導語：如何才能寫好一篇建構主義教學方法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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本文將建構主義教學模式與傳統(tǒng)教學模式進行對比，并探討建構主義模式下的生物cai教學方法。 

1、兩種教學模式的比較 

傳統(tǒng)的教學模式是：“以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學法的手段和方法向學生傳授知識，學生則被動地接受教師傳授的知識?！倍嬛髁x的教學模式則是：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、幫助者和促進者的作用，利用情境協(xié)作，會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的?！?nbsp;

在兩種模式中，教師、學生、教材、媒體四個要素有著完全不同的作用。 

生物學是一門實驗性、實踐性，操作性都非常強的學科，生物教學應該注重認知能力的培養(yǎng)，提倡學生的主動性。生物教師在教學過程中如何運用全新的教學方法，構建新的教學模式，對學生進行科學思維、操作、觀察、科學語言等素質的培養(yǎng)，是目前面臨的一個重要課題。 

2、建構主義模式的教學方法 

在建構主義教學模式下，生物的cai教學方法主要有以下幾種： 

2.1.支架式教學 

學生獨立解決問題時的實際水平和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平之間的差距稱為“最鄰近發(fā)展區(qū)”。圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架，將學生引入一定的問題情境，讓學生獨立探索，進行小組協(xié)商，完成對所學知識的意義構建，并通過效果評價。 

如在學習《動物的行為》這一單元時，確定要把實驗班學生分6個學習小組，每個組負責開發(fā)一種動物行為的多媒體演示。讓每一位學生自己選擇：愿意開發(fā)哪一類動物行為；是愿意收集有關的動物資料還是愿意為資料寫出相應的文字說明；或是直接用多媒體工具去制作軟件。然后在此基礎上把同學們編入不同的學習小組。這樣，每一類動物的行為就成為學生的研究對象，同學們都圍繞自己的任務努力去搜索材料。例如：去動物園相應展館去實地觀察動物的生活習性、行為，并拍攝錄像；到圖書館和internet上去查詢有關資料，以獲取動物圖片和撰寫說明（將學生引入一定的問題情境——使學生處于概念框架的某個節(jié)點）。教師則對如何到圖書館和internet上搜集素材適時給學生以必要的幫助，指導學生對搜集的素材重要性大小的進行分析（幫助學生沿概念框架上升），并指導學生將材料制作進入網頁。然后組織全實驗班的學生在網絡課室通過局域網交流和討論。教師根據(jù)學生已有能力，連續(xù)提出問題，用這種支架式的教學法將學生的概念理解從一個水平提高到另一個新水平。 

2.2.實例式教學 

在與現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容，并確定整個教學單元的內容和進程，讓學生在現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受和體驗該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系，通過學生的自主學習和協(xié)助學習，來完成對所學知識的意義建構。 

例如在學習《生物與環(huán)境》這一單元時，教師鼓勵學生圍繞這一教學內容擬定若干題目，例如廣州近年來的空氣污染和麓湖水質研究等問題，要求學生用多媒體形式直觀、形象地把自己選定的問題表現(xiàn)出來。經過一段時間實際考察及在圖書館和 

internet上查閱資料后，同學們制作了一些自己的軟件，教師選取其中適合的軟件，向全班同學播放。播放后立即組織討論，把對有關教學內容的理解逐步引向深入。在這個課例中，學生始終處于主動探索、主動思考，主動建構意義的認知主置，但是又離不開教師事先作的教學設計和協(xié)作過程中的引導，整個過程充分體現(xiàn)了教師指導作用與學生主體作用的結合。 

2.3.隨機進入教學 

學習者隨意通過不同途徑、不同的方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，每次進入都有不同的學習目的和問題側重點，因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。 

美國華盛頓州立大學農學院在internet網絡環(huán)境下開發(fā)出具有動畫和超文本控制功能的交互式教學系統(tǒng)（見附1），所用教學方法主要是隨機進入法。該教學系統(tǒng)通過確定主題、創(chuàng)設情境、引導學生獨立探索、設計，協(xié)作學習環(huán)境，設計學習效果評價、設計強化練習等步驟，幫助學生形成學習動機，用于學習分子遺傳學和生物技術的有關內容。通過學習學生不僅能完成所學知識的意義建構還能實際驗證。 

3、對建構主義教學模式的思考 

3.1.運用建構主義教學應注意的問題 

3.1.1在建構主義學習環(huán)境下可以采用不同的教學方法，我們運用比較成熟的主要是支架法，實例法和隨機進入法。但在實際教學中，不一定采用某種單一的方法，也可以將兩種以上的方法結合在一起以某種方法為主、其它方法為輔，靈活加以運用。 

3.1.2不管是用何種教學方法，均應充分考慮以學生為中心的三個要素：即發(fā)揮學生的首創(chuàng)精神，知識外化和實現(xiàn)自我反饋。 

3.1.3教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發(fā)展的邊界上（即最鄰近發(fā)展區(qū)），通過提問引導討論，切忌直接告訴學生應該做什么（即不能代替學生思維） 

3.2.建構主義的缺陷 

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關鍵詞：建構主義理論；電子技術；認知發(fā)展規(guī)律

中圖分類號：TN10∶G642.0 文獻標識碼：A doi：10.3969/j.issn.1007-9831.2016.01.025

電子技術基礎課程是高校中許多專業(yè)的專業(yè)基礎課，但很多年來教師在教學過程中使用的都是傳統(tǒng)教學方法．我國高等教育正面臨著從培養(yǎng)知識型人才向培養(yǎng)創(chuàng)新型人才為主的教育轉變，這就要求教師應逐步樹立以學生為主體，以教師為主導的先進教育理念，運用建構主義學習理論指導電子技術基礎教學，對學生自主學習能力、實踐應用能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)具有一定的指導意義[1]．

1電子技術基礎課程教學的特點

電子技術基礎課程不僅具有很強的基礎性，同時也是一門實踐性很強的課程，課程教學的特點主要可以概括為兩個方面：第一，課程內容和知識基礎性強，是電子類和工科專業(yè)的基礎課程．器件基礎主要包括基本元器件，如二極管、晶體管和場效應管，還有這些基本元件所構成的各種規(guī)模的集成電路；電路結構基礎包括基本放大電路和集成電路芯片構成的大中規(guī)模放大電路．正是由于這門課程的基礎性，所以非常有必要引導學生真正掌握課程的精髓．第二，課程重視對電路的分析與研究方法的掌握．例如：在晶體管參數(shù)分析一節(jié)，分別介紹了靜態(tài)分析和動態(tài)分析，而對晶體管動態(tài)參數(shù)的分析又可以從圖解分析法和小信號等效電路法入手．如果說知識是相對靜態(tài)的事物，那么方法則是打開知識之門的鑰匙．

2建構主義理論內涵

2.1建構主義的由來

建構主義起源于認知心理學，最早由瑞士心理學家皮亞杰于上世紀60年代提出，他提出的建構主義學習理論主要源自于他對兒童的認識（認知、智力和思維等）的發(fā)展和結構的研究．皮亞杰關于建構主義的基本觀點是：兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身認知結構得到發(fā)展的[2]．

2.2建構主義與教育的融合

建構主義強調對知識的建構，知識建構是相對于知識灌輸而言的．知識灌輸屬于傳統(tǒng)教育手段，它指的是教師將知識直接機械地灌輸給學生，學生在整個教學過程中處于被動接收的地位，缺乏學習的積極性和主動性．而知識建構則是將知識的傳遞與學生的主動學習聯(lián)系起來，不再是機械灌輸，而是教師將知識與實際應用情境和調動學生興趣結合起來．讓學生能夠認識到所學知識與哪些應用情境，包括和其它課程的聯(lián)系，并且?guī)椭鷮W生從學生的角度思考如何更好地理解和掌握，就像建造一幢房屋，從一磚一瓦逐步成為最后的建筑．顯然，這種方式是牢固的，學生樂于接受．

2.3建構主義的教學思想

建構主義的教學思想主要包括：第一，把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中；第二，教學目標應該與學生學習環(huán)境中的目標相符合，教師確定的問題應該使學生感到就是他們本人的問題；第三，給予學生解決問題的自，教師應該刺激學生的思維，激發(fā)他們自己解決問題；第四，支持學生對所學內容與學習過程的反思，發(fā)展學生自我控制的技能，成為獨立的學習者[3]．

3建構主義在電子技術基礎教學改革中的應用

教學包含教師的教與學生的學，良好的教學方法能夠做到教學相長．以建構主義理論為指導的教學包含兩方面：第一，教師如何利用建構主義理論指導教學；第二，學生的學是一個自主的過程，但這離不開教師的引導，也就是教師如何引導學生對所學內容進行自我建構．在建構主義理論指導下，結合電子技術基礎課程的特點，不斷探索與總結教學方法的改革．

3.1注重教學內容與實踐應用相結合

電子技術基礎這門課程的內容本身是抽象的，但同時它又是實用性很強的，所以教師在教學過程中以建構主義理論為指導，將抽象的內容與實際的應用結合起來，啟發(fā)學生將抽象理論應用到實踐當中[4]．3.1.1LED燈和顯示屏在日常生活中，LED燈和顯示屏隨處可見，不僅美觀而且有很好的指示作用．那么在介紹了二極管后，學生就會認識到所謂LED就是發(fā)光二極管，而發(fā)光二極管的亮與滅事實上是利用了二極管的最重要的特性即單向導電性，利用單向導電性還可以構成實用的電子開關．3.1.2話筒和音響設備在會場和大型活動中，話筒和音響設備是必不可少的，它可以幫助人們用正常的音量就能傳遞到各個角落．這實際上就是信號的放大，是因為在音響設備中內置了音頻放大電路，音頻放大電路屬于功率放大電路的一種，通過控制音頻放大電路的增益大小來控制最終音量的大?。?.1.3充電器各種充電器在生活中是必不可少的，它的基本功能是可以實現(xiàn)電平間的轉換．為充電設備提供穩(wěn)定的輸出電壓和電流，以手機充電器為例，它是將高電平（即市電220V）轉換為低電平（如5V手機充電），并且轉換后的輸出信號必須是穩(wěn)定的，而這些功能的實現(xiàn)是利用了直流穩(wěn)壓電源的原理，通過變壓、整流、濾波和穩(wěn)壓器環(huán)節(jié)后將原始信號轉換為所需要的輸出電壓或電流[5]．

3.2以方法建構提高學生自我解決問題能力

知識的建構固然重要，同時方法的建構更有利于培養(yǎng)學生自我分析和解決問題的能力．3.2.1非線性非線性（non-linear）是電子技術基礎課程的重點和難點，即變量之間的數(shù)學關系不是直線而是曲線、曲面或者其它不確定的屬性[6]．它是由非線性元件引起的，小信號等效電路法是解決非線性問題的一種很好的方法．它將整個時間特性相似的部分看做是一部分，這樣滿足在某一較短的時間范圍內相關量的變化是線性的，這樣就大大簡化了對問題的分析，有利于對動態(tài)參數(shù)包括電壓增益、電流增益等參數(shù)的估算．3.2.2集成運算放大電路集成運算放大電路在各種電子設備中應用廣泛，但由于電路結構復雜，使很多學生對學習這一章望而卻步．此時需要教師引導學生將復雜問題簡單化，將集成電路劃分為幾個部分，每個部分都是由最基本的電路構成，避免學生無從下手，提升學生的學習自信心，掌握科學的學習方法．3.3樹立以學生為主體的教育理念知識建構和方法建構是建立在一定基礎上的，也就是所教授的對象即學生應該具有必要的基礎，教師應從學生的角度出發(fā)，了解學生的先修課程和知識背景，甚至一些生活經歷．因為建構是逐步建立起來的，建構中需要經歷一個“同化”的過程，即學習個體對刺激輸入的過濾或改變過程．也就是說個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原有的圖式之內，使其成為自身的一部分[7]．所以一定要與學生原有的圖式結合起來，可以與學生多交談，了解學生先修課程的情況，及時了解學生對已講授課程的掌握程度和存在的問題．同時建構主義理論還強調學生經驗的差異性，由于經驗背景的差異，學習者對問題的理解常常各異，在學習者的共同體中，這些差異是不能忽略的，需要教師充分了解這些差異，因材施教．對不同背景的學生采取不同的教學策略，激發(fā)他們的學習興趣，引導和保持他們的學習動機．

4結語

建構主義理論源自關于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律．總之，在建構主義理論指導下，教師應樹立以學生為主體，以教師為主導的教育理念，認真研究和總結學生的認知規(guī)律，逐步形成一套適合的比較有效的教學方法，并在此基礎上實現(xiàn)較理想的建構主義學習環(huán)境．

參考文獻：

[1]豐玉芳．建構主義學習設計六要素在英語教學中的應用[J]．外語與外語教學，2006（6）：33-36

[2]KafaiY，ResnikM．ConstructivisminPractice：Designing，ThinkingandLearninginaDigitalWorld[M]．Mahwah，NJ：LawrenceErlbaumAssociations，1996

[3]鐘啟泉．知識建構與教學創(chuàng)新——社會建構主義知識論及其啟示[J]．全球教育展望，2006，35（8）：12-18

[4]楊佩，馬文寧，孟彬，等．建構主義理論在Access數(shù)據(jù)庫教學中的應用研究[J]．電子制作，2015（8）：289-290

[5]童詩白，華成英．模擬電子技術基礎[M]．北京：高等教育出版社，2006

[6]張恭慶．非線性分析方法[M]．北京：世界圖書出版社，2014

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關鍵詞：建構主義；嵌入式；學習共同體；教學改革；實踐方法

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2016）02-0055-03

“建構主義科學教育理論”以蘇聯(lián)教育心理學家維果茨基和美國教育心理學家布魯納的思想為代表，關注的是學生如何獲得知識，強調學習者主體性的教育理念，對于積極構建以人為本的素質教育教學模式起到了有利的引導作用?！扒度胧秸n堂教學的創(chuàng)新研究”基于建構主義學習理論，是在充分實踐和探索的前提下進行的課堂教學創(chuàng)新改革。通過“理論”和“應用”兩個學習系統(tǒng)，雙向強化學生的理論探索思維和應用創(chuàng)新思維。

一、建構主義嵌入式課堂教學方法實施條件

（一）傳統(tǒng)傳授教學過程的概括和抽象

在實施這一教學法時，需要評估和確定教學系統(tǒng)的條件和有效性。傳統(tǒng)的教學觀念對理論知識的學習基本上持“去情境”的觀點。建構主義認為，情境總是具體的、千變萬化的，抽象概念和規(guī)則的學習無法靈活適應具體情境的變化，因而學生常常難以靈活運用在學校中獲得的知識來解決現(xiàn)實世界的真實問題。

（二）建構主義教學實踐的時空情景要求

以建構主義理論為基礎的嵌入式課堂創(chuàng)新性教學方法，需要學生建構自己的知識過程，針對“理論教學”與“應用教學”，課堂上嵌入“對照演示”，這與課堂有限的空間和時間是相矛盾的。

多年來，廣東工業(yè)大學已經建立第二課堂、學術科技活動、企業(yè)課堂良好的實踐情景和校園氛圍，這些活動將成為嵌入式教學有效的支撐平臺。

二、嵌入式課堂教學環(huán)節(jié)的三個階段

（一）課前設計嵌入的環(huán)節(jié)和內容

嵌入設計是十分重要的一個過程。以學生為導向的嵌入教學是核心，由“課前師生教學設計、課下學生研討實踐、課堂師生演示交流”的三個階段組成，第一步“課前師生教學設計”，是對兩組對照的“理論知識點演示”和“案例分析演示”選題的設計。

構建“學習共同體”。教師在開篇時，把學生按照5～8人進行分組，通過抽簽或自選的方式，確定AB組的研究任務，A是理論組，B為應用組；進而引導學生自行設計研究和演示的主題內容。教師把上一章教學內容完成后，將下一章的教學目的加以闡述，引導A組學生設計下一章自己希望進一步探索的理論主題，條件是對下一章知識點進行初步的研判；同時在明確了第二課堂的實踐效果后，結合前期實踐和教師的選題引導，B組學生設計下一章對應相關理論點的案例應用分析主題。注意設計環(huán)節(jié)和選題時，注意對理論要點、理論研究的范圍、實踐方式和具體案例進行選擇。以學生為主導的“嵌入教學環(huán)節(jié)”的三個階段如圖1。

（二）課下指導嵌入理論和應用分析活動研討

建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程；學生不是被動的信息接受者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息進行主動的選擇和加工。理論學習包括四要素：“文獻、觀點、演變和評述?！眰鹘y(tǒng)的理論教學比較死板和枯燥，要增加趣味性和學生學習積極性，使用嵌入法，讓A組學生自己選擇文獻，找尋觀點、對比總結演變，給予評價。應用研究也包括四要素：“案例背景描述，指出問題、分析問題、解決問題”。結合第二課堂的實踐平臺，B組每個同學將對案例進行資料查詢和擴展，通過相關理論知識、分析工具對案例進行討論，并給出解決方案。

（三）課堂嵌入理論研究與應用研究的演示比照

對照組演示展示了學生團隊主動學習研究情況以及教師實施的修正和控制。通過學生演示視頻，進行創(chuàng)新課堂內容的記錄。

這個階段將體現(xiàn)建構主義學習共同體的主要特征：第一，強調共同體各個成員所具有的多元化知識、技能優(yōu)勢，可使每個人都對團體目標作出有價值的貢獻，從而得到認可和尊重；第二，完成共同體共同的目標，即圍繞任務推動集體性知識的持續(xù)發(fā)展，而不僅僅是個人的知識、技能的習得；第三，在學習活動上強調個人發(fā)展與共享性的知識建構活動的統(tǒng)一，強調成員之間知識、技能的共享和綜合，強調學習資源的共享，強調成員之間實現(xiàn)學習過程的透明化；第四，強調學習共同體對學習過程的自我管理，而非教師的主導性控制。

三、嵌入式課堂教學實施的實施過程分析

（一）設計嵌入的環(huán)節(jié)和內容

選擇10級12班“市場營銷學”專業(yè)作為實施課程。成立小組：4～5人組成一個討論小組，每班共8～10個小組。兩個班對應。確定任務：兩班組長抽簽確定自己組任務。理論研究與案例選擇分析對照組確定如表1。

（二）指導嵌入理論和應用分析活動研討

老師根據(jù)學生小組不同的選題，分別對各個小組進行輔導。無論文獻或是案例小組，課前需要通過資料和討論等情景進行準備。教師首先指導學生課外借閱著作、教科書，進行網絡資料搜索。引導各小組提前做好團隊演示設計，案例分析也可設計為角色扮演。每章主題是主要范圍，根據(jù)時間和內容可減少和擴展相同章節(jié)的內容。

（三）課堂嵌入理論研究與應用研究的演示比照

演示方法：每個小組的PPT約15 - 20頁，演示約10～15分鐘。其他小組的同學提問，演示小組的同學進行答疑。嵌入演示實施后，教師將根據(jù)比照演示進行情景化點評，AB組互相評估，通過師生互動，完成對核心的理論思想、知識內容、解決方案的全面評價。首先對學生的理論研究和應用效果進行改進性指導，其次對嵌入式的課堂教學環(huán)節(jié)設置、課程內容及改革模式的內在關聯(lián)性進行評估和研究，最后提出完善這一教學體系的質量監(jiān)控與評價系統(tǒng)，對整個結構進行反饋性研究。

10級12班市場營銷的學生表現(xiàn)非常出色，理論組的同學總能找到自己傾向的相關章節(jié)知識點的觀點，案例組的同學擴展和豐富了案例本身的文字資料和量化數(shù)據(jù)，對提出問題的營銷策略體現(xiàn)出高漲的熱情。

四、嵌入式課堂演示的效果評估

（一）“對照演示”共同強化理論與應用教學

創(chuàng)新的嵌入式教學以建構主義學習理論為理論支撐，針對“理論教學”與“應用教學”，課堂上嵌入“對照演示”，具有突出的教學效果。鑒于本科學生理論基礎教學環(huán)節(jié)面臨的難點，通過“理論研究”與“應用分析”兩個對照組的學習研討，結合學院現(xiàn)有第二課堂優(yōu)勢，設計應用分析方案，這一理論與實踐相得益彰的教學模式，共同強化了學生理論學習和應用實踐學習的效果，可形成更為科學的課堂教學體系和課程質量管理控制體系。

（二）擴展課堂教學的時空局限

教學實踐表明，推行建構主義的學生進入、師生互動和情景特色，使市場營銷兩個班的課程教學提升了教育層次，使學生的學習和教師的傳授再不局限在傳統(tǒng)課堂的狹小空間，而是通過“一個平臺，兩個演示，三個階段，四個環(huán)節(jié)，六個步驟”的課堂教學體系的構建，直接把教學從課內延伸到課前、課下和課后。這一對照環(huán)節(jié)的“課前師生教學設計、課下學生研討實踐、課堂師生教學交流”三個階段，通過AB對照小組實施，大大擴展了學習的深度和廣度。

（三）探索性與趣味性引導學生輕松進行專業(yè)知識和理論學習

這次市場營銷學的教學實踐，摒棄本科學生過去對理論知識被動和枯燥的學習；讓學生在探索、創(chuàng)新、發(fā)展中學習，形成在閱讀、查找、分析、研討中自我探索、自我培養(yǎng)；形成創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力；形成大學生綜合素質培養(yǎng)的新特色；豐富了我國高校知識傳授與創(chuàng)新探索相結合的新創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系。

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論文摘要：建構主義代表了學習理論的發(fā)展方向，對學習的主動性、社會互動性和情境性的強調體現(xiàn)了建構主義學習理論的核心理念。建構主義對知識觀、學生觀、學習觀、教學觀的獨特解讀契合了心理健康教育對主體性、情境性、活動性、體驗性的內在要求，啟迪心理健康教育正確處理了“教”和“育”、感知和體驗、個體活動和群體活動、情境性和抽象性、個別差異和因材施教等一系列焦點問題。

心理健康教育在我國走過了20年的風雨歷程，成績斐然，進一步的發(fā)展與深化需要有先進理論的引導。時至今日，建構主義學習理論在教育教學改革中的重要作用日益彰顯，心理健康教育進一步發(fā)展的理論需求與建構主義理論影響的擴張，促使我們思考與梳理兩者之間的關系，剖析建構主義學習理論塒心理健康教育的啟迪與影響。

一、建構主義學習理論的核心理念

回顧學理論的發(fā)展歷史，2()世紀前半葉比較活躍的是行為主義、格式塔理論；20世紀50年代認知結構理論、人本主義、信息加工理論代表了學習理淪的主流；建構主義理論在20世紀80年代登了學習理論的舞臺，影響日益擴大，代表了學習理論的未來發(fā)展方向。從行為主義到信息加工理論基本上都以客觀主義為基礎，認為事物的意義存在于個體之外并完全由事物本身決定，對事物的學習與認知就是從外部事物到心理的單向的信息接收過程。建構主義認為，對事物的理解不是由事物單方面決定的，還要依賴于個體原有的知識經驗，學習足一個意義建構的過程，學習者需要將新舊經驗結合起來，不斷地形成、豐富和調整自己的經驗結構。教學并不是把知識經驗從外部灌輸?shù)綄W生的頭腦中的，而是要引導學生從原有的經驗出發(fā)，生長(建構)起新的經驗。

與以往的學習理論相比，建構主義學習理論體現(xiàn)出三個重要特點，即強調學習的主動性、社會互動性和情境性。建構主義認為，學習不是從外界吸收知識的過程，而是學習者建構知識的過程，學習者需要通過新、舊知識經驗之間反復的、雙向的相互作用，來形成和調整自己的經驗結構；建構主義學習理論強調學習過程中的生生互動、師生互動和師生與課堂以外的同伴、專家、實踐工作者以及更廣泛的社區(qū)的互動，高度重視學習共同體的協(xié)作學習；建構主義者強調學習的情境性，強調知識和智慧的情境性，認為知識生存于具體的、情境性的、可感知的活動之中，知識、學習與情境化的社會實踐聯(lián)系在一起。

建構主義學習理論對知識觀、學生觀、學習觀、教學觀等一系列觀念做出了新的闡釋與解讀。在知識觀上，建構主義強調，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種假設、一種解釋，不是最終答案，知識并不能準確地概括世界的法則，對知識的理解依賴于每個學生的經驗背景。在學生觀上，建構主義強調學生經驗世界的豐富性和差異性，由于經驗背景的差異，學生對問題的理解常常不同，教師不能無視學生經驗世界的差異，需要在學生已有的經驗世界中找到新知識的生長點。在學習觀上，建構主義認為，學習不簡單是知識從外到內的轉移或灌輸，并不是學習者原封不動地接受、占有知識，而是學習者積極地建構知識的過程，通過新、舊經驗的相互作用，豐富和發(fā)展自己的認知結構，新舊經驗的雙向相互作用表現(xiàn)為同化和順應的統(tǒng)一。在教學觀上，建構主義認為，教學并不是簡單地將知識經驗裝到學生的頭腦中，而是要通過激發(fā)和挑戰(zhàn)其原有的知識經驗，提供有效的引導、支持和環(huán)境，幫助學生在原有知識經驗的基礎上生長新的知識經驗。

二、心理健康教育的內在要求

心理健康教育與其他學科教學相比具有自身的獨特要求與內在規(guī)律，心理繼康教育的目標是學生心理素質的提升、良好心理品質的養(yǎng)成與心理健康的維護，這一目標的特殊性決定了心理健康教育過程中學生學習活動的特殊性。

1．主體性

如果說在其他學科教學中存在著雙主體(教師和學生都是主體)的話，那么，在心理健康教育活動中只有一個主體，那就是學生。學生心理素質的提升無法靠外部強制實現(xiàn)，無法在被動中完成，也無法通過客觀知識的掌握生成。主體性集中體現(xiàn)為主觀性、能動性、自覺性。所謂主觀性，意即心理健康教育的目標不是改變客觀的存在，而是改變對客觀存在的感知、體驗以至態(tài)度與行為，這與其他學科教學中以客觀知識的掌握為目標截然不同。能動性意味著，沒有主體的積極感知、體驗和活動，僅憑外界的教導與要求，心理健康教育的目標是不可能實現(xiàn)的。外界僅能營造一個有利于學生發(fā)展的適宜環(huán)境，而不能代替學生的自覺參與和積極改變。自覺性則意味著，心理健康教育的成效依賴于學生對自己心理健康狀況的清晰理解與對提升心理健康水平的強烈要求，在適宜環(huán)境的影響下能主動地確立目標，改進認知，豐富體驗。

2．情景依賴性

其他學科教學所重視的知識傳授主要是在課堂環(huán)境內完成的，通過教師的講解與課堂練習就可以掌握知識，而心理健康教育在多數(shù)情況下需要學生在具體情境中認知和體驗；其他學科學習的主要是一些抽象性、概括性知識，而心理健康教育所要解決的心理問題都是具體的、可以感知的，與學生的現(xiàn)實生活交織在一起，只有在具體情景中才能呈現(xiàn)出來，心理問題的解決也只有在具體情景中才能實現(xiàn)；其他學科所解決的問題可以是形式化的、理論性的、假設性的或者經過簡單化處理的，從紛繁復雜的具體情景中抽象出問題的基本輪廓供學生去練習、應用，而心理健康教育所涉及的內容都是學生在發(fā)展中真實遇到的、亟需解決的問題，無法與具體的情景剝離，在不同的情境中心理問題的解決方案可能就有所不同。

3．活動體驗性

心理健康教育目標的特定性決定了其過程的特殊性，與其他學科知識學習相比，心理健康教育更強調主題活動、情感體驗、個體問互動。在學習其他學科知識時，學生在獨處的情況下就能完成學習任務，心理健康教育需要學生與同伴團體相互比較、相互參照，在實際活動中切身感悟才能提高；其他學科知識掌握的標準是固定的、統(tǒng)一的，學習效果的評價指標是量化的，而心理健康教育活動效果的評價指標是多元的，知識的掌握不是唯一的甚至不是主要的考核指標，在感知的基礎上產生的認知沖突、情感體驗、思想改變、境界提升比單純的知識掌握對心理健康來說更具價值，心理健康體現(xiàn)在知、情、意、行多個方面，是知、情、意、行的完整統(tǒng)一。

三、建構主義學習理論在心理健康教育中的的應用

建構主義學習理論強調的主動性、社會互動性、情景性內在地適應了心理健康教育需要的主體性、活動性、體驗性與情景依賴性，建構主義學習理論對知識觀、學習觀、學生觀、教學觀的闡釋為心理健康教育的有效開展提供了一系列啟迪，為順利解決長期困擾心理健康教育的一系列難題如“教”和“育”、認知與體驗、個體學習和群體活動、情境性和抽象性、個別差異與因材施教等提供了新思路。

1．“教”和“育”的關系

“教育”蘊涵了“教”和“育”兩種過程，兩者的側重點是有區(qū)別的，“教”重在傳授、指導、給予，體現(xiàn)了信息與知識由外及內的傳遞，在“教”的過程中體現(xiàn)了知識傳授者的主體性、能動性，而對知識接受者的主體作用強調不足。“育”重點強調環(huán)境條件的創(chuàng)設，猶如園丁培育花草，園丁的主要工作是提供花草成長所需要的陽光、水分、土壤、空氣等基本條件，而成長則是花草自己的事情，花草通過有效地利用各種條件，吸收養(yǎng)分，茁壯成長。

建構主義認為，學習是學習者結合自己的已有經驗，充分利用環(huán)境條件對事實的積極建構，高度強調了學習者在學習過程中的積極性與主動性。如前所述，心理健康教育對學習者的主體性提出了很高的要求。建構主義對學生學習主動性的強調與心理健康教育對學生主體性的要求在“育”的實踐中找到了契合點。在“外部輸入——內部生成”這一維度上，建構主義學習理論更強調學習者內部的生成作用，對學生主體性的要求預示著心理健康教育活動中的教師不再是權威的說教者、教導者，而是共同活動的策劃者、參與者、協(xié)調者、監(jiān)督者。心理健康教育需要教師的引導與培育，重點不在“教”而在“育”，外部的強制灌輸讓位于個體的切身體悟、積極內化、主動建構和自覺完善。

2．認知與體驗的關系

認知與情感是學習的基本心理過程，然而受傳統(tǒng)學習理論影響，在一般的學科知識學習中，學習的目標被界定為知識的掌握，認知就成為學習的主要心理過程，冷冰冰的客觀知識可以被個體毫無情感地占有。建構主義認為，學習者是具有一定的知識經驗、智力水平、認知風格和人格特征的人，在具體的學習活動中，學習者的智力因素和非智力因素都會對他們的學習產生重要影響。

建構主義的這一觀點啟迪心理健康教育在重視認知過程的同時，更要重視情感體驗，在真實環(huán)境中的真情實感更能激起個體內心的強烈體驗與震撼，更有利于激起認知的沖突與情感的升華，推動個體修正不合理的認知，進一步豐富認知結構，促進行為習慣的改變。在個體心理品質優(yōu)化、心理素質提升的過程中，情感體驗成為樞紐與核心，連接了認知與行為。積極環(huán)境營造積極體驗，積極體驗形成積極人格。增進個體的積極體驗是發(fā)展個體積極人格、積極力量和積極品質的一條最有效的途徑。當個體有了更多的積極體驗之后，它就會對自己提出更高的要求，這種要求由于是來自個體自身內部，所以更容易形成某種人格特征。

3．個體學習與群體活動的關系

傳統(tǒng)學習理論在論述個體學習過程和機制時，不約而同地假定學習是發(fā)生在個體頭腦中的事情，與社會環(huán)境無關，學習就是學生對學習材料的理解、領悟與掌握。行為主義學習理論強調的是外界的強化對學習者個體的影響；認知結構理論強調的是個體頭腦中認知結構的發(fā)展與變化；信息加工學習理論用計算機類比人的認知加工過程，從信息的接收、存貯和提取的流程來分析個體學習的認知過程；人本主義雖然強調了學習者的積極性與主動性，然而，人本主義學習理論中的學習者依然是指個體學習者。建構主義學習理論尤其是社會建構主義顛覆了這一傳統(tǒng)，旗幟鮮明地指出，學習不是學習者個體的單打獨斗，而是學習者之間的互動與協(xié)商。每個學習者擁有不同的經驗背景，對同一事物會從不同角度做出不同理解，不同觀點之間的交流與碰撞會促進置身于其中的學習者對事物的深入理解，合作學習、互動學習、學習者共同體等觀念體現(xiàn)了建構主義學習理論的核心理念。

建構主義學習理論對學習者之間社會互動的強調給心理健康教育帶來了有益啟迪。心理健康教育的主導形式不是課堂講授，而是豐富多彩的主題活動，在每次的主題活動中，教育者需要精心營造民主、平等、和諧、愉悅、啟迪、開放的氛圍與環(huán)境，使置身于其中的每個學習者通過彼此之間的互動、交流、協(xié)商，實現(xiàn)心靈的交匯和觀點的碰撞，彼此加強溝通，傾力合作，啟迪智慧。也只有在彼此互動之中，學習者才能夠更深刻地體察他人，拓寬思路，以人為鏡，躬身自省，全方位認識自己。

4．情境性與抽象性的關系

傳統(tǒng)學習理論對學習基本持“去情境化”的特點，將概括化的知識作為學習的核心內容，知識可以從具體情景中抽象出來，學生可以脫離具體物理情景和社會實踐情景進行學習，所習得的概括性知識可以遷移到各種具體情景中。建構主義倡導學習的情境性，主張知識與智慧與具體情境聯(lián)系在一起，知識無法抽象地獨立于具體的活動與情景，只有通過實際應用活動才能真正被理解，“在實踐情境中所生成的實踐性知識是現(xiàn)實世界中最強有力的智慧”。

情境性學習觀點強調了教育與現(xiàn)實世界之間的聯(lián)系，以此為指導，心理健康教育雖然需要學生掌握一些抽象性理論與概括性方法，但更需要重視以下因素：1)真實的問題情境。學習的內容要選擇真實性任務，超越學校與現(xiàn)實之間的鴻溝，更多地將現(xiàn)實世界中的真實問題引入心理健康教育活動之中，活動內容應該與對應的現(xiàn)實實踐活動具有一定的同構性，不能過于簡單而遠離現(xiàn)實的問題情境。2)情境化的過程。問題解決的過程應該與現(xiàn)實的問題解決過程相類似。每一個問題的解決都是在特定的情境之中的，不存在超越具體情景的具有普遍意義的抽象方法。3)社會性互動合作?，F(xiàn)實問題解決總是在一定的共同體之中進行的，學習者也應該在學習共同體之中進行合作互動，持續(xù)地進行交流和協(xié)商。

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建構主義提供了一種與傳統(tǒng)的客觀主義不同的學習理論。建構主義學習理論認為，學習不是由教師向學生傳遞知識，而是學生自己建構知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由他人代替[1]。建構主義學習活動過程是以學習者為中心，因而學習者就更具有興趣和動機，能夠鼓勵學習者進行批判型思維，能夠更易于提供個體的學習風格，也容易建構信息的意義。

現(xiàn)在全國各高校都逐步重視計算機應用型人才的培養(yǎng)工作。在計算機應用型人才培養(yǎng)工作中，教學工作是重中之重。在教學過程中，教學方法的正確運用會使我們的教學工作有事半功倍的效果。如何有效地運用建構主義的教學方法應用于計算機應用型人才的教學過程中呢？本文基于此探討了建構主義的基本教學方法，并結合近些年來的切身的教學體會，給出在計算機應用型人才培養(yǎng)的教學過程中如何去運用這些方法進行教學，希望給計算機應用型教育的教學方法的改革帶來幫助。

1 建構主義的教學方法

1.1 學習環(huán)境建構主義認為，學習者獲得的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構四個部分[2]。

(1) 情境。學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，必須創(chuàng)設有利于學習者建構意義的情境，這一環(huán)節(jié)最為重要。

(2) 交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。協(xié)作學習的過程實際上也是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。

(3) 協(xié)作應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協(xié)作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。推薦閱讀：高校工商管理本科學生畢業(yè)實習畢業(yè)論文

(4) 意義建構是教學過程的最終目標。建構的意義是指事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系。

在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。

1.2 建構主義常用的教學方法在建構主義的教學模式下，比較成熟的教學方法主要有以下幾種：

(1) 拋錨式教學(Anchored Instruction)。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為拋錨，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學生要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學生到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為錨)，所以有時也被稱為實例式教學或基于問題的教學

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建構主義主要以及維果斯基的社會建構理論和皮亞杰的同化順應理論為基礎發(fā)展起來的。社會建構主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與認知建構主義者相反，社會建構主義將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程[1]。社會建構主義特別強調情境的作用,它認為個體知識的建構離不開社會文化背景,知識建構是個體的認識活動與社會文化情境的交互作用的結果[2]。建構主義認為,學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞,而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程,即通過新經驗與原有知識經驗的反復的、雙向的相互作用,來豐富和改造自己的知識經驗。在這種建構過程中,一方面學習者對當前信息的理解需要以原有的知識經驗為基礎,超越外部信息本身;另一方面,對原有知識經驗的運用又不只是簡單地提取和套用,個體同時需要依據(jù)新經驗對原有經驗本身做出某種調整和改造,即同化和順應兩方面的統(tǒng)一[3]。學生不是被動的信息吸收者,相反,他要主動地建構信息的意義?；诮嬛髁x理論我們得出建構主義的學習觀：知識不是被動吸收的,而是由認識主體主動建構的,知識在一定程度上能被傳授,但傳授的知識只有在它被重新構建之后,即得到了解釋并且與學習者的已有知識聯(lián)系起來,才在各種情況下變得可用。建構主義教學論和學元論是截然不同的觀點：二元論認為知識是客觀存在的，學習只是主體通過一定方法和手段認識并了解知識的過程。建構主義理論則認為：第一，知識不是被動接受的，而是建立在個體歷時的經驗基礎上的；第二，認知功能的適應性在于對經驗世界進行組織，而不在于發(fā)現(xiàn)本體論意義上的客觀存在。建構主義觀念認為：主體不是要發(fā)現(xiàn)客觀現(xiàn)實的必然性，而是以某種概念化可生成的未來方式參與現(xiàn)實世界，然后以某種與可生成性認知相一致的方式組織自己的經驗世界。

二基于建構主義理論的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式

創(chuàng)業(yè)教育作為一門學科，是一門面向本科生開設的融創(chuàng)業(yè)理論、創(chuàng)業(yè)實踐、企業(yè)家精神培育于一體的全新的創(chuàng)業(yè)教育通識課程，旨在啟蒙大學生的企業(yè)家精神，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力，增進其對創(chuàng)業(yè)的了解和認識。大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育正在受到各高校的普遍重視，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已成為人才培養(yǎng)的重要理念。[4]本課程的教學和傳統(tǒng)的教學模式完全不同，課題組基于建構主義教學理論，從問題出發(fā)，提出了任務驅動、團隊學習、項目引導、實踐運作的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式，讓學生在真實的或類似于真實的情境中探究事件、解決問題,并自主地理解事件、建構意義。如著名的課程論專家麥克尼爾就鮮明地提出了建構主義的課程觀：不是認為“告訴”學生知識就使學生獲得了知識,而是將其作為能夠體現(xiàn)“在我們經驗世界里能夠做什么、處理物質對象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式”的東西[5]。約翰•斯圖爾特•密爾在《自由論》中說到:一個人能夠對某個問題有所知的唯一辦法是聽不同的人對這個問題所提出的不同意見,了解有不同思維特點的人是如何使用不同的看法來探究這個問題的，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學中，首先學生不再是被動接受知識的客體，而是每位同學都肩負任務的主體，有任務驅動學生必須在一定的時間內完成所承擔的任務。整個學習過程，要組建學習團隊，團隊在任務驅動下完成一個完整的項目，在完成項目過程中，可以采取小組討論、頭腦風暴、創(chuàng)業(yè)者訪談、項目調研等方式進行。在整個教學過程中教師的角色只是引出問題，給出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關知識的宏觀背景,然后開始基于項目的討論，小組討論結束后，由每個團隊的負責人總結討論結果，匯報討論成果。在此，通過一節(jié)課的教學來闡述創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式。在“商業(yè)模式是什么”一章的學習中；教學目標主要是：（1）讓學生了解什么是商業(yè)模式；（2）如何構建創(chuàng)業(yè)項目的商業(yè)模式。在教學中不是首先給出商業(yè)模式的定義，而是列舉一些成功商業(yè)模式的案例：如“蒙牛的抓兩頭放中間的杠鈴模式”、“深發(fā)展的產業(yè)鏈金融模式”等；然后拋出問題：讓同學們經過討論，認真分析構建商業(yè)模式應該考慮哪些因素？這些因素是如何有機結合在一起的？按照已經分好的團隊（團隊保持在6~10人左右）展開討論，經過討論后各小組選派發(fā)言人代表本組闡述觀點，當所有小組觀點闡述完畢，教師總結點評，同時提出商業(yè)模式構建的4個視角和9個關鍵要素，為同學們介紹商業(yè)模式分析的工具：商業(yè)模式畫布。在第一個教學目標完成的基礎上，緊接著提出第二個問題：每個團隊結合本團隊的創(chuàng)業(yè)項目，討論分析出最適合項目發(fā)展的商業(yè)模式，并通過商業(yè)模式畫布的形式進行展示。學生會積極參與到自身項目的討論中，通過小組討論、頭腦風暴、商業(yè)模式調研等形式認真制定項目的商業(yè)模式。該過程完全由學生自主完成，學生的積極性和主動性被調動起來，努力通過自身的經驗和知識體系構建新的能力與知識體系。在整個教學過程中，學生的思維始終處在積極思維的狀態(tài)。在整個討論過程中，教師掌控課堂讓討論有效進行，問題解決的過程可以直接反映學習的效果,因此它不需要獨立于教學過程的專門測驗,教師只需要在教學過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)。教學評價的主體是學生,而且是寓于過程之中的。對于創(chuàng)業(yè)教學效果的評價采用答辯方式進行，各小組通過答辯，展示本小組的知識構建成果和意義，同時獲得相應評價。

三創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式的有效性分析

基于建構主義創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式效果檢驗就是有效性。要判斷建構主義教學方法的有效性,首先應確定評判的依據(jù)。建構主義教學的目的不是為了讓學生獲得不關聯(lián)的技能和片段性的知識,而是為了讓學生系統(tǒng)地、完整地了解知識結構,發(fā)展他們與他人合作、交流的能力。根據(jù)這樣的標準，我們可以分析創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式的效果，創(chuàng)業(yè)基礎教學根本不在于讓學生掌握多少知識和技能，而是讓學生學會自己獨立去構建自己知識體系的能力，這種構建是基于學生已有的知識、經驗基礎上的不斷有機疊加，通過情景的設置、問題的提出、自主或者協(xié)同進行問題的解決、再到能夠用流利的語言和良好的臺風通過上臺答辯展示給大家，同時能力相應提高。創(chuàng)業(yè)基礎教育要糾正兩個方面的認識誤區(qū)：第一，創(chuàng)業(yè)教育不是讓學生去成立自己的公司，注冊自己的企業(yè)，而是培養(yǎng)學生事業(yè)心和開拓精神，讓學生意識到創(chuàng)業(yè)是優(yōu)秀學生行為，而不是畢業(yè)后找不到好工作的無奈之舉；第二，創(chuàng)業(yè)教育也可以稱之為“不創(chuàng)業(yè)教育”，通過創(chuàng)業(yè)意識到培養(yǎng)，讓學生構建自己的創(chuàng)業(yè)理念和創(chuàng)業(yè)觀，使學生在創(chuàng)業(yè)選擇上更加理性地認識自己和環(huán)境，不至于盲目地做出選擇。從課程的出發(fā)點來看，本課程的所有教學環(huán)節(jié)就必須建立在學生自身知識的構建基礎之上，而不能通過知識二元論采取“刺激—反映”原理機械進行課堂教學，如果學生只是簡單被動地接受知識，不根據(jù)自己的經驗、知識基礎進行構建，形不成自己的創(chuàng)業(yè)理念和創(chuàng)業(yè)觀，創(chuàng)業(yè)教育就是失敗的，因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的模式的創(chuàng)新是必須的。

四創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式對教師提出更高的要求

建構主義視角下創(chuàng)業(yè)教學的有效性在理論上已得到了證明,教學方法要廣泛應用于教學實踐,還需要具備其它的前提條件。與傳統(tǒng)的教學方法相比,建構主義教學方法所要求的條件更苛刻，這對教師提出了新的要求。教師必須要轉變角色,要成為學生建構知識的引導者和高級伙伴,深刻理解并掌握建構主義的教學方法,對教師的能力是一種考驗，對于創(chuàng)業(yè)基礎教育來說，是進行建構主義教學的很好的嘗試，創(chuàng)業(yè)基礎教育和其他學科相比，知識不具有專業(yè)性、但是要求知識的廣泛性；教學過程沒有教材，但要準備參考書；資料的查閱主要通過互聯(lián)網，這些特點已經讓創(chuàng)業(yè)教育具備了教學基礎；任課教師只有廣泛了解當前的創(chuàng)業(yè)的政策環(huán)境、社會環(huán)境、創(chuàng)業(yè)的實踐體驗才能更好地指導教學，成為真正義以上的創(chuàng)業(yè)導師。這種開放的課堂教學需要開放的學習環(huán)境。建構主義教學方法是以學習者為中心的教學，是真正意義上的參與式教學方法，這種方法還可以通過頭腦風暴、小組討論、案例分析、實地調研、創(chuàng)業(yè)者訪談等形式開展教學，只有這些具體的教學方法有機結合，才能讓學生真正意義上構建自己的知識體系，形成自己的創(chuàng)業(yè)價值觀。這種教學模式對教師提出了更高的要求。

總之，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為高校人才培養(yǎng)的重要組成部分，應該強化在教學方面的研究，本文利用建構主義的學習理論，深刻挖掘學生認知的普遍規(guī)律，從建構主義學習論出發(fā)，打破了以講授為主的授課模式，采取情景再現(xiàn)、項目貫穿課堂的教學模式，利用啟發(fā)式、參與式教學方法，讓課堂變得生動，讓學生在體驗過程構建自己的知識體系。

作者:劉燦德 單位:山東理工大學

參考文獻

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[2]張玉平.關于建構主義的幾個問題[J].現(xiàn)代教育科學，2004（6）.

[3]文萍.基于建構主義的師生互動教學實踐[J].廣西師范大學學報（社科版）,2003(7).

篇7

摘 要：采用文獻資料法和教學實驗法，對武漢市財政學校2013級學生網球普修課的學習情況展開研究。引出建構主義教學模式，突出其對于網球教學周期的影響效果。通過提高學生整體素質、促進網球技術掌握、培養(yǎng)判斷技術能力以及提升學生主體意識和學習興趣等方面，有效縮短教學周期。為試行和推廣這一教學模式提供參考。

關鍵詞：建構主義；教學模式；效果

中圖分類號：G807.3 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2014.06.000

1 前言

作為現(xiàn)代認知學習理論的一個重要分支——建構主義，日益顯示出其強大的生命力。建構主義知識通過“同化”、“順應”、“自組織”、“對話”等建構方式削減主體和客體之間的對立，重視學生已有的知識在認知過程中的作用，倡導小組學習及引導性教學。舊的教育模式存在很多弊端，一直沿用前蘇聯(lián)的“以教師為主體”的教學模式，“師道尊嚴”，“傳道、授業(yè)、解惑”更是我國的古代教育思想真諦[2]。這種教育理念有利于知識灌輸、技能傳承的學習，幫助學生打基礎，但其弊端是忽視學生的主動探索知識、追求知識的真諦，使學生過度信賴教師和書本。為適應21世紀對創(chuàng)新型人才的需求，目前我國體育教育正朝著一個新的方向變化。以我校網球技術課教學為例：現(xiàn)行的網球課教學手段和方式依舊是原來老師為主體的教學思想，以學生為主體的新時期的教育模式還未真正形成。本文在網球教學中引入構建主義教學模式，為以后的發(fā)展拓寬思路，新的教學模式將會進一步發(fā)展。

教學周期是以課堂教學活動為研究對象。在師生課堂教學活動中，由師生行為互動為教學情節(jié)，由教學情節(jié)互動為教學事件，由幾個教學事件構成一堂課。但是在現(xiàn)在的教學模式下，一個教學周期內會因種種原因而不能很好的形成串聯(lián)，從而完不成教學任務，教學戰(zhàn)線拉的過長。建構主義學習理論把教學周期視為學生主動建構知識的過程，強調學習過程應以學生為中心，強調學習者的自主建構、自主探究并要求將這種自主學習與基于情境的合作式學習、與基于問題解決的研究性學習結合起來，因此特別有利于學習者探究性思維發(fā)展，提高學習效率，對教學周期計劃完成具有積極作用。

2 研究對象和方法

2.1 研究對象

武漢市財政學校2013級網球普修學生。

2.2 研究方法

2.2.1文獻資料法

從中國知網、萬方數(shù)據(jù)庫等查閱了近5年的有關文獻及著作，以“建構主義”、“教學周期”為關鍵詞檢索到論文715篇，經過進一步篩選，得出適合本研究借鑒的論文60余篇。

2.2.2教學實驗法

2.2.2.1實驗設計

通過教學實驗法對40名學生為期18周的教學實驗，教授36學時任務的網球技戰(zhàn)術知識。實驗后通過對學生技能、體能和合作競爭能力等基本能力的測試，探究建構主義教學模式與常規(guī)教學模式在提高教學效率，縮短教學周期方面是否存在明顯差異，以及在創(chuàng)新及合作方面是否存在差異，并剖析其原因，并對建構主義教學程序進行優(yōu)化，使其為網球教學服務。隨機選取武漢市財政學校2013級網球普修學生40人為實驗對象分組教學進行比較研究。人員構成，基礎水平基本相似。

2.2.2.2實驗時間

2014年2月至2014年6月，（利用現(xiàn)有的網球普修課程教學效果評價指標），為網球普修教學創(chuàng)新提供數(shù)據(jù)支撐。

2.2.2.3實驗步驟

（1）首先對全體參加實驗的學生網球技術水平分組各自進行測試，然后采用兩種教學方法進行實驗。即實驗組采用游戲準備活動、建構主義教學、再過渡到學習技戰(zhàn)術、最后進行小結的教學程序；對照組則按照傳統(tǒng)的一般準備活動、學習技戰(zhàn)術、課堂小結的程序進行。授課學時同為36學時，實驗結束再對全體學生進行技評考核，考核標準相同。

（2）教學控制：在教學實驗過程中，實驗組和對照組均采用同一教學大綱、同等授課時數(shù)，組別可按學生掌握知識技能情況確定進度安排。學生均由本人上課。事先不向實驗組和對照組學生講解兩種教學方法，讓學生身心自然地在相同的教學環(huán)境下，采用不同的教學模式進行教學。為保證實驗組和對照組學生投入學習精力的一致性，教師嚴格按照既定的安排授課。

（3）合理選編課堂內容：這是調節(jié)好學生大腦皮層活動與肢體練習活動的前提，設計順序包括由啟動狀態(tài)過渡到興奮狀態(tài)再提升到動腦思維狀態(tài)，最后歸結到評價、反饋狀態(tài)。合理選編課堂內容，是上好一堂課的核心，也是提高教學質量提高教學速率的關鍵步驟。

2.2.3數(shù)理統(tǒng)計法

實驗結果采用spss統(tǒng)計軟件及Excel進行整理統(tǒng)計，然后采用t檢驗法，關聯(lián)分析法等對實驗數(shù)據(jù)進行檢驗。

3 結果與分析

通過建構主義可將學時任務提前完成，縮短教學周期，提高教學質量，便于學校完成學期培養(yǎng)計劃。具體大致包括以下幾點：

3.1建構主義模式教學有利于學生整體素質的提高

體育教學最基本的目標之一是改善學生的身體素質，樹立學生們健體強身觀念。實現(xiàn)這一教學目標的教學模式多種多樣，不管哪種模式，只要貫徹到底都能完成目標任務。過去的體育教學方法是“大鍋菜”，教師是教學領導者，并且把技術教授給學生，通過指揮學生運用集體訓練的方法來完成教學計劃，確實可以在短時間內完成教學任務。而建構主義模式下教學是以學生為中心，教師只是一個引導者，引導出學生之間積極的鼓勵和競爭，促使學生自覺意識提高。激發(fā)學生們對體育課堂的興趣，提升起學生門學習積極主動性，而不是通過集體的專門練習來發(fā)展學生的身體素質。從而達到完成教學目標和教學任務，并實現(xiàn)有效提高了教學效率，縮短教學周期目的。（如表1所示）

表1 學期進行18學時兩班課時任務完成人數(shù)比例（%）

教學內容

班別半場正手定點擊球底線正手定點擊球半場正手平拋擊球底線正手平拋擊球半場正手隔網擊球

實驗班9793898377

對照班9186817261

3.2建構主義教學模式有利于學生掌握網球技術

在傳統(tǒng)的教學模式下，學生訓練密度相對較大，技術動作的反復練習自動化了標準動作，使學生的成績得到提高。盡管建構主義的教學方法降低了訓練密度，但是在課堂上教師根據(jù)當時的情況、對話、合作，也就是老師提出的問題，學生參與討論以及教師和學生之間的溝通，學生實踐新的教學模式，學生可以快速了解運動技術。技術是一個完整的動作方法，使用正確的方法使學生的成績得到提高是完全可以理解的。當然，兩種不同的教學方法都是對學生有益的，都可以提高他們的專業(yè)技能。但使用建構主義的教學方式可以充分發(fā)揮學生主觀能動性，讓他們更加積極、主動并賦有創(chuàng)造性，使學生對學習產生更濃厚的興趣，不僅要圓滿的達到教學目的，同時激發(fā)學生的創(chuàng)造性以及發(fā)散性思維能力。這也可以幫助他們在其他課程的學習中達到更好的效果。如表2所示：

表2 兩班學生評分優(yōu)秀人數(shù)（85分以上）比例（%）

班別平時成績理論成績技能測試技術評定

實驗班97909593

對照班84817880

3.3建構主義教學模式有利于培養(yǎng)學生判斷技術動作的能力

在課堂實踐中，實驗組教師通過組織學習小組的方式對對學生技術掌握情況針對性評價。并且不光是自身評價，還有組員之間的相互交流評價，使他們總結經驗使自身技術提高，由此激發(fā)學生對自身及其他同學進行技術評定的積極性。并能在相互評價交流中糾正自身錯誤，增強學生理解技術動作的能力。在這個基礎上，教師再針對每個學生不同的技術缺陷進行進一步教學，不僅是幫助同學進一步提高能力，更重要的是能讓學習者更加清楚的了解技術評定的操作方法和理論體系。學生也可以在評價與被評價中增強自身技術及技術評定能力。這種模式下學生既在潛移默化中改進了主動學習的能力，也對自身的技術缺陷有了更為深刻的認識，甚至有了解決問題的方法，即自學能力。增強了學習者發(fā)現(xiàn)、討論問題的能力。另一方面來講是對教師授課效果的促進。

3.4建構主義教學模式有利于提高學生主體意識和學習興趣

實驗組中，各成員間的溝通交流都遠遠好于對照組。建構主義教學模式把學生從被動的學習方式中解放出來，促進了學生由接受性學習向自主性學習的轉化，充分體現(xiàn)了“以學生為中心”的教學思想。這種教學模式，老師的講解多數(shù)已不再是技術要領，而是引導學生自主建構動作，這樣既有效地提高了學生的學習積極性，又活躍了課堂氣氛，同時由于是學生自己總結的動作要領能有效提高學習效率，從而加快學習節(jié)奏。

4結論及探討

4.1學生可以在更短的時間內完成教學任務，所以教師可以有更多的時間深化技術和拓展知識，所以建構主義下的教學縮短教學周期后意義深遠。

4.2本文的實驗為探索式研究，不可避免的會出現(xiàn)些許紕漏。例如外部因素的影響；受試者以及實驗時間局限性等都在一定程度上左右實驗結果的可信度。需要在以后更多實踐探索中不斷改善。

4.3建構主義教學模式下的網球專修課教學實驗受客觀因素牽制較大，這就需要更多人力、物力和財力的外部支持。

4.4目前將建構主義理論與體育教學課相結合研究不多，已有的一些研究成果也需不斷完善。因此懇請同仁們多提寶貴意見幫助進一步充實本研究。

參考文獻：

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[4]陳亮.建構主義教學理論視野下的教學評價體系研究[J].西南科技大學學報，2008，25（4）.

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[6]李康.系統(tǒng)教學設計與建構土義教學設計[J].電化教育研究，2003（10）.

篇8

以建構主義理論的基本觀點為理論基礎，以高職商務英語教學為研究對象，詳細探討了信息時代建構主義理論指導下的商務英語教學。通過研究，希望能夠提高高職商務英語專業(yè)學生積極性，主動參與到課堂活動中來，提高學習效率，培養(yǎng)復合型商務英語專業(yè)人才。

關鍵詞：

建構主義理論；商務英語教學；商務英語專業(yè)學生；信息時代

中圖分類號：

G4

文獻標識碼：A

文章編號：16723198（2015）08013902

0引言

隨著科學技術的迅猛發(fā)展，因特網的普及，智能手機不斷的更新?lián)Q代，人類社會已經進入了信息化時代。信息技術促進了人們工作和生活方式的改變，同時對教育和學習方式產生了深遠的影響。社會信息化推動了學校教育的信息化，課堂教學方式也正在發(fā)生巨大的變革。教師和學生的思想，理念，教學方法，學習方法都有了翻天覆地的變化。然而，隨著大學生智能手機的普及，在高職的課堂上，尤其是英語課堂上使用手機的學生越來越多。只有少數(shù)的同學使用手機查單詞，短語，搜索一些與英語學習有關的信息，這一部分學生數(shù)量少的可憐。大部分上課玩手機的同學是在玩游戲、看電影、逛淘寶、聊天、刷微博。商務英語作為一種專門用途英語（English for specific purposes），和普通英語有很大的差別，主要培養(yǎng)學生在商務情景中熟練使用英語的能力，涉及專業(yè)范圍廣泛，概念術語多，背景知識復雜，案例頻繁出現(xiàn)，使商務英語難度非常大。目前，對商務英語的教學進行了一些改革，比如教學方法，教學手段，考核方法的改革，取得了一些成效，但是不是特別理想。建構主義理論從學生的經驗背景出發(fā)，主動建構對事物的理解，重視學習和活動的過程，強調人的學習發(fā)生在與他人的交往互動中，倡導合作學習，強調要為學生創(chuàng)設有利的環(huán)境，便于學生探究，促使學生有意識地主動地建構知識。本文主要以建構主義為理論依據(jù)，探討如何提高在商務英語教學中提高學生的積極性和主動性。

1建構主義理論

1.1建構主義的含義

建構主義是一種源于心理學的學習理論，解釋了人們如何獲取知識以及如何學習。因此，這一理論已經直接的應用到教育中。建構主義理論主張人們根據(jù)自己的經驗建構對事物意義的理解。建構主義并不是某種具體的教育學理論。建構主義學習理論對學習理論和教育教學理論產生了廣泛的影響，已經成為許多教育改革的潛在動力。

建構主義是基于觀察和科學研究基礎上關于人們如何學習的理論。它主張我們根據(jù)自己的經驗建構對客觀世界的理解和認知。如遇新事物，我們必須根據(jù)以往的經驗對新事物進行認知，進而豐富我們已有的經驗，也可能放棄無意義的信息。各種情況下，我們都積極的建構者我們的知識。

課堂教學上，建構主義學習觀對各種教學實踐活動都有一定的指導作用。普遍意義上，建構主義學習觀鼓勵學生通過實驗法等方法去主動發(fā)現(xiàn)更多的知識，進而反思和分析他們的行為，加深對事物的理解。教師要確保他理解學生已經掌握的概念，在學生掌握概念的基礎上指導學生活動。建構主義教師鼓勵學生不斷評估他們的活動，幫助他們獲取對知識的理解。通過反問自己的行為和他學習策略，建構主義課堂的學生理想上變成了“專家型學習者”。這給了他們不斷拓展視野的工具，持續(xù)學習。有了一個組織有序的課堂環(huán)境，學生就學會了如何學習。

1.2建構主義理論與傳統(tǒng)教學觀的區(qū)別

傳統(tǒng)教學模式的特點是：以教師為中心，教師講、學生聽，教師把知識灌輸給學生，學生在教學的過程中只能被動的接受知識，其主動性、積極性難以發(fā)揮。教學質量無法保證，學生的發(fā)散性和創(chuàng)造性思維難以培養(yǎng)，學生難以發(fā)揮個人的創(chuàng)造性。為了改變這種狀況，國內外的許多教育專家、教育技術專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索，建構主義的理論成果離不開這些教育工作者和專家們的辛勤努力。

在建構主義課堂上，學生取代了教師，成為課堂的焦點。課堂上，不再是教師一味地給學生灌輸知識，學生只能別無選擇地被動接受知識。在建構主義模式下，激勵學生積極的參與到學習過程中去。教師起到監(jiān)督指導協(xié)調的作用，幫助學生加深對知識的理解，評價自己的學習狀況。教師最重要一項工作變成了學會提問。

在建構主義課堂上，教師和學生都認為知識不是需要記憶的靜態(tài)的陳述，而是充滿活力的，不斷變化的世界觀和成功擴展探索世界觀的能力。

1.3建構主義理論與課堂教學的關系

和許多目前流行的教學模式一樣，你可能已經從某種程度上使用了建構主義方法。建構主義教師提出問題，指導學生發(fā)現(xiàn)答案。在教學過程中，他們使用許多技巧。比如，他們可以：

（1）激勵學生發(fā)現(xiàn)問題，學會探究。

（2）允許學生對學習有多元化的見解和闡述。

（3）鼓勵合作學習，學會利用同儕資源。

在建構主義課堂，學生不是空白的石板，知識是刻在上面的。他們來課堂之前，已經掌握了一些認知，想法和概念。這些已有的知識是他們創(chuàng)造新知識的基礎。

學生建構自己對新知識的理解。教師為學生提供指導、幫助和建議，在一定的條件下允許學生出錯。教師要求學生全方位的參與的學習活動中來。學習過程一個重要的組成部分就是學生思考談論他們的活動。學生也幫助確定自己的目標和評估方法。

建構主義課堂很大程度上依靠學生的合作學習。合作學習對學習的促進作用有許多因素。其中，用于建構主義中的一個主要原因是學生不僅從他們自己的知識經驗建構學習，他們也向同儕學習。當學生們一起回顧思考他們的學習過程，他們就能互相學習學習策略和學習方法。

2信息時代下的商務英語教學改革

2.1改革的背景

隨著信息技術的迅速發(fā)展及其在高職院校教學領域中的廣泛應用，商務英語閱讀和寫作方式、商務英語學習和教學方式正在經歷著一場歷史性的巨大變革。各種網絡化、智能化、情景化的商務英語教學新模式隨之而生，對我們高職院校商務英語專業(yè)教師也提出了將創(chuàng)設情境、商務知識擴展、商務文化熏陶、語言與思維能力培養(yǎng)融為一體、并在實踐中探索和創(chuàng)造現(xiàn)代教育技術與商務英語教學整合的素養(yǎng)要求，要求我們努力培養(yǎng)和造就出能適應數(shù)字化生存環(huán)境的新一代商務英語專業(yè)畢業(yè)生。

2.2網絡教學的開展

網絡教學是信息時展的必然產物。開展網絡教學是學校教育面臨信息時代的必然選擇。網絡教學中的教與學都和傳統(tǒng)教學中的教與學有很大的差別，作為商務英語教學改革的一部分，對于改變教師的教學方式和學生的學習方式都具有十分重要的作用。同時也還存在著許多問題有待解決：教師的任務是什么；學生的參與程度；怎樣及時總結和正確評價等等。正確解決這些問題是網絡教學的關鍵所在。對教師和學生基本素養(yǎng)的不同要求，也是商務英語教學改革的關鍵。

2.3提高學生的主動性

商務英語教學最終必須落實到學生的主動學習之上。因此，在各種形式的商務英語閱讀理解中獲取資料和信息，這是學生強化語言能力，擴展商務知識的主要途徑。同樣，給學生創(chuàng)造最有利的信息環(huán)境，教會學生如何獲取和加工所收集到的商務英語信息的能力則是商務英語教學工作的主要任務。研究和把握當代信息技術帶來的商務英語閱讀與寫作方式的變革，是理解和把握信息時代商務英語教學模式的一個重要窗口。

3建構主義理論指導下的商務英語教學

3.1課堂教學環(huán)境的建構

課堂教學是商務英語教學的最基本的形式，也是學生在最短的時間內獲取商務知識，訓練語言技能的一種非常有效的途徑。商務英語教師要充分利用教室的多媒體資源，將商務英語的教學資料充分地展現(xiàn)給學生，圖文并茂、動靜結合、視聽并用，吸引學生的注意力提高教學效果。商務英語課堂上，教師要使用多種教學方法，提高學生的積極性，使學生主動的參與到課堂活動中來，比如，可以使用任務型教學法，交際教學法、小組討論法等。讓學生成為課堂活動的主導者和參與者，積極主動的構建商務知識，訓練語言技能，教師只起到指導者和監(jiān)督者的作用。對于比較難的知識點，教師可以提前錄好微課，在課堂教學的過程中，展示給學生。通過商務英語課堂教學環(huán)境的建構，使學生在有限的時間內充分建構商務知識，訓練語言技能。

3.2課外教學環(huán)境的建構

課堂教學的時間畢竟非常有限，光靠課堂教學，商務英語專業(yè)學生很難建構足夠的商務知識，充分訓練語言技能。因此，良好的課外教學環(huán)境，是對可能教學的一個非常有益的補充。隨著信息時代的到了，各種高科技通訊手段的不斷涌現(xiàn)，學生的獲取信息的途徑已經非常廣泛。首先，學生可以利用學校已有的各種資源。比如學校的圖書館，學生可以借閱各種商務英語相關的圖書，雜志、期刊和報紙；電子閱覽室，學生可以在電子閱覽室閱讀各種電子圖書、期刊雜志等。另外，學生可以充分利用網絡資源。網上與商務英語相關的信息極其豐富，學生可以利用搜索引擎去搜索商務英語資料，不僅有文本信息，還有各種聽力材料，視頻材料。還有一些與商務英語有關的論壇，聊天室，學生可以和網友進行書面的和口頭的英語交流，提高讀寫和聽說能力。

3.3師生互動交流的建構

傳統(tǒng)的商務英語教學，由于教師采用直接教授法和語法翻譯法等傳統(tǒng)的教學方法，再加上實踐和空間上的局限，師生互動交流的時間非常少。建構主義理論強調培養(yǎng)學生的積極性和主動性，主動的去建構知識，這樣就加強了師生之間的互動。另外，各種現(xiàn)代化的通訊設備和手段，為師生互動交流搭建了良好的平臺。比如教師可以通過QQ群、微信、微博、網絡資源共享課等多種方式，與學生互動交流，完全不受時間和空間的限制。良好的師生互動交流必能促進商務英語教學有效的開展，提高教學效果。

參考文獻

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[2]李志厚.變革課堂教學方式――建構主義學習理念及其在教學中的應用[M].廣州：廣東教育出版社，2010，（08）.

[3]高穎.信息時代背景下的英語教學[J].多媒體運用，2009，（10）.

篇9

關鍵詞:建構主義；C語言；教學模式

0引言

C語言課程作為計算機專業(yè)學生的主干課程以及其它計算機課程的先修課程，是計算機專業(yè)規(guī)劃里一門重要的課程。C語言也是當前應用較為廣泛的計算機語言，其語句表達豐富，有高級語言的優(yōu)點也有低級語言的眾多特點。但對于剛剛接觸C語言的學生來說，C語言又顯得語法規(guī)則多，理論性較強，不易于學習。這一方面是由C語言本身的課程特點決定的，另一方面也凸顯出傳統(tǒng)教學模式中重理論輕操作、重講授而輕吸收的現(xiàn)狀。尤其對本身就有厭學或畏難情緒的學生而言，C語言就變成了一門難學又難教的課程。研究如何提高C語言的教學質量，一直都是學者探索計算機教學模式的重要研究課題。

伴隨著教育的快速發(fā)展與教學改革的逐步推進，現(xiàn)行教育中的傳統(tǒng)教學觀和知識觀正面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)。一種以強調意義建構與知識創(chuàng)新的建構主義理論開始在世界范圍內盛行，這其中影響較為深刻的便是建構主義理論，建構主義理論認為學習的過程是積極建構知識的過程，而不是接受“理性”知識的過程[1]。在當前教育教學的現(xiàn)實環(huán)境下，要積極的對傳統(tǒng)的教育中的教學模式進行創(chuàng)新，通過借鑒建構主義的知識觀并進行較全面的分析研究，從而獲取積極有效的C語言課程教學模式。

1C語言教學存在的問題

1.1教學方法方面

在教學方法上，C語言的教學仍然沒有脫離傳統(tǒng)的教學模式，尤其是很多高校給予的教學課時有限，而課時中還包含一部分上機實踐，這就使得授課教師為能夠較好地保證所講授知識的系統(tǒng)性與完整性，只是將講授重點放在程序設計語言的基本語法上，忽略了程序設計能力與思維的培養(yǎng)。最終演變成課堂教學的知識滿堂灌，忽略了教與學的交互，學生也會失去學習的興趣，更不能調動起學生學習的主動性，學生也常常處在一種被動的學習狀態(tài)。造成了學生學習的積極性不高，教學效果較差。傳統(tǒng)C語言教學模式、教學方法存在的問題，雖然在知識講授上具有很好的系統(tǒng)性和完整性，但通過對學生的學習現(xiàn)狀進行調查分析后發(fā)現(xiàn)，C語言教學的組織與安排存在一定問題，沒有達到以培養(yǎng)能力為教學要求的目標。

1.2學生學習方面

一方面學生在學習的過程中過于注重理論學習，往往是以應付考試的被動學習為主，對上機編程實踐不夠重視，在有限的上機實踐中過分依賴書本，缺乏動手編寫程序的訓練，以至于出現(xiàn)沒有書就不會編程的情況，也造成了在紙上編程的奇怪現(xiàn)象。另一方面，隨著社會經濟的發(fā)展，區(qū)域經濟發(fā)展的差異性也導致了當前學生入學前對計算機熟悉程度形成很大差異。而這種差異使得課堂教學的進度不容易掌握，過快或過慢都會出現(xiàn)問題。

2建構主義理論基礎

建構主義理論認為人的認識本質是認識主體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中通過自身的經驗能動地建構他對客體的認識。而且這些知識不是通過教學直接教授給學習者，也不是對信息的輸入、儲存和提取，是學生積極主動地參與到整個學習過程中[2]。其內涵就是強調以學生以及學生對知識的主動探索為中心、主動發(fā)現(xiàn)對所學知識意義的建構，這一點與傳統(tǒng)教學有明顯區(qū)別，傳統(tǒng)教學模式僅僅是老師把知識點從自己的頭腦中傳送到學生的筆記本上。正是基于這種意義的建構，從而對學習者的評價就不會以知識點的記憶多少來衡量，而是以學習者在學習中參與的程度及協(xié)作學習的貢獻等因素來衡量。

在建構主義理論體系中，將教師定位成學生學習的主導者，及學生建構知識的協(xié)作者，而不是知識傳遞的領導者。學生在教學活動中應該是積極的參與者和知識的建構者，這就要求教師在教學活動中，一定要尊重學生的主體地位，注意發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)新性，以此來提高學生的自覺意識和創(chuàng)新能力，激發(fā)學生的學習動機，增強學生的求知欲[3]。

3基于建構主義的C語言教學方法

近年來，隨著建構主義理論的發(fā)展與完善，基于建構主義理論的教學模式應用比較成熟的有“隨機進入教學”、“拋錨式教學”、“合作學習模式”與“支架式教學”等教學方法。這一類的教學模式側重于引導學生對認知內容的知識構建，意在激發(fā)每個學生創(chuàng)新思維的潛能和主動探索解決問題的能力。這在一定程度上體現(xiàn)了建構主義教育模式注重同化和順應之間的動態(tài)平衡，以及認知主體和認知客體之間的平衡和轉化[4]。

3.1拋錨式教學

建構主義的理論中提出，通過讓學習者感受和體驗現(xiàn)實世界的真實環(huán)境，能夠使學習者深刻理解知識所反映出的事物性質、規(guī)律以及事物之間的聯(lián)系。拋錨式教學就是建立在現(xiàn)實世界真實環(huán)境和真實問題的基礎上的。首先確定學習主題在實際情境中具有代表性的真實事件或真實問題形成拋錨。之后對假設給定的問題，通過邏輯推理對各種假設進行論證，并且根據(jù)論證的結果制定該問題解決的方法，拋錨式教學將學生引入到預先設定的情境中，在現(xiàn)實世界典型的具體問題的指導下，使其自主探討，選擇各種的方式方法和各學科的知識來解決問題，提高學生的課堂思維能力和知識水平。最后在教師指導下，學生返回課本內容，再來了解課堂內容的安排，學習課程的知識點，完成意義建構。整個教學過程強化了學生對課程知識點的掌握和理解，也增強了學生解決實際問題的能力。

3.2支架式教學

支架式教學是通過提供一組合適的概念框架來幫助學習者理解特定知識、建構知識的教學模式。其過程就是學生在這個概念框架上去建構自己的知識體系。在C語言課程教學中，首先，通過將程序設計案例化提出要求學生完成案例任務，將其引入問題情境。其次搭建概念框架，由教師給出各種要求，語法規(guī)則等。之后學生通過獨立探索、協(xié)作學習對案例進行問題解決。通過獨立探索及協(xié)作學習兩個環(huán)節(jié)，學生不但了解了與課本內容相關的一些知識，而且頭腦中已有了初步的框架。支架式教學法是建立在建構主義教學理論基礎上的一種教學方法，以開發(fā)學生解決問題的能力為主。在支架式教學的過程中使學生的學習活動有了明確的指向性，注意力就能夠集中到整個問題的完成上。學生就會在創(chuàng)設情境的目標任務指導下，自覺地掌握教學內容，提高學習能力。

4結束語

本文以C語言的教學研究為目的，通過對當前C語言教學中存在問題的分析，以建構主義理論為導向，分析了建構主義理論對課程教學的指導作用。通過研究基于建構主義理論的C語言教學模式，構建了以學生主動學習為教育中心的教學模式，樹立了以學生為中心的教學理念。使教學的有效性得以加強，提高了在整個教學過程中教與學的效率，充分調動學生的學習積極性，變知識的被動接受者為問題的主動探索者。

參考文獻：

[1] 何克抗.關于建構主義的教育思想與哲學基礎[J].中國大學教學，2004，（7）.

[2] 王麗.建構主義教學理論在美國的應用以及對教改的啟示[J].濰坊高等職業(yè)教育，2009，（12）.

篇10

【關鍵詞】 建構主義學習理論 中職英語課堂教學

1 引言

人類進入21世紀，隨著科技全球化、經濟全球化、信息全球化的迅猛發(fā)展，我國與外部世界的聯(lián)系更加頻繁和廣泛。外語作為在國際交流中不可或缺的工具越來越受到人們的重視。英語由于其在國際上運用廣泛而成為國際語言，英語在因特網上的廣泛運用，對中國人來說，不僅僅是外語，而且是工作語言，因此要在國際競爭中取得優(yōu)勢，學好英語，已不僅僅是一種提倡，而是對21世紀我國公民的基本要求。學好英語的關鍵在于教學水平的提高，而教學水平的提高離不開各級各類英語教師對教學方法的改革與創(chuàng)新。

自20世紀80年代以來，外語界一直進行著有別于傳統(tǒng)教學方法的一系列嘗試，功能法、聽說法、認知法、直接法、交際法等等都曾在不同范圍、不同程度上對外語教學產生過或依然產生著影響。中職英語教學作為外語教學的一個重要組成部分也在很大程度上為這樣的大氣候所左右。應該承認，上述教學方法的引進和運用，的確給傳統(tǒng)的外語教學模式以極大的沖擊，并在某些方面，給人們以啟迪和思考。但從總體上看運用這些教學方法所帶來的教學效果卻遠不能盡如人意，英語教學中所存在的主要問題，諸如:“聾子”英語、“啞吧”英語的現(xiàn)象等等還沒有從根本上得到解決。中職英語教學由于在教學目標、教學內容、教學對象等方面有其特殊性，存在的問題恐怕更為嚴重一些。那么，用什么樣的方法才能提高中學生的英語水平，解決目前中職英語教學中存在的問題呢?這不僅僅是一個理論問題，更是每一位中職英語教師以及教育界同仁所面臨的一個現(xiàn)實問題。作為一種嘗試，本文擬運用社會建構主義的理論觀點對中職英語教學中存在的問題進行剖析，并把建構主義的教學模式與中職英語教學相結合，以期尋求一套適合中職英語教學實際的教學方法。

2 建構主義學習理論

建構主義(Constructivism)是認知理論的一個分支,最早由認知發(fā)展領域最有影響的瑞士著名心理學家皮亞杰(J. Piaget)于20世紀60年代提出。他在應用內因和外因相互作用的觀點研究兒童的認知發(fā)展后發(fā)現(xiàn),兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,逐步建構起關于外部世界的認識,從而使自身的認知結構得到發(fā)展（范琳，2003：28）。后來的許多心理學家和教育學家，如維果茨基（Vy－gotsky）、奧蘇貝爾(Ausubel)、布魯納(Bruner)等又從認知結構的性質與發(fā)展條件、人類社會環(huán)境對心理發(fā)展的影響,以及個體的主動性在建構認知結構過程中的重要作用等方面豐富和發(fā)展了建構主義理論,為其具體應用于教學過程創(chuàng)造了條件。作為一種學習理論,建構主義認為知識不是傳授的,學習并不像行為主義所說的那樣是一個刺激―反應的過程,而是學習者在一定的情境中,利用必要的學習資料,通過與環(huán)境的相互作用并和他人協(xié)作,逐步主動建構信息的過程。學習者一方面對新信息的意義進行建構,另一方面對原有經驗進行改造或重組。而教師的作用則是提供建構知識的機會和動力,是意義建構的幫助者、促進者和知識的導航者。為此,在教學過程中教師應該做到以下幾點：①激發(fā)學生的學習興趣,幫助學生形成動機。②創(chuàng)設良好的學習環(huán)境,幫助學生建構當前所學知識的意義。③引導學生通過探究、合作和交流等方式進行學習。

3 基于建構主義學習理論的中職英語課堂教學

中職英語作為高等學校英語專業(yè)基礎階段必修的重頭課之一，一直受到學校、教師和學生三方的重視，教師和學生為此投入的精力和時間也大大超過其它課程，然而教、學雙方對教學效果的滿意度卻低得令人吃驚(陸明，2002：37)。隨著多媒體計算機和網絡通訊技術的普及，作為建構主義學習環(huán)境下的理想認知工具，教師可以充分利用多媒體軟件硬件設施，整合教學策略，營造自然的語言氛圍，使英語教學環(huán)境由封閉式、單向性的知識傳播型向開放式、多向性的信息傳播型轉變，讓學習者利用現(xiàn)代教育技術的特點和功能，親身體驗各種創(chuàng)造性和合作性的英語學習活動，最大限度地滿足意義建構的需求，從而提升學習者的學習績效。筆者認為基于建構主義學習理論的中職英語課堂教學應該做到以下幾個方面：

3．1 利用多媒體技術進行情境教學。多媒體技術目前是創(chuàng)設真實情境的最有效工具,而網絡系統(tǒng)正好具有在同一文檔中呈現(xiàn)音頻、視頻、圖像、動畫、文字等多種媒體的能力，教師應充分利用多媒體功能，強化教學內容的傳播效果，讓學生到真實環(huán)境中去感受、去體驗(王湘玲，2002：21)。教師在“教”的過程中應幫助學生對所學內容進行分析和理解，給學生以想象自由，而不僅僅是讓他們聆聽自己關于這種經驗的介紹和講解?！笆谌艘贼~”，不如“授人以漁”，建構主義主張“為理解而學習”。

3．2 利用多媒體技術,幫助學生進行意義建構。建構主義認為學習不是一個被動吸收、反復練習和強化的過程，而是一個以學生已有知識和經驗為基礎，通過個體與環(huán)境的同化和順應主動建構意義的過程。因此,教師在教學活動中，應給他們更多的機會和充分的時間去從事探究、發(fā)現(xiàn)、評估以及對自己的想法做修正等活動，讓學生經歷人類發(fā)現(xiàn)知識的自然過程，學會學習。

3．3 營造良好的課堂環(huán)境，鼓勵學生參與課堂交流與合作。20世紀70年代末，情感和認知的關系開始倍受心理學家的重視，他們普遍認為情感和智力相互作用，密不可分。記憶、思維等人類認知加工過程都受到諸如興趣、動機、自信心、焦慮、移情、抑制等情感因素不同程度的影響。作為未來社會的主人，學生在學習中不僅要學會學習，培養(yǎng)智力；還要在學習中不斷提高自我認識，揚長避短，學會調整自己的情緒，保持樂觀向上的精神，并養(yǎng)成團結協(xié)作的習慣，從而學會交往和合作，提高非智力能力。如此以來便能在交往與合作的過程中更好地學習。建構主義主張交互式教學(范琳，2003：31)，即以教師與學生之間的對話為背景設計“師生互動”，師生間不只是認知信息方面的相互交流與影響，更重要的應該是情感信息的交流與互動。通過師生之間充分的交流、討論、爭辯、合作以及教師的針對性指導，來提高學生知識建構的質量。建構主義主張合作學習，即“生生互動”，通過小組討論、相互評價、相互激勵、互幫互學等方式來建立合作與競爭的生生關系。

4 小結

建構主義理論對傳統(tǒng)教學而言，是一場深刻的教育革命，對學習和教學提出了一系列新的、積極的設想。作為英語教師，我們必須以現(xiàn)代教育理論為指導，充分利用代教育技術，轉變觀念，把教學中心由教師轉向學生，發(fā)揮學生學習的自主性，引導學生主動發(fā)現(xiàn)問題，主動搜集、分析有關信息和資料，主動建構良好的認知結構；同時注重學生情商的培養(yǎng)，創(chuàng)設良好的課堂環(huán)境，使學生能夠在不知不覺中既鍛煉思維，又掌握語言，實現(xiàn)英語教學由培養(yǎng)對口狹窄的英語工具型人才向適應21世紀要求的通才的轉變，讓我們的學生能夠利用本專業(yè)的優(yōu)勢成為參與全球知識交流的主要力量。

參考文獻

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