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外語課教學改革篇1

摘要：新教育理念下，教育教學以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為核心，著力對學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力進行培養(yǎng)，以滿足社會對復合型、創(chuàng)新型人才的需求。本文以對學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)為中心，探討如何有效提升外語課教學效率，提高外語課教學質量，探索符合當前教育事業(yè)發(fā)展要求的教學新思路。

關鍵詞：創(chuàng)新能力；外語課；教學改革

在當前信息化、全球化的形勢下，外語已經(jīng)不再是一門學科，而是一種語言技能。在應對時代發(fā)展要求的背景下，外語課教學要堅持與時俱進的改革觀，以滿足社會對創(chuàng)新型人才的需求。對此，教師需要尊重學生的主體地位，將學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)作為外語課改革的核心，著重關注對學生語言能力、語言思維等語言綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，為學生創(chuàng)新精神的發(fā)展、創(chuàng)新思維能力以及實踐能力的提升奠定基礎，從根本上發(fā)揮教育的育人作用。

一、創(chuàng)新能力培養(yǎng)與創(chuàng)新人才的內(nèi)涵

高校作為人才培養(yǎng)的主要基地，在應對時代發(fā)展要求背景下，需要培養(yǎng)出具有扎實專業(yè)基礎的高素質專業(yè)型人才，同樣還應當注重對跨學科高素質、復合型人才的培養(yǎng)。以外語課教學為例，要尊重學生的主體地位，重視學生的語言體驗和語言感知，引導學生以外語學科思維去認識問題、發(fā)現(xiàn)問題、探索和解決問題，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和實踐能力。同時，要發(fā)揮語言學科的特性，使外語教學不僅僅停留在對語言知識的講解和學習、語言技能的掌握等方面，更要體現(xiàn)在對學生綜合素質進行培養(yǎng)方面，將外語作為一門語言工具，在學習過程中鼓勵學生去觀察、想象、分析、思考、實踐。這樣做，一方面可提升學生的外語交際能力和語言表達能力；另一方面可增強學生對語言的敏感度，培養(yǎng)學生良好的語言思維能力和創(chuàng)新能力，以此為學生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新品質的形成打下基礎。

二、外語課教學改革的機遇與挑戰(zhàn)

當今科技發(fā)展日新月異，呈現(xiàn)出既高度分化又高度綜合，以高度綜合為主的趨勢，這種趨勢要求教育事業(yè)的改革與創(chuàng)新要落實培養(yǎng)具有扎實專業(yè)基礎的高素質、復合型人才。外語作為國際溝通交流的工具，在教學改革中要符合經(jīng)濟全球化的需求、擴大國際交流的需求、培養(yǎng)復合型人才的需求，使外語教學不僅僅局限于語言溝通交流方面，而是能深入到各個方面，使學生形成國際化的思維和視野，具有國際交往能力、國際競爭能力，能夠在國際競爭中保持優(yōu)勢。與此同時，高質量、高標準的教學要求也給外語教學的改革發(fā)展帶來了壓力與挑戰(zhàn)，專業(yè)化、高素質、復合型外語人才的培養(yǎng)是應對社會需求、國家發(fā)展需求的應有之舉。但從現(xiàn)狀來看，教學的質與量顯然還未達到預期的效果，還需要樹立與時俱進的教育觀念，把不斷提高人才培養(yǎng)質量、培養(yǎng)創(chuàng)新人才作為一項長期的任務。

三、外語課教學改革的重點

外語課教學改革需要明確教學的目標和要求，需要從知識教育和技能培養(yǎng)兩個方面入手，將對學生語言能力的培養(yǎng)、文化素養(yǎng)的培養(yǎng)作為重點，將對學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)作為核心，以滿足國家與社會發(fā)展對專業(yè)化、高素質、復合型人才的需求。從外語課教學改革的現(xiàn)狀來看，其重點在：

（一）提升教師的專業(yè)水平

外語課教學中，教師的教學水平和教學能力在很大程度上直接關系到教學效果。這就要求外語教師要具備較高的外語水平和語言表達能力，要熟悉外國文化背景，在講授時能夠對知識進行適當?shù)耐卣古c延伸，以擴大學生的知識視野，加深學生對知識的理解。同時，教師還要擁有與時俱進的教學理念，能夠適應時代發(fā)展要求，不斷創(chuàng)新教學方法和教學思路，以提升教學實效。

（二）優(yōu)化教材內(nèi)容

外語教學的開展是以教材為基礎的，知識內(nèi)容的設計是系統(tǒng)性的、由淺入深的、循序漸進的。在對學生外語專業(yè)能力加以培養(yǎng)的過程中，教師需要適當加強對教材的優(yōu)化，認真研究，合理取舍。既要強調教材的重點內(nèi)容，注重對學生外語知識體系的構建以及國際合作和交流能力的培養(yǎng)，同樣還需要適當加以補充，選取最新的發(fā)展動態(tài)，豐富教材內(nèi)容，用發(fā)展的眼光去看待教學，讓學生從實際出發(fā)去發(fā)現(xiàn)、思考和探究，在學習語言知識的同時了解最新的語言背景、文化動態(tài)，拓寬學生眼界，提升學生的語言學習洞察力、探究性思維能力。

（三）創(chuàng)新教學方法

現(xiàn)代化教學要求教師樹立以生為本的教學理念，在外語課教，創(chuàng)設良好的語言氛圍，引導學生去聽、說，去思考和研究?？蓱没咏虒W法、問題導入法、項目教學法等來調動學生的學習積極性，讓學生參與到教學活動中，構建學生的外語思維，啟發(fā)學生去思考、探究、創(chuàng)新，培養(yǎng)學生的語言應用能力和自主實踐能力。

（四）注重理論與實踐相結合

外語課教學要把握外語的基本特性、要順應時代發(fā)展的要求和學生的發(fā)展需求，引導學生構建系統(tǒng)化的知識結構體系，并將行業(yè)新信息、新成果、新技術引入課堂教學中，打破刻板的課堂氛圍，將知識應用于實踐中，提升學生語言的應用能力和實踐能力，同時還要幫助學生優(yōu)化學習方向，探索符合自身發(fā)展要求的新思路和新方法。

（五）完善評價體系

教學評價是教學過程的重要環(huán)節(jié)之一，有效的評價能夠增強課堂的有效性和反思性，提高課堂教學質量和教學效果。評價要客觀、要具有過程性，不能盲目地以學生成績?yōu)樵u價標準，而是綜合考慮學生的學習態(tài)度、學習思維、學習能力等各方面，鼓勵學生積極創(chuàng)新、敢于嘗試，加強語言表達和語言應用，提升評價的客觀性和全面性，幫助學生樹立正確的學習觀。

四、以學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)為核心深化外語課教學改革

學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)涉及學科專業(yè)知識方面、學生思維意識和實踐能力等方面。就外語學科而言，對于學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，首先，學生必須具備扎實的外語專業(yè)知識與系統(tǒng)化的知識結構體系，并且能將其他方面的知識融入外語學習中，拓展知識面，強化自身的綜合能力與發(fā)展水平。其次，要具備創(chuàng)新動力。意識是行為的先導，只有當學生對學科存在認同感和探究欲時，學生才會主動投入和參與到學科的學習和實踐中，去發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和探究問題，在潛移默化中提升自身的思維水平、創(chuàng)新意識。在外語學習中，學生對語言充滿好奇，對語言的表達、溝通與交流保持熱情和積極性，具有探索欲和求知欲，在實踐中敢于質疑、敢于探究和思考，在遇到問題和挫折時，也能以積極的心態(tài)去面對，不怕失敗、勇往直前、不斷進取，這樣才能發(fā)展學生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。最后，開展創(chuàng)新實踐。學生創(chuàng)新思維發(fā)展和創(chuàng)新能力形成的過程實際上是學生創(chuàng)新實踐的過程。在外語學習中，學生將說學的知識點、語言技巧運用到實踐活動中，并且在實踐過程中外語新的見解、新的發(fā)現(xiàn)和新的突破，使外語實踐不僅僅局限于語言的溝通和交流，而是深入到問題本身，在相互溝通和探究的過程中去思考、想象，充分發(fā)揮外語學科的語言特性和工具性，使語言表述由技巧的表述轉變?yōu)閷W生思想的表達、對學生見解和認識的表達，對學生綜合能力和素養(yǎng)的表達。學校教育是人才培養(yǎng)體系中最基礎和最重要的環(huán)節(jié)，也是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的主要階段。在外語教學中把握對學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，加強外語教學的改革與創(chuàng)新性發(fā)展需要具體落實到以下幾個方面：

（一）培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維

外語教學中，學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)要具體的體現(xiàn)在教學過程中，教師通過教學模式改革來創(chuàng)新教學活動，提升教學效果，提高學生的英語水平，發(fā)展學生的創(chuàng)新思維。如，營造良好的語言環(huán)境，幫助學生更好地掌握外語知識，提升語言的組織性、實踐性，鍛煉學生的語言思維。在具體的課堂教學中，教師要啟發(fā)性地引入外語知識點，并且從實際出發(fā)，引導學生去搜集資料，并合作交流、分析探討知識點的構成要素，強化學生的外語思維和意識。同時，教師在教學中盡可能使用全外語進行教學，結合教學內(nèi)容和學生學習實際情況，科學、合理地設計教學方案，積極創(chuàng)新教學模式和教學方法，創(chuàng)設多樣化的教學情境，引導學生多角度、多層次去思考和分析，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。教師要引導學生做到以外語為工具獲得專業(yè)知識、提高專業(yè)能力，掌握語言技巧，強化語言的實用性和實踐性，增強學生的創(chuàng)新思維。

（二）培養(yǎng)學生的創(chuàng)新觀察能力

學生創(chuàng)新能力的發(fā)展離不開外語教育教學中創(chuàng)新觀察能力的培養(yǎng)。外語作為語言學科，在學習過程中，學生需要打破漢語思維，在學習過程中多觀察、多分析、多訓練，觀察外語單詞、語法知識、語法結構等的具體應用，經(jīng)過不斷區(qū)分異同點，形成一個新的知識結構框架，加強對外語知識的理解和掌握。如，外語翻譯是外語教學的重要組成部分，外語翻譯不僅考驗學生對句式及單詞的應用，還需要學生做到創(chuàng)新觀察，結合語境、語感、語言節(jié)奏等方面去翻譯句子，提高翻譯的準確性。在教學中，教師應加強理論與實踐的結合，結合不同的教學內(nèi)容、不同的語境，應用不同的教學方法，引導學生參與教學，幫助學生實現(xiàn)對知識的內(nèi)化和正遷移，使學生在獲得語言知識的同時提升語言應用能力。同時，教師可以借助現(xiàn)代化教學工具，利用圖片、聲音、視頻等形式，創(chuàng)新教學手段，增強教學的趣味性，激發(fā)學生的學習興趣，刺激學生的思維，發(fā)展學生的觀察能力。如，組織學生觀看一些經(jīng)典的外國文學作品，讓學生去觀察語言的具體運用、不同語境下詞匯表達的不同含義，并鼓勵學生開展小組討論，讓學生在觀看、觀察的過程中抓住語言的特點，體驗語言的氛圍，感受語言使用的節(jié)奏性，提升學生的語感，增強學生的外語思維，提升學生的語言能力。

（三）發(fā)展學生的創(chuàng)新能力

學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)對于學生的就業(yè)與長遠發(fā)展而言有著重要的影響。在外語課教學中，除了要加強學生對外語知識和技能的學習與訓練以外，還需要強化對學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，以發(fā)展學生的創(chuàng)新能力為主，提升學生文化素養(yǎng)為輔，實現(xiàn)學生全面發(fā)展。在具體實踐中，教師應拓展學生自主學習的條件與資源，以多元化的教學形式加強與學生的溝通與交流，在全面提高學生的自主性、探究性的同時確保教學內(nèi)容的縱深度。語言學習是以交流交際為根本目的的，所以還要適當組織學生開展對外交流，為學生提供語言交流的平臺和機會，鼓勵學生廣泛參與到實踐中，使教學活動不僅僅局限于課堂、局限于課本，而是隨著課堂教學內(nèi)容的不斷深入、學生學習能力和學習水平的發(fā)展而加以拓展與延伸，讓學生多接觸一些真實的語言案例，在潛移默化中發(fā)展學生的語言思維和語言創(chuàng)造性，使外語學習不再只是對語言知識的學習，而是對學生創(chuàng)新素質、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

五、結語

以學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)為核心深化外語課教學改革強調教學活動的主動性、雙向性、開放性。教師應圍繞學生這個中心，尋求教學模式和教學方式方法的改革與創(chuàng)新，以引導學生自主探索、思考、分析、合作交流，為學生提供在交際中創(chuàng)造性使用外語知識的機會與平臺，適當拓展和延伸教學內(nèi)容，以全面培養(yǎng)學生的語言能力、語言思維，拓展學生的視野，讓學生在掌握知識、提升語言技能的同時，發(fā)展創(chuàng)新思維、創(chuàng)新意識，提高創(chuàng)新能力，從整體上為實現(xiàn)學生綜合素質和全面的發(fā)展創(chuàng)造有利條件，以滿足社會對專業(yè)化、高素質、復合型人才的需求。

作者：謝熙

外語課教學改革篇2

思辨能力是一種非常重要的學習能力，不僅自然科學學科的教學需要思辨能力，人文學科的教學尤其是外語教學也需要思辨能力。“思辨”指思考與辨析方面的能力，一個人有一定的思辨能力，在認知上才能做到層次分明、有理有據(jù)、邏輯清晰，而這正是語言學習必備的能力。同時，我們也應看到，語言學習可以增強人的思辨能力。

《思辨能力評價標準》是一本闡述在學校教學和個體學習中如何提升思辨能力的書，主要受眾群體是全國中小學教師、高等學校教師和學生，以及社會上的各類學習者。正文包括如下章節(jié)：“批判性思維能力標準——教育者指南”“本指南的結構”“理解批判性思維、學習和教育之間的密切關系”“相關的概念”“關于教育‘是什么’和‘如何做’”“批判性思維是獲取每一種教育‘是什么’的‘方法’”“與學習、受教育者、信息素養(yǎng)的相關知識”“與日俱增的重要性”“批判性和創(chuàng)造性思維”。通過介紹并闡述思辨能力和批判性思維以及進行評價的方法來幫助讀者了解、分析自己的思辨能力層次，打開思路和眼界，提高分析問題的綜合能力。那么，在外語教學中，通過聽說讀寫來培養(yǎng)學生的思辨能力與創(chuàng)新意識是否可行？答案是肯定的。比如，把精讀課教學與思維能力培養(yǎng)相結合，教師將反思性的提問和恰當?shù)脑u判技能融入教學實踐，可以增強學生的思辨能力。外語教學注重聽說讀寫幾個方面。在“聽”的過程中，針對其中不能完全聽懂的內(nèi)容，教師可運用不同的提問來誘導學生進行思考，比直接提示原文原意更有價值。

在“說”的方面，要針對教學內(nèi)容不斷拋出問題，讓學生分組自主討論，每一名學生都要表達和陳述自己不同的觀點和想法，甚至可以挑戰(zhàn)教師的觀點，在語言學習的課堂上要有“真”的討論發(fā)生，這對語言學習非常有意義，這時語言才真正成為思辨的工具，自然而然促進人的思維發(fā)展，久而久之才能建立“思辨—語言”之間的自然依賴關系。在討論的同時，學生可以做思維導圖筆記，也可以用簡圖幫助表達，這些方法可以彌補非母語討論時的不足。在“讀”的方面，要讓學生結合生活實際不斷對所讀內(nèi)容展開聯(lián)想，加深思維，建立第二語言與外部世界的聯(lián)系，讓思維與新的語言表達形成關聯(lián)。在“寫”的方面，鼓勵學生表達真實的自我感受?？傊?，語言是思維的工具，語言學習是與思維發(fā)展同步的，這正是兒童母語學習既扎實又輕松自然的原因。外語學習也要努力建立語言與思維的關聯(lián)。

作者：蓋雅明

外語課教學改革篇3

辛克萊和庫爾哈德在對外語課堂話語觀察中發(fā)現(xiàn)，外語課堂教學有著固定的教學步驟和高度統(tǒng)一的組織結構。他們從中總結出一套外語課堂的主導教學模式——IRF模式，即“教師提問—學生回答—教師反饋”，該模式是課堂師生話語交際的一種交互模式，也是師生常用的一種會話結構。在IRF外語課堂教學模式中，教師和學生都處在一種交際環(huán)境，在教師的不斷提問下，學生的隨即回答和教師根據(jù)回答給予的反饋評價，都是一步步的話輪轉換，是師生的話語交際過程。在外語課堂中，由于學生和教師運用的話語是中介語，不是目標語，在交際互動中不能準確表達其意圖，所以教師和學生需要運用一定的交際策略，以彌補中介語的不足。在二語交際過程中，塔羅內(nèi)闡述了交際策略的交互性定義，認為交際策略是語言使用者不能充分傳遞個人想法時運用到的有意識的策略。筆者將交際策略分為提問交際策略、回答交際策略、反饋交際策略，并進行詳細闡述。

一、交際策略的分類

在教師提問環(huán)節(jié)，胡青球通過課堂觀察歸納了教師的提問技巧，即追問、鏈接、重復、簡化、解釋、分解。這六個提問技巧是教師啟發(fā)學生、引導學生進行師生互動所運用的課堂提問交際策略。在學生回答環(huán)節(jié)，學生需要使用一些語言交際策略彌補英語語言表達的欠缺。塔羅內(nèi)從交際功能的角度出發(fā)，將交際策略分為五類：第一，轉述，包括近似、造詞、迂回。第二，借用，包括母語直譯、語言轉換。第三，規(guī)避，包括規(guī)避話題、放棄內(nèi)容。第四，求助，包括提問、要求解釋、重復。第五，模仿和手勢語。在教師反饋環(huán)節(jié)，王蓉歸納出教師常用的交際策略：簡單認可，簡單認可并做總結或評價，簡單認可并追問，重復或重述并做簡單認可，重復或重述并做補充或評價，重復或重述并追問，使用插入語或語音變化，等等。本次研究簡要介紹了幾位具有代表性的學者在交際策略領域的分類，他們分別側重師生互動的不同話語階段，并在其研究領域觀察和總結交際策略的使用。但是，很少有學者在“教師提問—學生回答—教師反饋”這三個話語階段進行分析。因此，筆者以一堂IRF模式的閱讀課為例，分析教師和學生是如何運用交際策略達到交際目的的。

二、交際策略在IRF外語閱讀課上的案例分析

筆者以一堂大學英語閱讀課為例，素材主題是巧克力的歷史，該閱讀課的組織模式符合“教師提問—學生回答—教師反饋”的IRF模式。下面，筆者選取讀前、讀后的兩個閱讀片段分析交際策略的使用。

（一）閱讀前師生交際片段分析

閱讀前，教師在演示文稿上展示一棵樹的圖片，問學生：“這是什么種類的樹？”有的學生回答：“這棵樹的種子是巧克力的種子?！贝藭r，教師給予了肯定，并繼續(xù)追問：“那么，巧克力種子的名字叫什么？”全班一片沉默。為了使交流不中斷，教師可以組織學生進行小組討論，探討巧克力種子的學名。一分鐘后，第一小組學生主動回答說：“老師，我們在網(wǎng)絡上找到了答案。巧克力的種子叫可可豆?！苯處熣f：“非常好，這棵樹上結的種子是可可豆。那么，這棵樹是什么樹呢？”全班學生異口同聲地回答：“可可樹?！痹趯W生學習興趣高漲時，教師繼續(xù)追問：“你們都很聰明，那么請你們根據(jù)這張可可樹的圖片，預測這篇文章的主題是什么？”有個女生搶答道：“可可樹，可可豆?！苯處熡枰钥隙ǎ骸澳愕慕嵌仁钦_的。其他學生也可以根據(jù)她的角度進一步思考?！痹诘谝辉捿喼校處熓紫仍儐枌W生圖片中樹的品種，學生因為不清楚樹的品種，所以沒有說出直接答案，而是使用話題規(guī)避、迂回的方式進行回答。在第二話輪中，教師先肯定了學生的回答，并繼續(xù)提出相似的問題。在此輪回答時，學生因不知道問題答案而選擇保持沉默的策略。在第三話輪中，教師采取等待并鼓勵學生繼續(xù)回答的策略，又重復了一遍問題，教師使用了提問交際策略中的重復策略，使學生再次明確問題。在第四話輪中，教師重復答案，并給予了積極的反饋，然后提出了相似的問題繼續(xù)追問。同時，為了使交流不中斷，教師使用了追問策略。在第五話輪中，教師給予積極的反饋，并且讓學生根據(jù)回答預測閱讀文章，教師使用了提問交際策略中的鏈接策略，不但肯定了學生的回答，而且補充了學生的思考角度，拓展了學生的思路。此外，在交流互動片段中，教師使用了分解的交際策略，把大問題分解成具體的小問題，以更符合學生的知識背景。

（二）閱讀后師生交際片段分析

在文章結尾段，作者提出了一個引人深思的問題：“巧克力包裝精致，味道甜美，食用巧克力會使人精神煥發(fā)，因此我們應該鼓勵人們多購買巧克力嗎？”根據(jù)這個開放性問題，教師和學生進行了充分的交流互動。教師提出問題：“同學們，你們認為巧克力是有益的食物還是有害的食物？”此時，全班沉默了，只有一個學生小聲說：“有益的食物還是有害的食物？這是什么意思呢？”教師聽到后，立即回答：“我的意思是說，巧克力對人們的健康是有益的還是有害的？”一個學生立即回答：“我認為巧克力是有益的食物?！苯處熾S即追問：“你的觀點很新穎，為什么你這樣認為呢？”這個學生回答：“因為吃巧克力會使人產(chǎn)生戀愛的感覺?！比鄬W生大笑起來。教師立即給予反饋：“這真是一個很有趣的想法。事實也確實如此，因為吃巧克力會使人釋放身體中的內(nèi)啡肽，這種物質會使人感到高興，產(chǎn)生幸福的感覺，就像戀愛一樣?！苯處熃忉屚旰?，提醒這個學生剛才的回答有中式英語的感覺，語序需要調整。之后，教師繼續(xù)追問：“其他學生有什么看法嗎？”一個學生回答：“吃巧克力不益于身體健康?！苯處熥穯枺骸安灰嬗谏眢w健康？為什么？”這個學生繼續(xù)回答：“因為巧克力含有大量的糖，吃巧克力會使人變胖，所以它不益于身體健康。”教師稱贊道：“不錯，過量地吃巧克力是會對身體造成危害，所以當我們想吃巧克力時，要適量吃?！弊詈?，教師提醒這個學生語序表達也是中式英語。在第一話輪中，教師在閱讀后詢問學生巧克力是一種有益的還是有害的食物。通過學生的回答可以發(fā)現(xiàn)，教師提出的問題過于寬泛，學生不明確回答的方向。為了使交際繼續(xù)進行，學生向教師尋求幫助，要求教師重新解釋問題，此時，學生使用了求助的交際策略。在第二話輪中，教師再次縮小問題范圍，改問巧克力對人的健康有益還是有害。在教師反饋環(huán)節(jié)，教師使用了“插入語”進行啟下，并且使用了“簡化”提問交際策略。學生對此進行回答，認為巧克力是對身體有益的食物。在第三話輪中，教師在反饋時重述學生回答后的關鍵詞，給予了積極反饋，并繼續(xù)追問。學生回答巧克力會使人產(chǎn)生戀愛的感覺，但是學生的回答語言簡單，呈現(xiàn)出母語思維，使用了借用交際策略中的母語直譯。在第四話輪中，教師在反饋時簡單認可，并做了積極評價，還補充了學生這種回答的原因，然后繼續(xù)追問相似的問題。另一個學生再次回答，他認為巧克力是對健康有害的。在第五話輪中，教師在反饋時再次重述回答的關鍵詞，并繼續(xù)追問原因。學生給出回答，運用了母語直譯的交際策略，教師給予積極評價，并且做了總結，此時，教師運用了簡單認可并做出總結的反饋策略。綜上所述，本次研究根據(jù)對以IRF為基本組織結構的閱讀課的兩個師生交流片段，分析了交際策略的使用，總結了在教師提問環(huán)節(jié)，教師常常使用以下策略：第一，追問策略。通過連續(xù)追問相似的問題，希望學生開拓思路，提供更多相關細節(jié)信息。第二，重復策略。對語言水平較低的學生，多次的重復問題可以使學生精準回答，避免模糊。第三，解釋策略。教師對學生無法把握的抽象或寬泛問題給予解釋，避免交際中斷。第四，分解策略。教師將大問題分解成具體的小問題，以接近學生的發(fā)展水平。在學生回答環(huán)節(jié)，學生在交際困難時常常使用以下策略：第一，轉述策略，包括近似、造詞和迂回。近似策略是學生能夠熟練運用的策略，被許多低水平學生使用。第二，借用策略，包括母語直譯和語言轉換。由于回答問題的即興和瞬時特點，學生的第二語言偏口語化，所以語言呈現(xiàn)中式思維，使用的是母語直譯的策略。第三，規(guī)避策略，包括規(guī)避話題和放棄內(nèi)容。學生無法理解問題或已有的背景知識不足時，常常選擇規(guī)避和放棄話輪。第四，求助策略。學生常常向教師、同學，甚至網(wǎng)絡尋求幫助，使交際繼續(xù)進行。在教師反饋環(huán)節(jié)，教師常常使用以下策略：第一，簡單認可并做總結或評價、簡單認可并追問的交際策略。教師的反饋性評價并不僅僅是肯定或否定，更多的是給予此種評價的原因，并做進一步追問，拓展學生思維，增強學生語言能力。第二，插入語策略，教師使用插入語的主要目的，是使話輪轉換更加流暢，達到承上啟下的作用。第三，等待或鼓勵學生繼續(xù)作答的交際策略。在學生選擇規(guī)避話題或放棄交際時，教師給予的反饋不是直接呈現(xiàn)答案，而是允許學生尋求幫助，鼓勵學生大膽嘗試。

三、教學啟示

國內(nèi)英語課堂教學的組織模式基本上呈現(xiàn)“教師提問—學生回答—教師反饋”的IRF模式，該模式加強了師生之間的交流互動，提高了學生的語言表達能力和實際應用能力，拓展了學生的思維。在交際互動中，為了使交際不中斷，交際策略的使用必不可少。但是，受到重分數(shù)、輕實踐的傳統(tǒng)教學理念的影響，部分教師主要關注語言學習策略的使用。為此，教師需要有目的地提高使用交際策略的意識，盡可能提供真實情境，使語境自然化。同時，教師要給予積極反饋，減輕學生交流互動的心理負擔，以提高學生的語言自信、交際水平和語言運用能力。

作者：彭琳 郭錦輝

外語課教學改革篇4

1引言

近年來，Swain的可理解性輸出假說越來越受到關注，她強調輸出在語言學習中的重要作用。近年來，隨著經(jīng)濟全球化、政治多極化，以及世界范圍內(nèi)信息網(wǎng)絡的發(fā)展和中國進一步實施對外開放政策，英語的重要性日益凸顯。社會發(fā)展的需要對英語書面及口語表達提出了更高的要求。傳統(tǒng)的中學英語寫作教學方式已經(jīng)跟不上社會發(fā)展的節(jié)奏，在這種情況下，王初明在輸出假設理論基礎上提出了“寫長法”，指的是用寫長作文的方式來增加學生的語言輸出，循序漸進地將學生的陳述性知識轉換為程序性知識，從而提升學生的寫作能力。

2可理解性輸出假說概述

Swain提出的可理解性輸出假說強調輸出在語言學習中的重要作用，闡述了可理解性輸出的四大功能，并指出教師要設計出真實有意義的任務，同時確保學生可以在寫作中運用自己學到的語言知識。第二語言習得研究表明可理解性輸出理論是二語習得領域中的重要組成部分，輸出是學習者學習語言必不可少的一環(huán)，在語言學習過程中，學習者充分發(fā)揮主觀能動性，將可理解性輸入的知識進行加工轉換成可理解性的輸出，從而使自己的語言表達更加準確流利，更加貼近目標語。

2.1可理解性輸出假說提出的背景

在20世紀70年代，加拿大把法語作為他們的第二語言在學校教學中用沉浸式教學的方法來進行教學，從四、五年級起在課堂上對本族語是英語的學生用法語進行教學，讓學生在課堂上能夠最大限度地沉浸到法語的語言環(huán)境中，從而提高學生的法語水平。Swain調查發(fā)現(xiàn)雖然完全是在法語的情境中，學生仍然很少使用法語進行交流，即使是用法語交流，也只能用長度較短的一兩個單詞或者極少的短語來表達意義，他們甚至更傾向于用肢體語言進行交流。即使學生在課堂中理解了語言，也無法準確流利地輸出和應用語言。Swain看到了這種沉浸式教學法的劣勢，在此基礎上提出了可理解性輸出假說，通過研究學習者語言輸出的信息加工過程來探索語言習得的規(guī)則，并將這些規(guī)則運用到教學實踐中。

2.2可理解性輸出假說的功能

2.2.1注意功能語言輸出能使學習者意識到自己語言能力的不足之處，并使學習者注意到新的信息。Swain認為：學習者在進行語言表達時，他們會注意到他們能夠表達的語言與目標語之間的差距，這種差距使他們意識到自己在語言知識方面有所欠缺[1]。學習者在語言輸出過程中，要注意語言表達的形式，關注語言形式與關注語言意義同樣重要，有意識地關注語言形式是學習者分析自己語言表達的前提，注意語言形式才能使學習者注意自己語言輸出過程中存在的一些不可忽視的問題，在以后的學習過程中對這些問題傾注更多的注意，加強對這些問題的分析處理，從而能夠更準確地輸出語言,更好地促進語言習得。學習者的這種信息加工處理過程是輸入和輸出之間架起的一座橋梁。我們所了解的輸出假設的功能同時可以將其與教育心理學中的建構主義相聯(lián)系，建構主義強調發(fā)揮人的主觀能動性，學習者要主動地在頭腦中構建知識體系，形成自己的認知結構，學習者注意自己語言形式并選擇恰當?shù)谋磉_方式的過程就是充分發(fā)揮學習者主觀能動性的過程。2.2.2假設驗證功能二語學習過程是一個不斷對目標語做出假設并不斷驗證這些假設的過程。輸出使學習者能夠用各種方式表達意義并能檢驗自己對目標語的假設。在這一過程中互動交流是必不可少的。在互動交流的過程中通過交際方的反饋，可以檢驗自己對目的語假設的正誤，使學習者對自己的語言表達進行不同程度的調整。Picaetal認為當聽者表示他不太理解學習者所要表達的意思時，他可以要求表達者進一步闡述他所要表達的意義，這種雙方的互動以及聽者給予的反饋使學習者有機會來調整他最初輸出的語言，這樣學習者在這種反饋的推動下使其輸出的語言能夠被很好地理解，實際上這個過程就是進行假設檢驗，嘗試新的語言表達方式，開發(fā)中介語資源的過程[2]。同樣的，這一功能也體現(xiàn)了建構主義所倡導的交互性合作性的學習觀，語言只有在不斷的輸出中,通過別人的反饋來改正自己語言中出現(xiàn)的錯誤，不斷地驗證修改才能更好地習得語言。2.2.3元語言功能所謂元語言，是指學習者所具有的關于語言知識的總和，即他們通過反思和分析語言所得到的語言形式，結構及語言系統(tǒng)其他方面的知識的雛形[3]。元語言功能指學習者對語言形式的思考，可以說元語言功能是關于語言本身的語言。用語言反思對語言習得過程有著不可低估的作用，語言學習者將語言形式與他們所要表達的意義結合起來，最后通過語言輸出來反思自己的語言形式。這個功能使學習者清楚他們能夠使用目標語表達什么，當學習者想用目標語表達意義時，需要積極主動地調動自己頭腦中已有的語言知識，思考詞匯短語應該怎樣搭配，斟酌怎樣正確地運用語法規(guī)則，琢磨詞句使用是否準確得體，這就使學習者不斷鞏固已有的知識并不斷地促進新知識的內(nèi)化，達到習得語言的目的。2.2.4增強流利性功能Swain認為語言輸出使得學習者在不斷的語言操練的過程中強化已經(jīng)存儲的語言知識，使語言處理不斷自動化，提高語言表達的流利程度，學習者越頻繁地使用目標語言，就越能提高語言表達的流利性。某些認知過程需要花費大量的時間和大量的工作記憶容量，而另一些認知過程是自動化的，只需要傾注極少的注意和時間，自動化是語言習得的最高階段。因此，輸出的語言能夠成功地與語法規(guī)則保持一致，并且能正確反映語言特點就可使語言處理更加熟練，向著自動化方向發(fā)展，從而使語言表達更加流利，在低層次的信息處理上足夠熟練才能使學習者將注意力資源用于更高層次上的信息處理[4]。

3中學英語寫作教學現(xiàn)狀

我國中學生學習英語時間較長，從小學三年級就開始學習英語，但是并不能很好地掌握英語，傳統(tǒng)的英語課堂側重于學生聽讀能力的培養(yǎng)，寫作能力的培養(yǎng)往往被忽視，學生英語基礎差，詞匯量少，懼怕寫作文，老師也怕改作文，導致英語學習“費時低效，寫作能力差”。造成這些現(xiàn)象的原因可能來自以下幾方面，教學理念的落后，各種語言訓練的脫節(jié)，在課堂教學中只重視輸入而忽略輸出，寫作評價機制的不完善，對于寫作沒有進行系統(tǒng)的練習，寫作又常常作為課后作業(yè)進行，很少在課堂上練習強化等。教師對寫作的批改過于關注語法層面，忽視學生的情感訴求。因此針對這一現(xiàn)象，王初明提出了“寫長法”這一寫作方法。何為“寫長法”，此概念也是基于可理解性輸出假說提出，重視在語言學習過程中的大量輸出。他認為寫是提高輸出質量的關鍵一步，在保證一定數(shù)量的練習的情況下提高寫作的質量，從而通過提高寫作質量更好地促進第二語言的習得。寫長法要求通過不同類型的寫作任務使學生對寫作產(chǎn)生興趣，并逐漸增大寫作量，促使學生在寫作過程中能夠表達自己的情感，由此增強學習成就感，提高學習語言的自信心，能夠熟練地運用語言。傳統(tǒng)作文一般比較注重精批細改，而寫長法則注重給學生更多動筆的機會，讓學生在輸出大量語言的基礎上反復地實踐，熟練掌握語法規(guī)則的使用。

4輸出假說在外語寫長法中的體現(xiàn)

寫作是語言輸出的主要形式之一，寫作的過程就是學習者將自己的陳述性知識轉換為程序性知識的過程，在這一過程中，學習者選擇恰當?shù)脑~匯，句法，來組織自己的語言，因此，學習者輸出的內(nèi)容越多，在頭腦中進行的信息加工過程自然變多，這樣能使學生一步一步地完善自己的語法語用知識，注意自己輸出語言的正確性，這就體現(xiàn)了輸出假說的注意功能。學生在寫作過程中通過與教師和同學的探討及教師對作文的修改驗證自己的語言輸出是否有效，進一步改正自己在語言形式、語言特征方面所出現(xiàn)的錯誤，在以后的寫作中應用正確的語言形式，并在以后的寫作中不斷通過寫作-修改-強化這一過程驗證自己的語言正確性。每次寫作完成以后，學習者反思自己的寫作過程，反思自己的語法句法是否正確，表達是否合理時，輸出假設的元語言功能再次體現(xiàn)出來。最后通過大量的練習，使語言表達更加流利，不斷趨向自動化?？偟膩碚f，學習者“寫長”的過程就是注意—驗證假設—元語言反思—自動化的過程。在寫作過程中，三大功能交互作用，使學習者對語言的使用達到熟練甚至自動化的階段。

5輸出假說對于寫長法外語教學的啟示

5.1改變觀念，重視英語教學中寫作的作用

由于應試教育的影響，中學教學比較重視聽讀而往往忽視寫作的作用，歷年來各年齡段的教師都比較重視輸入的作用，教師總是一味地傳授知識，但是僅有輸入是不夠的，語言學習者不僅需要語言輸入，輸出也是必要的，學習者需要陳述性知識也需要程序性知識。只重視輸入不重視輸出往往也會事倍功半。因此教師在教學過程中要改變教學觀念，在日常生活中有意識地去培養(yǎng)學生的寫作能力，扎實語言基礎，培養(yǎng)學生的語言學習策略，積累詞匯短語優(yōu)美的語句，幫助學生調整寫作方法，教給學生寫作技巧。寫作的重要性應該在教學計劃，教學大綱，以及測試中有所體現(xiàn)，教師應該使學生有機會去寫長，使學生有足夠的時間去寫長。

5.2精心設計寫作任務，充分調動學生積極性

寫長法強調以寫促學，如何設計寫作任務是比較重要的一環(huán)，好的寫作任務能夠喚起學生表達的欲望，引起學生的注意力，使學生有內(nèi)容可寫，同時能夠拓展學生的知識面，學會新句型和新詞匯[5]。這就要求教師在設計寫作任務時要充分考慮學生的興趣愛好，貼近學生的現(xiàn)實生活，重視學生的情感需要，通過有意義的寫作活動保持學生的寫作動機與興趣。首先教師可以利用教材中設計的寫作任務來幫助學生提升寫作能力，以外研版高中英語教材為例，此教材內(nèi)容大都貼近學生生活，每一單元都有涉及的單獨的寫作板塊，以必修一Module6TheIn?ternetandTelecommunications為例，此單元設計的寫作任務為讓學生寫出互聯(lián)網(wǎng)的缺點，教材同時也提供了一些學生可能用到的短語，既結合了所學內(nèi)容，又讓學生結合自己的生活實際有話可寫。教師還可以給學生有趣的故事片段，讓學生來進行續(xù)寫，這也是近幾年高考英語所采用的作文命題方式，在寫作過程中不斷更新任務模式，采取多種多樣的任務形式，讓學生一直保持熱情與信心。寫長法強調寫作的整個過程，涉及不同的信息加工方式，注重學生自身的情感體驗。其次，學習者動手寫作是寫長的必要前提。寫作是典型的語言輸出活動，學習者在寫作過程中對寫出來的句子進行注意，能夠發(fā)現(xiàn)語言表達中的不足之處，從而更加關注今后的語言輸出，提高語言輸出的正確性和有效性。

5.3提供優(yōu)秀范文，在模仿中鍛煉寫作能力

在剛開始練習長寫時，學生可能由于詞匯量，句法結構知識有所欠缺導致長寫時有一定的困難，這時候教師可以先根據(jù)學生的發(fā)展水平給學生提供一些優(yōu)秀范文，讓學生先進行閱讀，在閱讀范文的過程中，可以積累一些常用的句法結構，詞匯等。在這個過程中學習者會注意到自己的語言和目標語之間的差距，從而在模仿范文的過程中不斷地去優(yōu)化自己的語言結構，不斷地去驗證自己語言輸出的有效性，以讀促寫。還是以必修一Module6為例，在安排寫作任務時，教材首先給出了一篇關于互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)點的論文，這就給學生提供給了很好的模仿寫作的范文，模仿其寫作結構，語言特征，在模仿過程中不斷精進自己的語言表達，逐漸向目標語貼近。為了培養(yǎng)學生的寫作能力，教師每周給學生安排不同的寫作任務，鼓勵學生盡量寫得長。教師可提供一些與任務相關的有價值的文章和在寫作時可能用到的詞匯和短語，鼓勵學生主動地積累新詞匯，主動地將新詞匯新短語運用到自己的寫作中；讓學生標記好首次使用的詞匯短語，并加強對這些新的表達方式的記憶，在今后的語言實踐中加以運用，從而不斷增強語言表達的流利性。

5.4加強學生間，師生間的溝通交流

在寫作教學中，教師可以用分組合作的方式來進行寫作，集思廣益，更有助于將作文寫長，每個學生都提供自己的建議觀點，使寫作有更多的素材，將這些觀點整合，更有益于學生進行語言輸出，教師批改時要注意學生寫作內(nèi)容的真實性和有意義性，要肯定學生的優(yōu)點，間接地幫助學生改正錯誤，不要傷害學生的自尊，不能讓學生對寫作產(chǎn)生厭惡心理。要適當?shù)靥岢鲂薷囊庖?，同時教師批改可以與學生間的互評，自評相結合，使學習者在得到反饋的過程中不斷反思自己的寫作過程，注意自己所犯的錯誤，在以后的寫作過程中加以注意，使表達更加準確有效，充分發(fā)揮輸出的元語言功能。在寫長法教學中，教師更要關注學生正面的語言輸入，在日常學習中鼓勵學生多閱讀，提供不同類型的閱讀書目，拓展學生的閱讀渠道，使學生多思考，與學生多交流，幫助學生積累更多的語言資源。

6結束語

可理解輸出假設是對二語習得中學習者的習得過程及規(guī)律的假設，寫長法是基于這一理論提出的比較有效的寫作方法，同時寫長法也是后來王初明所提出的讀后續(xù)寫法的基礎，寫長法在實施過程中也存在著一定的問題，并不是完美的，沒有一種教學方法可以滿足所有學習者的發(fā)展需要，對于語言輸出的研究也還有待深入，但是合理利用寫長法是提高寫作能力和水平的重要手段，它不僅僅著眼于寫作能力的提升，更強調的是語言能力的發(fā)展。寫長法在一定程度上順應了學生的語言學習的規(guī)律，對寫作教學有很大的啟示作用。

作者：李冬冬 陳雪 單位：吉林師范大學