求全班按指令做動(dòng)作。由于指令可以滋生出無(wú)數(shù)的句子，學(xué)生就會(huì)在行動(dòng)中邊實(shí)踐邊學(xué)到很多詞匯與句型。

教師是TPR的主導(dǎo)者，提供學(xué)生練習(xí)、講話(huà)的機(jī)會(huì)，并像父母般容忍年幼孩子所犯之語(yǔ)句錯(cuò)誤。TPR因?yàn)閷ⅰ罢Z(yǔ)言”化為“具體行動(dòng)”，降低學(xué)習(xí)的壓力，所以也受到一些人熱烈的歡迎。不過(guò)，TPR的目的只在于培養(yǎng)初級(jí)的會(huì)話(huà)能力，所以必須再搭配其他的教法，才能使學(xué)生有足夠的語(yǔ)言能力來(lái)應(yīng)付日常的需要。由于它可以使抽象的語(yǔ)言化為具體的行動(dòng)，降低了學(xué)習(xí)的緊張氣氛，所以若能多運(yùn)用于成人語(yǔ)言教學(xué)，并把“發(fā)號(hào)施令”的“特權(quán)”多多下放到學(xué)生身上，相信學(xué)生通過(guò)這樣的語(yǔ)言游戲，一定可以達(dá)到寓教于樂(lè)的目的。

七、交際法(Communicative Approach)

交際法也叫功能法(Functional Approach)或意念法(No-tional Approach)。交際法是20世紀(jì)70年代根據(jù)語(yǔ)言學(xué)家海姆斯(Hymes)和韓禮德(Halliday)的理論形成的，是全世界影響較大的外語(yǔ)教學(xué)法流派。交際教學(xué)法認(rèn)為語(yǔ)言是人們交際的工具，人們用語(yǔ)言表達(dá)意念和情態(tài)，人們由于職業(yè)不同，對(duì)語(yǔ)言的要求和需要也不同，教學(xué)內(nèi)容也可以不同。交際教學(xué)法主張外語(yǔ)教學(xué)不要像語(yǔ)法翻譯那樣，以語(yǔ)法為綱，也不要像視聽(tīng)法那樣以結(jié)構(gòu)為綱，而以語(yǔ)言的表意功能為綱，針對(duì)學(xué)生今后使用外語(yǔ)的需要選擇教學(xué)內(nèi)容。通過(guò)接觸、模仿范例練習(xí)和自由表達(dá)思想三個(gè)步驟來(lái)組織教學(xué)。

交際教學(xué)法最大的優(yōu)點(diǎn)是從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，使教學(xué)過(guò)程交際化，培養(yǎng)學(xué)生掌握交際能力。但也存在缺乏語(yǔ)言功能項(xiàng)目的標(biāo)準(zhǔn)、范圍及教學(xué)順序的科學(xué)依據(jù)，語(yǔ)言形態(tài)和結(jié)構(gòu)難以和功能項(xiàng)目協(xié)調(diào)一致的缺點(diǎn)。但不管怎么說(shuō)，交際法是現(xiàn)代國(guó)外最流行的英語(yǔ)教學(xué)法之一，雖然具體方法不盡相同，但絕大多數(shù)學(xué)者已得出共識(shí):培養(yǎng)交際能力是英語(yǔ)教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿(Communication is the startingpoint and final aim of English teaching)?！陡覍W(xué)》(FollowMe)是典型的交際法教材。

八、任務(wù)型教學(xué)法(Task-based Language Teaching Ap-proach)

任務(wù)型教學(xué)(Task-based Language Teaching)是指教師通過(guò)引導(dǎo)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在課堂上完成任務(wù)來(lái)進(jìn)行的教學(xué)。這是20世紀(jì)80年代興起的一種強(qiáng)調(diào)“在做中學(xué)”(learning by doing)的語(yǔ)言教學(xué)方法，是交際教學(xué)法的發(fā)展，在世界語(yǔ)言教育界引起了人們的廣泛注意。近年來(lái)，這種“用語(yǔ)言做事”(doing things with the language)的教學(xué)理論逐漸引入我國(guó)的基礎(chǔ)英語(yǔ)課堂教學(xué)，是我國(guó)外語(yǔ)課程教學(xué)改革的一個(gè)走向。該理論認(rèn)為:掌握語(yǔ)言大多是在活動(dòng)中使用語(yǔ)言的結(jié)果，而不是單純訓(xùn)練語(yǔ)言技能和學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)的結(jié)果。在教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)當(dāng)圍繞特定的交際和語(yǔ)言項(xiàng)目，設(shè)計(jì)出具體的、可操作的任務(wù)，學(xué)生通過(guò)表達(dá)、溝通、交涉、解釋、詢(xún)問(wèn)等各種語(yǔ)言活動(dòng)形式來(lái)完成任務(wù)，以達(dá)到學(xué)習(xí)和掌握語(yǔ)言的目的。任務(wù)型教學(xué)法是吸收了以往多種教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)而形成的，它和其他的教學(xué)法并不排斥。

任務(wù)型教學(xué)法通過(guò)完成多種多樣的任務(wù)活動(dòng)，有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在完成任務(wù)的過(guò)程中，將語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能結(jié)合起來(lái)，有助于培養(yǎng)學(xué)生綜合的語(yǔ)言運(yùn)用能力。有利于促進(jìn)學(xué)生積極參與語(yǔ)言交流活動(dòng)，啟發(fā)想象力和創(chuàng)造性思維，有利于發(fā)揮學(xué)生的主體性作用。在任務(wù)型教學(xué)中有大量的小組或雙人活動(dòng)，每個(gè)人都有自己的任務(wù)要完成，可以更好地面向全體學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。任務(wù)活動(dòng)內(nèi)容涉及面廣，信息量大，有助于拓寬學(xué)生的知識(shí)面。在活動(dòng)中學(xué)習(xí)知識(shí)，培養(yǎng)人際交往、思考、決策和應(yīng)變能力，有利于學(xué)生的全面發(fā)展。在任務(wù)型教學(xué)活動(dòng)中，在教師的啟發(fā)下，每個(gè)學(xué)生都有獨(dú)立思考、積極參與的機(jī)會(huì)，易于保持學(xué)習(xí)的積極性，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，幫助學(xué)生獲得終身學(xué)習(xí)的能力。

九、結(jié)語(yǔ)

外語(yǔ)教學(xué)法不會(huì)永遠(yuǎn)停留在一個(gè)水平上。回顧一下外語(yǔ)教學(xué)法的歷史，我們就會(huì)更加清楚，隨著社會(huì)的需要，科學(xué)的不斷發(fā)展，原有的外語(yǔ)教學(xué)法一旦不能滿(mǎn)足社會(huì)對(duì)外語(yǔ)的多種需要，新的教學(xué)法就會(huì)產(chǎn)生，以滿(mǎn)足社會(huì)的需要。語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科的發(fā)展，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)法學(xué)派也會(huì)起促進(jìn)作用。外語(yǔ)教學(xué)法各流派的產(chǎn)生，都有自己的客觀(guān)規(guī)律。它同社會(huì)的發(fā)展、人們學(xué)習(xí)外語(yǔ)的目的及現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備等有著密切的關(guān)系。各有產(chǎn)生和生存的原因，各有自己的歷史使命。教師的創(chuàng)造性就在于能合理地選擇最適合自身環(huán)境的教學(xué)方法使學(xué)生達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。因此教師應(yīng)該不斷地觀(guān)察、反思和評(píng)價(jià)自己的教學(xué)過(guò)程，形成自己的教學(xué)信念和原則，并不斷實(shí)踐、檢驗(yàn)和改進(jìn)自己的教學(xué)理念和所選擇的教學(xué)方法。

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[3]舒白梅，陳佑林·外語(yǔ)教學(xué)法自學(xué)輔導(dǎo)[M]·北京:高等教育出版社，1999.

篇7

關(guān)鍵詞：TPR教學(xué)法；視聽(tīng)教學(xué)法；少兒英語(yǔ)教育

一、TPR教學(xué)法：

兒童的言語(yǔ)發(fā)展是兒童從言語(yǔ)獲得到基本完善的量變和質(zhì)變的過(guò)程。這一發(fā)展過(guò)程既是連繼的，又可劃分為階段，表現(xiàn)出階段性的特點(diǎn)。（1）3歲前是言語(yǔ)獲得時(shí)期，既兒童對(duì)母語(yǔ)的產(chǎn)生和理解能力獲得的時(shí)期。（2）3—6歲為完整口頭言語(yǔ)發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，既兒童的口頭言語(yǔ)不斷復(fù)雜化，初步掌握言語(yǔ)交際能力的時(shí)期。（3）7—18歲言語(yǔ)提高和完善的時(shí)期，即兒童的言語(yǔ)在內(nèi)容和形式上不斷提高，發(fā)生質(zhì)的變化，逐步達(dá)到完善的時(shí)期。對(duì)詞語(yǔ)的理解能力，對(duì)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)形式的掌握也不斷提高，語(yǔ)法結(jié)構(gòu)意識(shí)逐漸形成。根據(jù)這一現(xiàn)象，美心理學(xué)家詹姆斯·阿士爾（James　Asher）提出了“完全生理反應(yīng)”理論（Total　Physical　Response，簡(jiǎn)稱(chēng)TPR理論）：即兒童時(shí)期掌握一門(mén)語(yǔ)言，言語(yǔ)和書(shū)面表達(dá)能力是隨著聽(tīng)說(shuō)產(chǎn)生的。當(dāng)聽(tīng)說(shuō)獲得的信息達(dá)到一定量的積累，兒童就能自然地用語(yǔ)言表達(dá)出自己的想法。

在Asher主編的教材中有22個(gè)示例（exhibits），以下幾個(gè)例子簡(jiǎn)單列舉全身反應(yīng)法的教學(xué)模式：

Exhibit　1

1）Touch　the　table．

2）Write　your　name．

3）Turn　on　the　light．

4）Pick　up　the　pink　flower．

5）Point　to　the　floor．

6）Draw　a　circle　on　the　chalkboard．

二、視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)

視聽(tīng)法（Audio　Video　Method）又稱(chēng)情景教學(xué)法（The　Situational　Approach）。19世紀(jì)下半葉，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)界影響至深的是結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)（Structural　Linguistics）和行為主義理論（Behaviorism）。

視聽(tīng)法的教程包括教室教學(xué)和實(shí)驗(yàn)室作業(yè)，沒(méi)有家庭作業(yè)。教學(xué)按以下方式進(jìn)行：連續(xù)三次放映對(duì)話(huà)片并伴放聲音注釋。第一次介紹主題；第二次講解；第三次復(fù)習(xí)；第四次放映對(duì)話(huà)片而不伴放聲音注釋?zhuān)蓪W(xué)生進(jìn)行講解。此后即進(jìn)行簡(jiǎn)短的對(duì)話(huà)操練，以應(yīng)用本課的詞匯和語(yǔ)法材料。教學(xué)的最后階段是語(yǔ)音練習(xí)。內(nèi)容是對(duì)口頭言語(yǔ)的體裁、節(jié)奏、句型進(jìn)行操練。操練中要求從含義單位中領(lǐng)會(huì)言語(yǔ)的語(yǔ)音，即不脫離語(yǔ)流操練語(yǔ)音?！蹲弑槊绹?guó)》是典型的聽(tīng)說(shuō)法教材。

三、TPR教學(xué)法與視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)法在少兒英語(yǔ)教育中的應(yīng)用

教師采用有效的教學(xué)法可以保證教學(xué)效果。但是一些少兒英語(yǔ)教師在使用某些教學(xué)法時(shí)存在著這樣那樣的問(wèn)題。

1.機(jī)械化的運(yùn)用教學(xué)法。少兒英語(yǔ)教育不同于成人英語(yǔ)教育，應(yīng)注意少兒習(xí)得第二語(yǔ)言的特點(diǎn)，根據(jù)少兒的特點(diǎn)來(lái)有效的使用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)法。

2.過(guò)度強(qiáng)調(diào)“玩兒中學(xué)”。很多少兒英語(yǔ)教師堅(jiān)持著一個(gè)想法，那就是，少兒英語(yǔ)課堂一定要活躍，氣氛一定要熱烈，這些導(dǎo)致少兒英語(yǔ)課堂看似熱鬧非凡，實(shí)際上學(xué)到的，記住的少之又少的原因之一。

3.TPR教學(xué)法和視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)法的應(yīng)用可以證明，好的教學(xué)方式可以起到事半功倍的效果。與傳統(tǒng)教學(xué)方式對(duì)比，TPR與視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)法在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與訓(xùn)練學(xué)生的應(yīng)用能力上都取得了更好的效果。

TPR教學(xué)法適用于少兒英語(yǔ)教育。它不僅激發(fā)了少兒的興趣，還可以使兒童在學(xué)習(xí)的過(guò)程中通過(guò)不斷的鍛煉，快速的反應(yīng)訓(xùn)練變得更加聰明、活躍。在教學(xué)中學(xué)生們與老師建立起的親密互信的關(guān)系也有利于語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。學(xué)生們可以在愉快的氛圍里面掌握知識(shí)。一些內(nèi)向的害羞的學(xué)生也在這樣的教學(xué)過(guò)程中逐漸活潑活躍起來(lái)。但是TPR教學(xué)法對(duì)教師有著很高的要求。要適當(dāng)，不要超過(guò)一定的“度”，并且行之有效。少兒英語(yǔ)教師必須善于應(yīng)用多種教學(xué)方式，將TPR教學(xué)法有效的穿插其中。TPR教學(xué)法與視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)法相比，在詞匯上，TPR教學(xué)法的效果更為明顯直接；相反，視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)法在刺激學(xué)生的語(yǔ)言敏感性上更加有效果，也就是說(shuō)，視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)法更適用于句子，日常對(duì)話(huà)等的教授。TPR教學(xué)法要求詞與動(dòng)作的對(duì)應(yīng)，大部分的家長(zhǎng)很難使用這一方法來(lái)輔導(dǎo)孩子復(fù)習(xí)學(xué)習(xí)。視聽(tīng)法的缺點(diǎn)是過(guò)于重視語(yǔ)言形式，忽視交際能力的培養(yǎng)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)整體結(jié)構(gòu)，忽視語(yǔ)言分析、講解和訓(xùn)練。雖然其以情景為線(xiàn)索來(lái)選擇和安排語(yǔ)言材料，但由于情景的設(shè)計(jì)常常是虛構(gòu)的，因而情境中的話(huà)語(yǔ)并不能最大限度地滿(mǎn)足學(xué)生語(yǔ)言交際的實(shí)際需要。在學(xué)習(xí)的初始階段，要想將“視”與“聽(tīng)”有效的結(jié)合起來(lái)是很困難的，因此，無(wú)論是聽(tīng)力還是口語(yǔ)，提高的效果都是緩慢的。教師一定要耐心的給予學(xué)生時(shí)間來(lái)適應(yīng)這種教學(xué)方式，不要急于求成。

四．結(jié)論

TPR教學(xué)法與視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)法各有優(yōu)缺點(diǎn)。想要達(dá)到理想的教學(xué)效果，與優(yōu)秀的教師，以及教師們對(duì)教學(xué)法的掌握程度和應(yīng)用上是分不開(kāi)的。各種教學(xué)法的選擇，靈活的應(yīng)用，是少兒英語(yǔ)教育中的重中之重。（作者單位：長(zhǎng)春大學(xué)旅游學(xué)院）

參考文獻(xiàn)：

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［5］束定芳.莊智象.現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)一理論、方法與實(shí)踐一上海：外語(yǔ)教學(xué)出版社.1996.

［6］胡文仲.《英語(yǔ)的教與學(xué)》［C］.北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，1989.

［7］程工.《語(yǔ)言共性論》［M］.上海：上海外語(yǔ)教育出版社，1999.

［8］梁儀.《初中英語(yǔ)教學(xué)論》［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1997.

篇8

關(guān)鍵詞：任務(wù)型教學(xué)法 任務(wù)型大綱 任務(wù)分級(jí) 可理解輸入 輸出

一、引言

許多國(guó)家和地區(qū)（如美國(guó)、加拿大、新加坡、香港等）的教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)采用了任務(wù)型語(yǔ)言學(xué)習(xí)模式。在中國(guó)任務(wù)型教學(xué)首先出現(xiàn)在香港。2001 年我國(guó)《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿》明確指出“倡導(dǎo)任務(wù)型的教學(xué)途徑，培養(yǎng)學(xué)生綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力”?！队⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》的推出，在我國(guó)掀起了一股任務(wù)型教學(xué)的研究浪潮。[1]我國(guó)采用的是演講式、灌輸式、記錄式、分析式和閱讀式的教學(xué)模式，是輸入為主的學(xué)習(xí)文化，任務(wù)型教學(xué)法對(duì)于我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)有重要的借鑒意義。

對(duì)任務(wù)型教學(xué)法較為系統(tǒng)的研究多見(jiàn)于近幾年的碩士論文，但梳理最為系統(tǒng)、研究最為深入的是2003年魏永紅的博士論文《外語(yǔ)任務(wù)型研究》。[2]該論文不但系統(tǒng)歸納總結(jié)了任務(wù)型教學(xué)法的興起背景、定義、理論基礎(chǔ)、任務(wù)型大綱的形式、難易度分級(jí)、教學(xué)模式、教學(xué)設(shè)計(jì)等各方面的具體狀況，還分析了其局限性、改善措施，使廣大一線(xiàn)教師看到了努力方向。

二、任務(wù)型大綱存在的問(wèn)題

任務(wù)型教學(xué)法指為習(xí)得語(yǔ)言交際能力而設(shè)計(jì)一系列有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)讓學(xué)生積極使用真實(shí)的語(yǔ)言進(jìn)行溝通。[3]任務(wù)型教學(xué)認(rèn)為有效的語(yǔ)言學(xué)習(xí)要通過(guò)“做中學(xué)”，在“用語(yǔ)言做事”中讓學(xué)習(xí)者獲得豐富的目的語(yǔ)體驗(yàn)，自我建構(gòu)起對(duì)目的語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。

任務(wù)型大綱分為程序大綱、過(guò)程大綱、任務(wù)大綱。程序大綱提供的任務(wù)涉及范圍過(guò)窄，未能與學(xué)習(xí)者實(shí)際生活緊密聯(lián)系，且排斥語(yǔ)言形式的學(xué)習(xí)；過(guò)程大綱則走向另一個(gè)極端，不規(guī)定教學(xué)內(nèi)容，而由師生在教學(xué)過(guò)程中根據(jù)需要協(xié)商決定，卻沒(méi)有具體的操作措施。任務(wù)大綱試圖求全，但一直未明確規(guī)定任務(wù)的分類(lèi)、任務(wù)分解的窮盡性以及任務(wù)的難易度分級(jí)問(wèn)題。三個(gè)大綱都沒(méi)有就評(píng)價(jià)問(wèn)題提出可操作的建議和步驟，這必將影響任務(wù)大綱的內(nèi)在有效性及教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用。

三、任務(wù)型教學(xué)的局限性

第一，對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)識(shí)過(guò)于極端?；趯?duì)二語(yǔ)習(xí)得尤其是中介語(yǔ)、學(xué)習(xí)者內(nèi)在大綱理論的研究，學(xué)習(xí)者對(duì)二語(yǔ)習(xí)得表現(xiàn)出固定的順序，不因教學(xué)的干預(yù)而發(fā)生變化。中介語(yǔ)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者開(kāi)始二語(yǔ)學(xué)習(xí)后，會(huì)建立一個(gè)中介語(yǔ)系統(tǒng)。二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程就是學(xué)習(xí)者不斷調(diào)整、重組中介語(yǔ)系統(tǒng)，向目的語(yǔ)系統(tǒng)過(guò)渡的過(guò)程。教學(xué)的作用主要表現(xiàn)在要引起學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)系統(tǒng)的注意，堅(jiān)決反對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)對(duì)學(xué)生語(yǔ)言規(guī)則的傳授。這種認(rèn)識(shí)太極端，抹殺了語(yǔ)言形式教學(xué)的意義。語(yǔ)言是形式和意義的統(tǒng)一。將英語(yǔ)作為外語(yǔ)、對(duì)目的語(yǔ)的接觸極其有限的初學(xué)者，更有必要學(xué)習(xí)規(guī)則。

第二，任務(wù)選擇的隨意性。任務(wù)的選擇與排序本應(yīng)是任務(wù)大綱解決的問(wèn)題，但現(xiàn)有文獻(xiàn)中，任務(wù)大綱的實(shí)例提到的僅有80年代初Prabhu的Bangalore試驗(yàn)所采用的任務(wù)大綱。Bangalore試驗(yàn)作為任務(wù)型教學(xué)的雛形與今天倡導(dǎo)的任務(wù)型教學(xué)大相徑庭，根本不具指導(dǎo)性、普適性。老師們?cè)诮虒W(xué)中對(duì)于任務(wù)的選擇也無(wú)操作性較強(qiáng)的實(shí)例教程可依據(jù)，且各高校的教材也因?qū)I(yè)設(shè)置、教學(xué)對(duì)象不一而不同，亟待出現(xiàn)針對(duì)各種教材而編寫(xiě)的對(duì)口的任務(wù)范例參考書(shū)。大綱問(wèn)題不解決，任務(wù)型教學(xué)無(wú)異于無(wú)本之木。這必將大大影響其可操作性，也將導(dǎo)致認(rèn)識(shí)和操作上的混亂。

第三，適用范圍的局限性。首先，任務(wù)型教學(xué)強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)習(xí)者大量接觸與運(yùn)用目的語(yǔ)，在與同伴的交流互動(dòng)和意義協(xié)商中體驗(yàn)感受目的語(yǔ)，建構(gòu)起對(duì)目的語(yǔ)的認(rèn)識(shí)，領(lǐng)悟目的語(yǔ)語(yǔ)言規(guī)則。將目的語(yǔ)作為第二語(yǔ)言來(lái)學(xué)的學(xué)習(xí)者，生活在使用目的語(yǔ)的社會(huì)之中，日常生活中已耳濡目染目的語(yǔ)。而將目的語(yǔ)作為外語(yǔ)來(lái)學(xué)的學(xué)習(xí)者，僅憑課堂上有限的目的語(yǔ)接觸不可能領(lǐng)悟歸納規(guī)則。任務(wù)型教學(xué)用于二語(yǔ)習(xí)得很有效，但并不一定適合將目的語(yǔ)作為外語(yǔ)來(lái)學(xué)的環(huán)境。

第四，從任務(wù)型教學(xué)的原則和實(shí)施來(lái)看，評(píng)估的依據(jù)是任務(wù)的完成，不單獨(dú)進(jìn)行專(zhuān)項(xiàng)測(cè)試。迄今未發(fā)現(xiàn)如何對(duì)任務(wù)型教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)的研究或報(bào)導(dǎo)。這種做法在英語(yǔ)學(xué)習(xí)以考試升學(xué)為主要目的的我國(guó)，恐難為人們接受，必然影響其推廣，也無(wú)法使人們對(duì)任務(wù)型教學(xué)的效果作出有說(shuō)服力的解釋。

四、在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)施的適用性及建議

（一） 外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境與條件相異

任務(wù)型教學(xué)的倡導(dǎo)者主要分布在英語(yǔ)屬于官方語(yǔ)言的國(guó)家和地區(qū)，他們的教學(xué)對(duì)象是已經(jīng)生活在目的語(yǔ)社會(huì)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，即把英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者。他們可以在自然環(huán)境下習(xí)得英語(yǔ)。而我國(guó)大多數(shù)地方，由于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)程度不同，教育資源分配不均，尤其是中小型城市和偏遠(yuǎn)地區(qū)，嚴(yán)重缺乏學(xué)習(xí)英語(yǔ)的語(yǔ)言環(huán)境，在自然環(huán)境下習(xí)得英語(yǔ)對(duì)于初學(xué)者有些天方夜譚。但對(duì)于有一定語(yǔ)言知識(shí)和交際能力的大學(xué)生是可能的。

（二） 語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)的必要性

外語(yǔ)學(xué)習(xí)通常需要更多正規(guī)教學(xué)和其它措施以彌補(bǔ)環(huán)境支持的不足，而第二語(yǔ)言由于其在環(huán)境中的廣泛使用而常常能夠不經(jīng)一種習(xí)得。課堂是唯一的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)習(xí)者，需要更有效的接近目的語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)則的途徑，而不僅僅是提供輸入和互動(dòng)體驗(yàn)。因此，我國(guó)對(duì)任務(wù)型教學(xué)的借鑒應(yīng)該是抓住其本質(zhì)與合理內(nèi)核，結(jié)合我國(guó)各地教學(xué)環(huán)境和教學(xué)對(duì)象，將語(yǔ)言形式和功能教育統(tǒng)一起來(lái)。

（三） 任務(wù)型教學(xué)大綱為主線(xiàn)，適當(dāng)結(jié)合語(yǔ)言知識(shí)和結(jié)構(gòu)教學(xué)

在大學(xué)階段，學(xué)生已具備了相當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言能力，但交際能力依然亟待提高。一方面，仍然需要通過(guò)大量的閱讀等語(yǔ)言知識(shí)輸入以提升語(yǔ)言技能，另一方面，需兼顧形式與意義的輸出鍛煉交際和語(yǔ)言運(yùn)用能力。大學(xué)教學(xué)應(yīng)以交際法和任務(wù)型教學(xué)為主，全面培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)、寫(xiě)作表達(dá)能力和交際能力；且靈活采用合適的教法，如口語(yǔ)、聽(tīng)力課適合采用任務(wù)型教學(xué)法，讀寫(xiě)課宜將任務(wù)型與語(yǔ)法翻譯法相結(jié)合。

（四） 從“學(xué)”的角度設(shè)計(jì)任務(wù)

中介語(yǔ)理論的研究促進(jìn)了任務(wù)型教學(xué)由探討“如何教”向“如何學(xué)”的轉(zhuǎn)變。設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，應(yīng)多補(bǔ)充一些適合學(xué)生總體水平的“可理解性輸入”，注意觀(guān)察學(xué)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤，并幫助分析根源以便糾正。同時(shí)，還要重視培養(yǎng)“可理解的輸出”。無(wú)法順利表達(dá)思想時(shí)，學(xué)習(xí)者不得不轉(zhuǎn)換表達(dá)使之更連貫、準(zhǔn)確，為聽(tīng)者所理解，即可理解輸出。使用目的語(yǔ)可激發(fā)學(xué)習(xí)者，促使他們注意自己的語(yǔ)言表達(dá)方式，以便能成功傳達(dá)意思。輸出能激發(fā)學(xué)習(xí)者從以語(yǔ)義為基礎(chǔ)的認(rèn)知處理轉(zhuǎn)向以句法為基礎(chǔ)的認(rèn)知處理。因此，輸出在句法和詞法習(xí)得中具有潛在的重要作用。此外，還要通過(guò)對(duì)學(xué)生的需求分析來(lái)確定目標(biāo)任務(wù)。如設(shè)計(jì)學(xué)生將來(lái)可能從事的會(huì)用到英語(yǔ)的職業(yè)相關(guān)的、與社會(huì)角色、生活相關(guān)的任務(wù)。還可以用案例分析法，啟發(fā)學(xué)生思考。老師可搜集或讓學(xué)生自己編寫(xiě)反映由于文化背景差異而導(dǎo)致交際失敗的小故事，也可以購(gòu)買(mǎi)相關(guān)內(nèi)容的書(shū)籍。讓學(xué)生閱讀后展開(kāi)討論，探尋交際失敗的根源所在，這樣可極大提高學(xué)生的閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)能力，并讓他們直接體驗(yàn)了解文化差異的重要性。

（五） 提高輸入質(zhì)量，增加來(lái)自生活的語(yǔ)言素材

學(xué)生一般通過(guò)閱讀接觸到的基本是標(biāo)準(zhǔn)的書(shū)面語(yǔ)，而在交際中包含大量的非正式用語(yǔ)、俚語(yǔ)、方言等，教師應(yīng)在選材上思維開(kāi)闊、視野寬廣，并適當(dāng)讓學(xué)生熟悉與生活緊密相關(guān)的語(yǔ)言表現(xiàn)形式，如，英美貨幣、電影票、火車(chē)票、銀行卡、學(xué)生卡、租房、招聘、尋人啟事、合同、廣告（牌）、發(fā)票、信封、請(qǐng)柬等。

（六） 有效組織小組合作學(xué)習(xí)

老師可以將學(xué)生分成學(xué)習(xí)小組，每節(jié)課圍繞一個(gè)主題，給出指定任務(wù)，任務(wù)的選取可來(lái)自學(xué)生生活中的真實(shí)事件或?qū)⒁l(fā)生亟待解決的問(wèn)題，讓學(xué)生在課下編好故事或?qū)υ?huà)，課堂上分角色逐組表演，并點(diǎn)評(píng)哪個(gè)組在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)最有效、最全面、最正確地運(yùn)用了所學(xué)詞匯、句型和語(yǔ)法，并高效出色地完成了交際任務(wù)。教師應(yīng)記下學(xué)生表達(dá)中詞不達(dá)意或用語(yǔ)錯(cuò)誤之處，并指導(dǎo)其進(jìn)行改正。教師應(yīng)合理設(shè)計(jì)并交替使用各種任務(wù)形式，如陳述報(bào)告、發(fā)表觀(guān)點(diǎn)、復(fù)述故事、給錄音片段配音和填充信息等單向任務(wù)，這些任務(wù)能鍛煉學(xué)生用英語(yǔ)思維，培養(yǎng)語(yǔ)感；雙向任務(wù)：辯論、討論熱點(diǎn)問(wèn)題、收集信息和采訪(fǎng)?？山惶娌捎脫尨鹗健⒅苯訂?wèn)答、懸念式提問(wèn)法，pair work，group discussion，presentation或report演示，role play，interview，games，seminar，round-table meeting等形式鍛煉學(xué)生的外語(yǔ)交際能力。要保證這些活動(dòng)有效必須經(jīng)過(guò)老師精心組織和學(xué)生充分準(zhǔn)備，一旦組織松散無(wú)序，易浪費(fèi)課堂時(shí)間。這樣既兼顧了語(yǔ)言使用的正確規(guī)范性與流利度，又保證了學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言是在真實(shí)或模擬真實(shí)的語(yǔ)言情景下，并給予學(xué)生充分的自由完成意義的交流協(xié)商，以任務(wù)促進(jìn)交際。

五、結(jié)語(yǔ)

任務(wù)型教學(xué)的成功實(shí)施，要求教師熟悉各種教學(xué)法、教育學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得理論、心理學(xué)等，還要懂得很多人文社科等跨學(xué)科知識(shí)，需要教師在繁重的課程外花大量精力去研習(xí)這些知識(shí)，精心設(shè)計(jì)課堂任務(wù)，并花大量時(shí)間和學(xué)生交流任務(wù)的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)估，對(duì)于絕大部分生活重壓之下的教師是幾乎不現(xiàn)實(shí)的。很多人盡管有心嘗試，也最終會(huì)為了避免各種麻煩，只能心向往之。鑒于任務(wù)型教學(xué)法實(shí)施的各種阻力，只能寄希望于教育界的各行同仁甘于奉獻(xiàn)，齊力提高外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量，編寫(xiě)出操作性、實(shí)用性強(qiáng)的任務(wù)案例教材，這樣，我國(guó)的任務(wù)型教學(xué)效果才會(huì)有質(zhì)的提升。

參考文獻(xiàn)：

[1] 張寶琴. 任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)文獻(xiàn)綜述[J] 科教文匯，2009（3）.

篇9

一、交際教學(xué)法的原則

近來(lái)在對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的研究中，人們?cè)絹?lái)越多的注意到交際教學(xué)法在外語(yǔ)教學(xué)中的重要性。如果廣大外語(yǔ)教育工作者能夠正確的把該方法的基本原則運(yùn)用于教學(xué)中，我國(guó)的外語(yǔ)教育質(zhì)量肯定會(huì)得到提高。以下是交際教學(xué)法的基本原則。

語(yǔ)言是為全體社會(huì)成員服務(wù)的交流工具，教師應(yīng)該根據(jù)不同人對(duì)語(yǔ)言的不同需要來(lái)安排語(yǔ)言教學(xué)的內(nèi)容、形式和教學(xué)方法。換言之，外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生為中心。交際教學(xué)法認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)中的決定因素，主要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的性格特點(diǎn)和他們?cè)谏鐣?huì)交流中的實(shí)際需要來(lái)確定。

與傳統(tǒng)的教學(xué)方法相比，交際教學(xué)法更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要性。它提倡從功能的角度來(lái)培養(yǎng)學(xué)生使用外語(yǔ)的能力。在交際教學(xué)法中，語(yǔ)言真正成了人們表達(dá)思想、交流感情的工具。

交際教學(xué)法的核心觀(guān)點(diǎn)是要培養(yǎng)學(xué)生用外語(yǔ)來(lái)進(jìn)行交流的基本技能。學(xué)生主要通過(guò)進(jìn)行交流型會(huì)話(huà)和參與有趣的課堂活動(dòng)來(lái)掌握外語(yǔ)。交際教學(xué)法強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的真實(shí)性，因此在外語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)該選取真正能夠在實(shí)際生活中運(yùn)用的語(yǔ)言和場(chǎng)景來(lái)進(jìn)行語(yǔ)言練習(xí)。

二、交際教學(xué)法的特點(diǎn)

提倡在外語(yǔ)教學(xué)中使用交際教學(xué)法的學(xué)者對(duì)語(yǔ)言持不同的觀(guān)點(diǎn)。在傳統(tǒng)教學(xué)法中，語(yǔ)言被認(rèn)為是語(yǔ)音、語(yǔ)法和詞

匯的組合。語(yǔ)言的這三個(gè)構(gòu)成要素是語(yǔ)言教學(xué)的重點(diǎn)。而在交際教學(xué)法中，語(yǔ)言被認(rèn)為是交際工具。通過(guò)語(yǔ)言學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者不僅要掌握語(yǔ)言的形式和語(yǔ)言運(yùn)用的基本規(guī)則，同時(shí)還要學(xué)會(huì)如何運(yùn)用語(yǔ)言。學(xué)習(xí)者應(yīng)該學(xué)會(huì)在不同的場(chǎng)景中使用合適而恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言。例如，一個(gè)教授在講座中使用的語(yǔ)言就不同于他日常生活中使用的語(yǔ)言。同樣是談話(huà)這個(gè)場(chǎng)景，與親朋好友的談話(huà)中使用的語(yǔ)言和新聞會(huì)中使用的語(yǔ)言不同。如果我們把一個(gè)在語(yǔ)法上正確的句子應(yīng)用在不合適的場(chǎng)合，那就無(wú)法達(dá)到交流信息的目的。比如說(shuō)某人問(wèn)你：“能告訴我到火車(chē)站怎么走嗎？”，你回答到：“雨水沖壞了莊稼。”從語(yǔ)法上講你的回答是完全正確的，但是從語(yǔ)意上講，它不能起到傳遞信息的功能。由此可以看出，一個(gè)人的語(yǔ)言能力與交際能力是不對(duì)等的，但是交際能力卻包括語(yǔ)言能力。

交際教學(xué)法倡導(dǎo)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中師生的互相交流。這有利于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力。根據(jù)交際教學(xué)法的原則，教師應(yīng)該減少講授時(shí)間，學(xué)生則要積極主動(dòng)地獲取說(shuō)的機(jī)會(huì)。這樣學(xué)生逐漸可以從被動(dòng)的學(xué)習(xí)中走出來(lái)，進(jìn)行主動(dòng)的學(xué)習(xí)和思考。教師所起的作用既不是傳授語(yǔ)言知識(shí)，也不是帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單的、機(jī)械的句型練習(xí)，而是要盡可能的通過(guò)各種有效途徑來(lái)組織學(xué)生進(jìn)行交際活動(dòng)。學(xué)生要成為課堂活動(dòng)的主體，獨(dú)立的完成一些教學(xué)任務(wù)。還有些教學(xué)任務(wù)需要通過(guò)小組成員的互相合作來(lái)完成。教學(xué)內(nèi)容是根據(jù)學(xué)生的實(shí)際交際需要而擬訂的。因此學(xué)生完全可以把他們所學(xué)的語(yǔ)言運(yùn)用到實(shí)際的交際中。

根據(jù)二語(yǔ)習(xí)得機(jī)制，學(xué)生在正確的掌握外語(yǔ)之前通常會(huì)使用中際語(yǔ)言。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中中學(xué)生借助于中際語(yǔ)言來(lái)逐漸掌握，運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)的外語(yǔ)。在傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)中，教師從學(xué)習(xí)的最初階段就試圖培養(yǎng)學(xué)生正確的外語(yǔ)學(xué)習(xí)方法，不斷糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，強(qiáng)調(diào)正確的重要性。提倡在外語(yǔ)教學(xué)中運(yùn)用交際教學(xué)法的學(xué)者則認(rèn)為學(xué)生在使用語(yǔ)言的過(guò)程中出錯(cuò)是很正常的現(xiàn)象。在他們看來(lái)，出錯(cuò)是提高學(xué)生掌握外語(yǔ)能力的基礎(chǔ)，是有利于外語(yǔ)學(xué)習(xí)的。根據(jù)這一理論基礎(chǔ)，一些學(xué)者認(rèn)為在獲得語(yǔ)言能力的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者說(shuō)的流利度比說(shuō)的正確性更重要。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程中，老師不需要去糾正學(xué)生出現(xiàn)在中際語(yǔ)言中的錯(cuò)誤。如果老師不停地糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，他會(huì)打亂學(xué)生的思路，分散學(xué)生的注意力。隨著學(xué)生英語(yǔ)能力的提高，學(xué)生在以后的語(yǔ)言交際中能夠逐漸改正自己的語(yǔ)言錯(cuò)誤。因此根據(jù)學(xué)生個(gè)人能力的差異，在他們的交際過(guò)程中是允許出現(xiàn)不同程度的錯(cuò)誤的。不完美的交際其實(shí)是最有效、最有價(jià)值的交際方式。

三、交際教學(xué)法在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

綜上所述不難看出，在外語(yǔ)教學(xué)中運(yùn)用交際教學(xué)法，學(xué)生不僅能學(xué)到知識(shí)和技能，更加重要的是學(xué)生能夠?qū)W會(huì)如何在不同的語(yǔ)境中使用合適的語(yǔ)言進(jìn)行交際。在外語(yǔ)教學(xué)中運(yùn)用交際教學(xué)法的過(guò)程中，教師要注意以下幾點(diǎn)：

學(xué)生要想掌握英語(yǔ)語(yǔ)言，他就需要親自在真正的交際語(yǔ)境中進(jìn)行交際活動(dòng)。因此教師在課堂上所提供的交際語(yǔ)境要盡可能的真實(shí)。什么才是真正的交際語(yǔ)境？

首先，它要與學(xué)生以后在生活中、工作中所經(jīng)歷的真正語(yǔ)境一致。在教學(xué)中，教師應(yīng)該提前考慮清楚什么樣的語(yǔ)言材料是和真正的生活語(yǔ)言緊密相連的。如果教師把社會(huì)中的熱點(diǎn)話(huà)題，例如足球、環(huán)境保護(hù)、健身等和語(yǔ)言學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái)，學(xué)生會(huì)意識(shí)到學(xué)習(xí)外語(yǔ)的目的是進(jìn)行交流。他們會(huì)更樂(lè)于接受他們將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。學(xué)生對(duì)這些話(huà)題有興趣，他們的注意力自然就會(huì)集中在用合適的語(yǔ)言去表達(dá)自己的觀(guān)點(diǎn)。在他們用外語(yǔ)表達(dá)思想的過(guò)程中出現(xiàn)語(yǔ)言錯(cuò)誤是不可避免的。只要這些錯(cuò)誤不影響參與者之間的交流，教師沒(méi)有必要去糾正。因?yàn)槟軌虻玫狡渌麉⑴c者的認(rèn)可也是提高學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的重要途徑之一。

其次，課堂上所進(jìn)行的交際活動(dòng)應(yīng)該是有意義的。語(yǔ)言本身要具有交際價(jià)值。如果出現(xiàn)在文本中的信息是廣為人知的，它就沒(méi)有實(shí)際的交流價(jià)值。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去問(wèn)，去聽(tīng)，去讀他們以前所沒(méi)有接觸過(guò)的內(nèi)容。這種交際才能被稱(chēng)為需要的、有內(nèi)容的實(shí)際交際。因此當(dāng)教師在課堂上選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)，他應(yīng)該考慮到哪些材料對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是應(yīng)該掌握但還沒(méi)有掌握的。與機(jī)械性的重復(fù)句型練習(xí)相比，這樣的語(yǔ)言學(xué)習(xí)方法更有效。

第三，語(yǔ)言材料的內(nèi)容要真實(shí)。教師應(yīng)該讓學(xué)生更多的來(lái)說(shuō)，讀和寫(xiě)那些講本國(guó)語(yǔ)人所使用的現(xiàn)代英語(yǔ)。這并不是說(shuō)教師只能講授標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)或者名家名篇。教師也可以講授非標(biāo)準(zhǔn)的英語(yǔ)。因?yàn)楸娝苤蠖鄶?shù)語(yǔ)言是不規(guī)范的。在現(xiàn)代英語(yǔ)中這樣的例子數(shù)不勝數(shù)，例如在現(xiàn)在的好萊塢大片中經(jīng)?？梢钥吹降暮谌擞⒄Z(yǔ)是英語(yǔ)的一種變體，使用者多為身處社會(huì)下層的美國(guó)黑人。黑人英語(yǔ)的語(yǔ)音、形態(tài)、句法和詞匯系統(tǒng)雖然有明顯不同于標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)的特征，但它符合“語(yǔ)言是規(guī)則系統(tǒng)”的原則，是語(yǔ)言規(guī)則操作的產(chǎn)物，有著明顯的自律性和系統(tǒng)性。因此也可包括在講授范圍之內(nèi)。在交際教學(xué)法中主要強(qiáng)調(diào)教師要讓學(xué)生多接觸真實(shí)、自然的語(yǔ)言材料，包括像黑人英語(yǔ)這樣的非標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)。

第四，學(xué)生需要親自來(lái)進(jìn)行交際活動(dòng)。這一點(diǎn)很容易理解，但是人們經(jīng)常會(huì)忽略它。語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生為中心。聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)都是學(xué)生自己要完成的任務(wù)。只有通過(guò)自己的親身實(shí)踐，學(xué)生才能真正地掌握聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等交際能力。教師應(yīng)該多創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生來(lái)練習(xí)這四種技能。例如通過(guò)上下文猜測(cè)生詞的意思是學(xué)生進(jìn)行交際的一項(xiàng)基本技能。如果教師總是在讀文章之前先解釋生詞的意思，學(xué)生就沒(méi)有機(jī)會(huì)來(lái)進(jìn)行此項(xiàng)技能訓(xùn)練。對(duì)于其他閱讀技巧，情況是一樣的。聽(tīng)力練習(xí)中可能會(huì)出現(xiàn)同樣的問(wèn)題。如果教師總是告訴學(xué)生聽(tīng)力材料的主要內(nèi)容，學(xué)生就沒(méi)有機(jī)會(huì)來(lái)培養(yǎng)尋找文章大意的能力。以致于將來(lái)在和外國(guó)人進(jìn)行交流的過(guò)程中，學(xué)生可能會(huì)因?yàn)闊o(wú)法抓住談話(huà)的主要內(nèi)容而影響了信息的獲取。學(xué)生只有通過(guò)自己的閱讀和自己的參與才能獲得以上技巧。從某種意義上講，交際活動(dòng)是學(xué)生在學(xué)習(xí)如何用外語(yǔ)進(jìn)行交流的過(guò)程中必須經(jīng)歷的一個(gè)階段。教師不應(yīng)該剝奪學(xué)生體驗(yàn)這種過(guò)程的權(quán)利。

第五，教師應(yīng)該成為學(xué)生學(xué)習(xí)的推動(dòng)者而不是決策者。語(yǔ)言學(xué)研究表明，學(xué)生交際能力的培養(yǎng)過(guò)程中一個(gè)最顯著的特點(diǎn)是：整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程是由學(xué)生自己完成的。教師所起的作用只是在培養(yǎng)過(guò)程中提供必要的激勵(lì)物和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。從理論上講，在語(yǔ)言能力的實(shí)際提高過(guò)程中，不管教師施加什么樣的影響，學(xué)生都會(huì)遵循其內(nèi)在的大綱。因此教師應(yīng)該多給學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言活動(dòng)的空間。作為全局的監(jiān)督者，教師需要組織所有的課堂活動(dòng)，根據(jù)學(xué)生的水平和實(shí)際需要來(lái)安排課堂活動(dòng)。作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，教師除了向?qū)W生提供新的語(yǔ)言材料外，還要評(píng)估學(xué)習(xí)效率并及時(shí)糾正學(xué)生的錯(cuò)誤。當(dāng)然教師要注意盡量避免打擾學(xué)生的課堂活動(dòng)。學(xué)生在進(jìn)行兩人或小組練習(xí)時(shí)，作為顧問(wèn)的教師要給學(xué)生提供及時(shí)的必要的幫助。教師甚至可以作為交際者參與到學(xué)生的活動(dòng)中，這樣既可以鼓勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，也有助于教師引出新的語(yǔ)言現(xiàn)象。簡(jiǎn)而言之，在課堂上教師的角色應(yīng)該是多變的。為了達(dá)到進(jìn)行交際的教學(xué)目的，教師應(yīng)該啟迪學(xué)生，帶領(lǐng)學(xué)生參與到課堂活動(dòng)中，使學(xué)生在自然的語(yǔ)境中獲取語(yǔ)言知識(shí)，達(dá)到使用語(yǔ)言進(jìn)行交流的目的。

總的來(lái)說(shuō)，交際教學(xué)法充分考慮到了學(xué)生學(xué)習(xí)中的心理因素，根據(jù)學(xué)生的需要選取適應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。它有助于教師挖掘?qū)W生的潛力，使學(xué)生快速地掌握交際技巧，提高交際能力。

參考文獻(xiàn)：

［1］章兼中.國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)法主要流派.上海：華東師范大學(xué)出版社，1983.

篇10

語(yǔ)法是構(gòu)筑語(yǔ)言大廈的的要素之一。學(xué)語(yǔ)言離不開(kāi)語(yǔ)法。但是對(duì)于語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)不應(yīng)該教語(yǔ)法的問(wèn)題,在我國(guó)由于外語(yǔ)教學(xué)起步晚,外語(yǔ)教學(xué)主要借鑒國(guó)外的理論。在進(jìn)入 20世紀(jì) 80 年代以前,受西方國(guó)家的影響,語(yǔ)法在外語(yǔ)教學(xué)中經(jīng)歷了從中心地位到被邊緣化再到幾乎被完全否定的大起大落的極端變化。尤其在交際法時(shí)期,語(yǔ)法幾乎被拋棄。這導(dǎo)致了英語(yǔ)教學(xué)的停滯不前。之后,語(yǔ)法教學(xué)的必要性再次得到專(zhuān)家認(rèn)可。進(jìn)入 80 年代后期,我國(guó)經(jīng)濟(jì)迅猛發(fā)展,對(duì)具有交際能力的外語(yǔ)人才的需求增加。總結(jié)過(guò)去失敗的教訓(xùn),我國(guó)教育部在 2003 年頒布了《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn))(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《新課標(biāo)》)。標(biāo)準(zhǔn)中明確指出:高中階段英語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力,語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能是綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的基礎(chǔ)。語(yǔ)法和詞匯是語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)的兩個(gè)重要組成部分。《新課標(biāo)》實(shí)際上肯定了高中英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)離不開(kāi)語(yǔ)法知識(shí)教學(xué)。同時(shí)《新課標(biāo)》又在教學(xué)建議部分提出:要改變過(guò)去語(yǔ)法教學(xué)中過(guò)分重視語(yǔ)法和詞匯知識(shí)講解的傾向,教學(xué)要從學(xué)生的興趣和生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā),注重發(fā)展學(xué)生綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力。

1.2. 《新課標(biāo)》時(shí)代語(yǔ)法教學(xué)的困惑

伴隨《新課標(biāo)》的推出,高中英語(yǔ)教材也煥然一些,以“題才---結(jié)構(gòu)---功能—任務(wù)”為綱的小學(xué)---初中--高中一條龍式的新教材取代了傳統(tǒng)的“以語(yǔ)法為綱”的教材。同時(shí)高考試題也發(fā)生了變化,減少了純語(yǔ)法知識(shí)的考察題,增加了聽(tīng)力、閱讀、寫(xiě)作等考察能力的題目。面對(duì)英語(yǔ)課程全方位的改革,教學(xué)一線(xiàn)的教師們一時(shí)間也陷入了語(yǔ)法教學(xué)的困惑?！罢Z(yǔ)法還要不要教?教到什么程度?怎么教?教材如何使用?怎樣實(shí)現(xiàn)教學(xué)與高考的銜接?”等等疑惑接踵而至?！缎抡n標(biāo)》實(shí)施到現(xiàn)在已有 10 余年的時(shí)間,在此期間,大批來(lái)自一線(xiàn)的教師和語(yǔ)言專(zhuān)家,或從具體的語(yǔ)法教學(xué)的角度,或結(jié)合某一教學(xué)理論,或結(jié)合新的教學(xué)技術(shù),或從總結(jié)自己的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)等多種角度對(duì)語(yǔ)法教學(xué)進(jìn)行了大量研究并提出了很多可行的教學(xué)建議,完善了語(yǔ)法教學(xué)。但是即使如此,筆者還是在生活中看到和聽(tīng)到大量的高中生抱怨“不懂語(yǔ)法,不懂句子成分,不知如何學(xué)好語(yǔ)法?！钡?。學(xué)生們的抱怨說(shuō)明我們的語(yǔ)法教學(xué)還有很多問(wèn)題,還需改進(jìn)。那么問(wèn)題究竟何在?如何改變?教學(xué)是個(gè)雙向的過(guò)程。高中學(xué)生作為語(yǔ)法知識(shí)的學(xué)習(xí)者,他們才是語(yǔ)法學(xué)習(xí)的主體。教師的語(yǔ)法教學(xué)只有真正被學(xué)習(xí)者個(gè)人吸收內(nèi)化才能達(dá)到語(yǔ)法教學(xué)的最終目的。因此了解學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法知識(shí)習(xí)得情況,并通過(guò)對(duì)不同層次的學(xué)習(xí)者語(yǔ)法知識(shí)習(xí)得情況進(jìn)行比較分析,有助于英語(yǔ)教師發(fā)現(xiàn)語(yǔ)法教學(xué)中的問(wèn)題和不足。有助于教師真實(shí)了解學(xué)生語(yǔ)法知識(shí)習(xí)得規(guī)律,為將來(lái)教師們改進(jìn)語(yǔ)法教學(xué)提供可以借鑒地?cái)?shù)據(jù)參考和事實(shí)依據(jù)?？傊?這一研究對(duì)于促進(jìn)高中英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)具有積極地現(xiàn)實(shí)意義。

第二章 文獻(xiàn)綜述

2.1 國(guó)外語(yǔ)法教學(xué)研究綜述

Rutherford (1987)曾指出,自從 1967 年以來(lái)的 2500 多年來(lái),語(yǔ)法教學(xué)幾乎是語(yǔ)言教學(xué)的同義詞。在語(yǔ)言教學(xué)發(fā)展的早期階段,哲學(xué)、心理學(xué)的發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步對(duì)外語(yǔ)人才的需求,推動(dòng)著外語(yǔ)教學(xué)法的發(fā)展。帶有各自時(shí)代特點(diǎn)的教學(xué)方法相繼興起而又衰退。而且每種外語(yǔ)教學(xué)法的更迭,都與當(dāng)時(shí)人們對(duì)語(yǔ)法教學(xué)地位的認(rèn)識(shí)變化息息相關(guān)。下面我們就回顧不同時(shí)代的外語(yǔ)教學(xué)法,借此理清不同語(yǔ)法教學(xué)法的發(fā)展變化。這一時(shí)期的外語(yǔ)教學(xué)開(kāi)始于文藝復(fù)興,主要受當(dāng)時(shí)人文主義思想的影響。學(xué)習(xí)外語(yǔ)(最早是學(xué)習(xí)拉丁文)的目的是為了吸收古希臘、羅馬的先進(jìn)文化,提高人們的素養(yǎng)。語(yǔ)法就是當(dāng)時(shí)外語(yǔ)教學(xué)的核心。當(dāng)時(shí)的語(yǔ)法教學(xué)方法是單一以語(yǔ)法分析為中心的方法。教師會(huì)運(yùn)用語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)詳盡地描繪目的語(yǔ)的形態(tài)特征和句法結(jié)構(gòu)。語(yǔ)法教學(xué)與讀寫(xiě)的技能訓(xùn)練相結(jié)合,從不進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)。學(xué)生習(xí)得語(yǔ)法的策略主要靠背誦語(yǔ)法規(guī)則和詞匯,然后大量做語(yǔ)法練習(xí)題。當(dāng)時(shí)的語(yǔ)法教學(xué)培養(yǎng)出的學(xué)生有較強(qiáng)的閱讀能力,能讀懂復(fù)雜高級(jí)的目的語(yǔ)的文章,但是不能進(jìn)行實(shí)際交際。這是一種典型的語(yǔ)法翻譯教學(xué)法,教師的教法是典型的演繹對(duì)比式教學(xué)。教學(xué)用語(yǔ)主要是本族語(yǔ)。

2.2 國(guó)內(nèi)高中英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)研究綜述

國(guó)內(nèi)針對(duì)高中英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的專(zhuān)門(mén)性研究,要從 20 世紀(jì) 80 年代開(kāi)始。此前由于社會(huì)動(dòng)蕩,外語(yǔ)教學(xué)開(kāi)開(kāi)停停,對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的研究很少,所使用的教學(xué)法主要借鑒其他歐洲國(guó)家和前蘇聯(lián)的教學(xué)理論。而自從 20 世紀(jì) 70 年代末開(kāi)始實(shí)行改革開(kāi)放,對(duì)英語(yǔ)人才的需求迅速增長(zhǎng)。高中英語(yǔ)教學(xué)才繁榮起來(lái)。對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的研究從語(yǔ)言學(xué)者,高校教師逐步擴(kuò)大到普通的一線(xiàn)教師。研究的視角也逐漸多樣化。筆者在中國(guó)知網(wǎng)上檢索從 2000 至 2013 年代的期刊和碩博論文。檢索到有關(guān)“高中英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)”的代表性期刊文獻(xiàn) 88 篇,而且都來(lái)自 90 年代以后,碩博論文共 50 篇,都來(lái)自 2000 年以后。按照研究視角的相似性整理如下:首先,因?yàn)楦呖紝?duì)高中英語(yǔ)教學(xué)方向有直接影響,所以結(jié)合高考談?dòng)⒄Z(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的有 2 篇。如,韓紅云的《結(jié)合 2003 年高考是談?dòng)⒄Z(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)》。第二,自 2003 年國(guó)家頒布了新的《高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn)),大批的專(zhuān)家和一線(xiàn)教師開(kāi)始研究“新課程或新課標(biāo)背景下高中英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的方法”這方面的研究19 篇。同時(shí)面對(duì)新課改,有人懷疑語(yǔ)法教學(xué)的地位,對(duì)此部分研究者,多數(shù)是一線(xiàn)教師進(jìn)一

步研究證明,在新課程環(huán)境下高中英語(yǔ)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)重要性不可忽視。另外郭捷,則以行動(dòng)研究的新方法探討新課標(biāo)下語(yǔ)法教學(xué)的新模式。第三,新課標(biāo)倡導(dǎo)“任務(wù)型教學(xué)法”,有關(guān)任務(wù)型教學(xué)在高中英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)中具體應(yīng)用的研究文章有 4 篇。第四,研究其他具體的教學(xué)法(如情景法、交際法、支架式教學(xué)法、討論法、故事法和整體聽(tīng)寫(xiě)法等)在高中英語(yǔ)教學(xué)中如何應(yīng)用的文章 12 篇。 第三章 理論依據(jù) .......8

3.1 語(yǔ)法的概念 ....8

3.2 語(yǔ)法的種類(lèi) ....9

3.3 語(yǔ)法教學(xué)原則 .....9

3.4 習(xí)得順序 ......10

3.4.1 可教性假設(shè).......10

3.4.2 自然路徑和習(xí)得順序、習(xí)得次序...... 11

3.4.3 本研究中“習(xí)得順序”的界定 .... 11

第四章 研究設(shè)計(jì)與方法 .....12

4.1 調(diào)查研究對(duì)象 ....12

4.2 調(diào)查研究的問(wèn)題 ....12

4.3 調(diào)查研究方法 ........13

4.4 研究方法 ......16第五章 研究結(jié)果與分析 ........18

5.1 英語(yǔ)語(yǔ)法能力測(cè)試試卷回收及數(shù)據(jù)分析.....18

5.2 英語(yǔ)綜合能力測(cè)試試卷回收及數(shù)據(jù)分析.....18

5.3 英語(yǔ)綜合能力和語(yǔ)法能力相關(guān)性分析結(jié)果......19

5.4 調(diào)查問(wèn)卷回收及數(shù)據(jù)分析....20

5.5 高中現(xiàn)行教材分析......38

5.6 教師訪(fǎng)談分析 ........43

? 5.7 課堂觀(guān)察 ......46

第五章 研究結(jié)果與分析