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【關(guān)鍵詞】任務(wù)型語言教學(xué) 中職英語 英語教學(xué)

一、任務(wù)型語言教學(xué)定義

任務(wù)型語言教學(xué)是美國教育家杜威以實(shí)用主義作為教育理論的基礎(chǔ)而提出的“學(xué)生中心，從做中學(xué)”的教學(xué)模式，他主張教育的中心應(yīng)從教師和教科書轉(zhuǎn)到學(xué)生，教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在各種活動(dòng)中學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)始終圍繞既定的教學(xué)任務(wù)展開，使每節(jié)課目的明確、內(nèi)容實(shí)在、效果最佳。這種課堂教學(xué)模式，被概括為任務(wù)型教學(xué)模式。

二、任招陀镅越萄特點(diǎn)與實(shí)施方法

任務(wù)型語言教學(xué)以任務(wù)為基本單位組織課堂教學(xué)活動(dòng)。教師呈現(xiàn)任務(wù)――學(xué)生參與任務(wù)、教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)――學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)、師生合作鞏固新知識(shí)、教師組織練習(xí)和點(diǎn)撥評(píng)價(jià)――學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和操練運(yùn)用以及實(shí)踐運(yùn)用過程。

1.任務(wù)型語言教學(xué)有以下特點(diǎn)：

（1）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，而不是以教師為中心；

（2）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)材料的真實(shí)性；

（3）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)以表達(dá)意義為主；

（4）通過完成任務(wù)來學(xué)習(xí)語言；

（5）鼓勵(lì)課堂教學(xué)創(chuàng)設(shè)情境、開展活動(dòng)。

2.在任務(wù)型學(xué)習(xí)活動(dòng)中教師的角色。在任務(wù)型教學(xué)的過程中，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性學(xué)習(xí)的能力意味著學(xué)習(xí)的決定權(quán)由教師轉(zhuǎn)向了學(xué)生，教師是任務(wù)的設(shè)計(jì)者、策劃者、管理者、同時(shí)也是學(xué)生的交際伙伴。在任務(wù)型教學(xué)中，教師必須參與策略指導(dǎo)、內(nèi)容推薦、結(jié)果評(píng)估三個(gè)環(huán)節(jié)。

3.任務(wù)型語言教學(xué)的實(shí)施。

（1）課堂教學(xué)以任務(wù)為主線。下面介紹任務(wù)型課堂教學(xué)的基本步驟：

①Warming up Activities（通過視頻、圖片或提問等形式來引入本課主題）

②Pre-task Stage（教師呈現(xiàn)完成任務(wù)所需要語言知識(shí)，介紹任務(wù)的要求和實(shí)施步驟）

③While-task Stage（學(xué)生個(gè)人或小組形式完成幾個(gè)微型任務(wù)，形成任務(wù)鏈，教師根據(jù)實(shí)際情況扮演任務(wù)的組織者、完成任務(wù)的監(jiān)督者以及助學(xué)者和學(xué)生完成任務(wù)的伙伴等角色）

④Post-task Stage（學(xué)生個(gè)人或以小組的形式向全班匯報(bào)或展示完成任務(wù)的結(jié)果）

⑤Homework（教師根據(jù)課堂內(nèi)容，布置相關(guān)的作業(yè)給學(xué)生個(gè)人或小組）

（2）課外作業(yè)以實(shí)踐作業(yè)為主導(dǎo)。課外作業(yè)是課堂教學(xué)的延續(xù)和深化，我們除了在課堂上采用任務(wù)型教學(xué)法外，課外作業(yè)也將在適當(dāng)?shù)某瓕懢毩?xí)上設(shè)計(jì)任務(wù)式的實(shí)踐作業(yè)，讓學(xué)生在課外完成與本單元主題有關(guān)的能解決實(shí)際問題或同實(shí)際生活密切相關(guān)的活動(dòng)，如：Make a name card； Make a book of your favorite food； Make a fast food menu according to what the pupils like to eat.實(shí)踐作業(yè)有利于培養(yǎng)學(xué)生獲取、處理和使用信息的能力以及用英語解決實(shí)際問題的能力，從而使課外作業(yè)與任務(wù)型課堂教學(xué)融為一體。

（3）在任務(wù)型學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師的角色比較豐富，要注意做到以下幾點(diǎn)：

①教給學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的技巧

②對(duì)學(xué)生交際過程的促進(jìn)

③參與者、活字典、資料庫

④觀察、監(jiān)控課堂活動(dòng)的進(jìn)展

三、在中職英語課中應(yīng)用任務(wù)型語言教學(xué)的示例

任務(wù)型語言教學(xué)事例分析：下面以外研社《中職英語修訂版》第二冊(cè)第二單元為例，闡述任務(wù)型語言教學(xué)的教學(xué)步驟和實(shí)施方法。

1.布置任務(wù)階段。開始上課時(shí)，教師要圍繞話題進(jìn)行提問導(dǎo)入，討論澳大利亞的首都，動(dòng)物和自然風(fēng)景區(qū)分別是什么，并且總結(jié)出相關(guān)詞匯，標(biāo)注出不能回答的問題；通過多媒體圖片展示澳大利亞，引入本課任務(wù)。

2.解決任務(wù)階段。將班級(jí)學(xué)生4人分為一組，學(xué)習(xí)對(duì)話，討論對(duì)話中的重點(diǎn)單詞和句子。翻譯對(duì)話，同時(shí)熟練朗讀對(duì)話。此時(shí)，教師擔(dān)當(dāng)監(jiān)控者的角色，巡視全班，給學(xué)生必要的幫助、提示，以便方便學(xué)生解決任務(wù)，要確保大多數(shù)學(xué)生都能參與執(zhí)行任務(wù)的過程；匯報(bào)環(huán)節(jié)，每組找一名同學(xué)進(jìn)行回答，哪些是重點(diǎn)單詞和句子，應(yīng)該怎么樣發(fā)音，如有不同意見，其他組內(nèi)同學(xué)也可以補(bǔ)充糾正。

3.教師歸納總結(jié)。由教師講解對(duì)話中的重點(diǎn)詞匯，對(duì)同學(xué)們的匯報(bào)進(jìn)行總結(jié)和糾正；再次詢問是否有沒有解決的問題，并且詳細(xì)講解；學(xué)生在老師的指導(dǎo)下反復(fù)練習(xí)知識(shí)點(diǎn)，可多種形式，如朗讀短語、句子，記憶力考驗(yàn)，播放對(duì)話音頻等等。

4.實(shí)踐分析。通過對(duì)大連市烹飪職業(yè)中專2016級(jí)4個(gè)班級(jí)學(xué)生展開為期一年的任務(wù)型語言教學(xué)實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的整體英語學(xué)習(xí)水平確實(shí)有所提高，尤其是在聽說方面，并且英語自學(xué)能力方面進(jìn)步顯著。

四、結(jié)語

任務(wù)型語言教學(xué)把傳統(tǒng)教學(xué)理論的優(yōu)勢(shì)與現(xiàn)代教學(xué)反思的長處有機(jī)結(jié)合起來，摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)的弊端。它有利于師生在英語課堂上開展變化性的活動(dòng)，有利于學(xué)生創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造意識(shí)的訓(xùn)練、培養(yǎng)和加強(qiáng)。只有這樣，才能達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力和自主學(xué)習(xí)能力的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

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[關(guān)鍵詞]任務(wù)型教學(xué) 傳統(tǒng)教學(xué) 優(yōu)越性 局限性

[中圖分類號(hào)]G642.4 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1009-5349（2013）10-0225-02

引言

20世紀(jì)80年代以來，任務(wù)型教學(xué)（Task-based Language

Teaching）在西方的語言教育學(xué)界得到了廣泛的研究和探討，其中尤為著名的當(dāng)屬Prabhu、Long、Nunan、Willis及Skehan。

英籍印度語言學(xué)家Prabhu最早進(jìn)行了任務(wù)型教學(xué)實(shí)踐，并于1983年提出了任務(wù)型教學(xué)法這一概念。在他看來，任務(wù)是學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中對(duì)自己的思考行為進(jìn)行調(diào)控的一種活動(dòng)，他還進(jìn)一步指出：學(xué)生如何更為有效的學(xué)習(xí)，其關(guān)鍵在于要把注意力集中在學(xué)習(xí)的任務(wù)上而非語言本身。Long認(rèn)為，任務(wù)是人們?cè)谌粘Ｉ钪兴龅囊磺惺虑?，其?nèi)容與我們的日常生活息息相關(guān)。比Long更為全面的解釋了任務(wù)的定義的是Nunan，他認(rèn)為任務(wù)是指人們?cè)谌粘Ｉ?、工作和娛樂中所做的事情，包括了現(xiàn)實(shí)世界的任務(wù)和教學(xué)上的任務(wù)兩種形式。因此，Long對(duì)任務(wù)的定義只是現(xiàn)實(shí)世界的任務(wù)，而教學(xué)上的任務(wù)則是指發(fā)生在課堂上的任務(wù)，即在課堂上要求學(xué)習(xí)者用目的語進(jìn)行理解、使用、輸出或者互動(dòng)的一項(xiàng)活動(dòng)，其重點(diǎn)在于語言的意義，而非語言操練的形式。Willis指出，任務(wù)是學(xué)生真實(shí)的使用語言并希望達(dá)到某種交際的目的，她完全顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)中的老師先呈現(xiàn)某一教學(xué)項(xiàng)目，接著讓學(xué)生練習(xí)，最后讓學(xué)生用目的語對(duì)該語言項(xiàng)目進(jìn)行表述的PPP（presentation，practice，production）的步驟，而把任務(wù)型教學(xué)分為三個(gè)階段，即前任務(wù)（Pre-task）階段、任務(wù)環(huán)（Task cycle）階段和語言聚焦（Language focus）階段。在前任務(wù)階段，老師在課堂教學(xué)一開始先呈現(xiàn)任務(wù)，幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)任務(wù)、知識(shí)和技能。任務(wù)環(huán)階段是任務(wù)型課堂教學(xué)的核心部分，它可以是學(xué)生獨(dú)立或以小組的形式來完成老師布置的任務(wù)，任務(wù)結(jié)束后向全體同學(xué)進(jìn)行口頭或書面的匯報(bào)，期間老師所起的作用是對(duì)整個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)節(jié)，卻并不直接進(jìn)行指導(dǎo)，學(xué)生成為課堂教學(xué)活動(dòng)的中心。語言聚焦階段是任務(wù)型課堂教學(xué)的最后一個(gè)步驟，在這一階段，老師應(yīng)在學(xué)生分析語言材料特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，引出新的知識(shí)點(diǎn)，幫助學(xué)生練習(xí)新的單詞、短語和句子，以此督促學(xué)生將學(xué)到的技能轉(zhuǎn)化成語言交際中的英語實(shí)際應(yīng)用能力。著名學(xué)者Skehan在總結(jié)了前人研究的基礎(chǔ)上，提出了如下幾點(diǎn)：1.任務(wù)的可實(shí)施性，即任務(wù)必須具有現(xiàn)實(shí)生活中的可能性，不是虛假的“交際”；2.在任務(wù)實(shí)施的過程中，不計(jì)較學(xué)生采取哪種方式，重點(diǎn)應(yīng)放在如何完成任務(wù)上；3.任務(wù)完成后的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)是任務(wù)是否成功完成。綜上所述，雖然業(yè)界對(duì)于任務(wù)有各種不同的定義，但卻也有一個(gè)共同點(diǎn)，即任務(wù)型教學(xué)所關(guān)注的是學(xué)習(xí)者語言的實(shí)際運(yùn)用能力，旨在學(xué)生通過老師的指導(dǎo)，以多種方式完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

任務(wù)型教學(xué)在西方已經(jīng)有多年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，它的形成和發(fā)展壯大與其歷史、文化、地域和風(fēng)土人情有著密不可分的聯(lián)系。雖然這種強(qiáng)調(diào)在“做中學(xué)”的語言教學(xué)法在21世紀(jì)之后引入到國內(nèi)，并逐步滲透到各級(jí)英語教學(xué)課堂中來，但任務(wù)型教學(xué)的研究在中國仍處于起步階段，夏紀(jì)梅（2001）、袁昌寰（2002）、岳守國（2002）、覃桂修（2004）、豐玉芳（2004）、張栩銀（2008）等結(jié)合教材，主要探討了任務(wù)的界定、類型、設(shè)計(jì)原則以及就任務(wù)型教學(xué)如何在教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)進(jìn)行了實(shí)踐性探索，并進(jìn)一步分析了其可行性及所面臨的一些困境。

一、任務(wù)型語言教學(xué)與傳統(tǒng)語言教學(xué)的區(qū)別

任務(wù)型語言教學(xué)與傳統(tǒng)語言教學(xué)有著很大的區(qū)別：1.在任務(wù)型語言教學(xué)中，從一開始就呈現(xiàn)任務(wù)，學(xué)生可以在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下自由選擇和控制話題，這一理念強(qiáng)調(diào)了以學(xué)生為主體，老師只是擔(dān)任輔助者的職能。與之相反，在傳統(tǒng)的語言課堂教學(xué)中，學(xué)生是按照老師的安排參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，因而缺乏主觀能動(dòng)性，是老師控制了整個(gè)課堂的進(jìn)展；2.任務(wù)型語言教學(xué)提倡的是意義至上、使用至上的教學(xué)原則，要求學(xué)生以意義為中心，調(diào)動(dòng)各種語言資源進(jìn)行意義的建構(gòu)，其方式可以是多種多樣的，學(xué)生可以記錄、重復(fù)或是模仿他人的有意義的觀點(diǎn)和行為。而在傳統(tǒng)語言教學(xué)中，老師只是把某些學(xué)生的正確觀點(diǎn)作為典范來進(jìn)行重復(fù)；3.在任務(wù)型課堂教學(xué)中，老師通常會(huì)提供一些開放性的話題讓學(xué)生獨(dú)立或者以小組的形式進(jìn)行討論，這些話題沒有唯一正確的答案，學(xué)生可以發(fā)表自己的觀點(diǎn)，暢所欲言。而傳統(tǒng)教學(xué)中，老師對(duì)有唯一正確答案的問題提問學(xué)生，學(xué)生的回答必須符合設(shè)定的答案才是正確的，這在一定程度上扼殺了學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，也無助于老師創(chuàng)新能力的開發(fā)與培養(yǎng)；4.任務(wù)型語言教學(xué)中，老師會(huì)對(duì)學(xué)生正確或者錯(cuò)誤的觀點(diǎn)和行為逐一進(jìn)行反饋，以期提高學(xué)生的課堂效率。而在傳統(tǒng)型語言教學(xué)中，老師只對(duì)學(xué)生正確的觀點(diǎn)或行為進(jìn)行反饋，因此，部分學(xué)生在學(xué)習(xí)中無法對(duì)課堂表現(xiàn)出積極的態(tài)度，這顯然不能夠激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，其課堂效率也就大不相同。

二、任務(wù)型語言教學(xué)的優(yōu)越性和局限性

任務(wù)型語言教學(xué)是當(dāng)今語言界和教育界所推崇的一種旨在培養(yǎng)應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力的新型教學(xué)方法，其核心是要模擬人們?cè)趯W(xué)?；蛏鐣?huì)生活中運(yùn)用語言所從事的各類活動(dòng)，并且把語言教學(xué)與學(xué)習(xí)者在今后日常生活中的語言應(yīng)用結(jié)合起來，最終目標(biāo)是“以人為本”“以學(xué)習(xí)為本”。

任務(wù)型語言教學(xué)的優(yōu)勢(shì)在于：1.在課內(nèi)學(xué)習(xí)環(huán)境方面，任務(wù)型教學(xué)能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，在課堂上，學(xué)生由傳統(tǒng)課堂中的以老師為主體，以老師的教授為重點(diǎn)的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)意識(shí)，從而有效提高學(xué)習(xí)效率和語言水平；2.在課內(nèi)語言環(huán)境方面，任務(wù)型教學(xué)為學(xué)生創(chuàng)造了語言的運(yùn)用機(jī)會(huì)，也就是說學(xué)生由過去消極參與課堂交際活動(dòng)，不愿意參與到任務(wù)中去轉(zhuǎn)變?yōu)樵诶蠋煹闹笇?dǎo)下去積極地完成老師布置的任務(wù)，老師由傳統(tǒng)模式下的知識(shí)的灌輸者一躍而成為教學(xué)中的選擇者、計(jì)劃者、組織者、幫助者和指導(dǎo)者；3.在校內(nèi)學(xué)習(xí)環(huán)境方面，任務(wù)型教學(xué)為師生建立平等和諧的關(guān)系提供了條件，因?yàn)樵谌蝿?wù)型教學(xué)中，師生之間的交流肯定比傳統(tǒng)教學(xué)法中多，這樣老師就能及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題，并且盡快幫助他們解決問題；4.在校外學(xué)習(xí)條件方面，任務(wù)型教學(xué)使得學(xué)生可以大量增加接觸和運(yùn)用語言的機(jī)會(huì)，在任務(wù)型教學(xué)中，老師布置的任務(wù)往往是來源于真實(shí)的生活，學(xué)生對(duì)這些任務(wù)非常的感興趣，所以能最大程度地激發(fā)學(xué)生完成任務(wù)的決心，即使是在課外，只要是在學(xué)習(xí)條件允許的條件下，他們會(huì)通過各種途徑搜集可以獲得的一切信息并加以整理，以此拓寬自己的知識(shí)面。

當(dāng)然，任務(wù)型語言教學(xué)也存在著一定的局限性，只有認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)，才能夠充分發(fā)揮好任務(wù)型語言教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。其局限性集中在如下幾個(gè)方面：1.任務(wù)型教學(xué)對(duì)第二語言學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識(shí)過于偏激，它不直接把語言規(guī)則告訴學(xué)生，而是通過教學(xué)以期引起學(xué)生對(duì)目的語系統(tǒng)的注意，并且把任務(wù)的完成和概括留給學(xué)生自己完成；2.任務(wù)選擇的隨意性，任務(wù)的選擇和設(shè)計(jì)并不是輕而易舉的，它往往受到了很多教育教學(xué)條件的限制，通常情況下，任務(wù)的選擇必須考慮三大原則，即真實(shí)性、新穎性和階梯性，也就是任務(wù)的情境必須符合現(xiàn)實(shí)生活，任務(wù)必須新穎，能夠引起學(xué)生足夠的興趣以及老師必須把握好所布置任務(wù)的難易程度；3.適用范圍的局限性，任務(wù)型語言教學(xué)是根植于西方土壤中的一種新型的教學(xué)方法，其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在國外已經(jīng)有了多年的實(shí)踐，積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，但值得注意的是，國外的教學(xué)并不符合中國的實(shí)際，我們需要結(jié)合中國的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，制訂出符合本國的教學(xué)任務(wù)和教學(xué)方法；4.從任務(wù)型教學(xué)的實(shí)施情況來看，評(píng)估的依據(jù)是看任務(wù)是否完成，不單獨(dú)進(jìn)行專項(xiàng)測(cè)試，所以難以推廣，這種評(píng)估也是有一定的局限性的。

三、總結(jié)

據(jù)統(tǒng)計(jì)，在美國的哈佛大學(xué)和斯坦福大學(xué)，40%的學(xué)科課程采用了任務(wù)型教學(xué)法或者類似的方式組織教學(xué)，而其效果也極其顯著。但是，需要注意的是，世界上不存在絕對(duì)正確的教學(xué)方法，也就是說，沒有一種方法能夠包治百病。所以，我們?cè)诮梃b任務(wù)型教學(xué)這種國外優(yōu)秀教學(xué)方法的同時(shí)，也要探索適合本地區(qū)本校的語言教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生的語言實(shí)際應(yīng)用能力和綜合能力，以適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步。

【參考文獻(xiàn)】

[1]袁昌寰.任務(wù)型學(xué)習(xí)理論在英語教學(xué)中的實(shí)踐[J].課程·教材·教法，2002（7）.

篇3

【關(guān) 鍵 詞】 任務(wù)；語言教學(xué)；內(nèi)涵

一、任務(wù)的內(nèi)涵

（一）任務(wù)的定義

任務(wù)型語言教學(xué)是交際語言教學(xué)的一種途徑，其教學(xué)思想仍然是在交際語言教學(xué)的理論框架之內(nèi)。20世紀(jì)80年代，國外不少的第二語言學(xué)習(xí)的研究者如Long Williams和Nunan等都系統(tǒng)地提出了任務(wù)型語言教學(xué)的主張，并從不同的角度對(duì)任務(wù)做了界定：

1. Long（1985）從非語言的角度把任務(wù)定義為：為自己或他人所做的一種無償或者有償?shù)墓ぷ?。如填寫表格、買鞋子、訂機(jī)票等。也就是說，任務(wù)是人們?cè)谌粘Ｉ?、工作和游戲中所做的各種各樣的事情。

2. Nunan從交際的角度認(rèn)為：交際任務(wù)是學(xué)習(xí)者使用目的語來理解領(lǐng)悟、處理問題、發(fā)揮創(chuàng)造、相互交流的課堂教學(xué)活動(dòng)。

3. Bygate，Sketan和Swain（2001）從學(xué)生自主學(xué)習(xí)的角度認(rèn)為：任務(wù)是一種受學(xué)習(xí)者的選擇所影響的一種活動(dòng)，并且可以根據(jù)學(xué)習(xí)者自己的理解而變化的活動(dòng)。這個(gè)活動(dòng)需要學(xué)習(xí)者為了實(shí)現(xiàn)某個(gè)目標(biāo)而有意義地使用語言。

（二）任務(wù)的結(jié)構(gòu)組成

Nunan認(rèn)為，任務(wù)一般有五個(gè)部分組成：

1. 教學(xué)目標(biāo)：讓學(xué)生完成某一項(xiàng)任務(wù)而預(yù)期達(dá)到的目標(biāo)。

2. 信息輸入：輸入材料可以是文字材料，如課文或?qū)υ?，也可以是非文字材料，如圖畫，或與任務(wù)輸入相關(guān)的一個(gè)活動(dòng)等。

3. 活動(dòng)方式：參與者所進(jìn)行的一系列相關(guān)行為。

4. 師生角色：教師是活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者；學(xué)生是交際者，主要任務(wù)是傳遞與接受信息，具有學(xué)習(xí)的自主性，并經(jīng)常進(jìn)行兩人或小組活動(dòng)。

5. 教學(xué)環(huán)境：環(huán)境是指課堂教學(xué)環(huán)境或?qū)W習(xí)任務(wù)本身所隱含的環(huán)境，后者又可分為學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)環(huán)境。

（三）任務(wù)型教學(xué)的實(shí)施步驟

Willis認(rèn)為，“任務(wù)型”教學(xué)可分為三個(gè)步驟：前任務(wù)，任務(wù)鏈，后任務(wù)。

1. 前任務(wù)（pre-task）——教師引入任務(wù)，向?qū)W生介紹話題和任務(wù)，突出關(guān)鍵詞語，幫助學(xué)生理解任務(wù)的指令和做好準(zhǔn)備。

2. 任務(wù)鏈（taskcycle）——由任務(wù)（學(xué)生執(zhí)行任務(wù)）、計(jì)劃（準(zhǔn)備如何向全班報(bào)告任務(wù)完成的情況）以及報(bào)告（報(bào)告任務(wù)完成）三個(gè)環(huán)節(jié)組成。

3. 后任務(wù)（post-task）——分析其他各組執(zhí)行任務(wù)的情況，并在教師指導(dǎo)下操練語言難點(diǎn)。

二、任務(wù)型語言教學(xué)在課堂教學(xué)上的嘗試

在任務(wù)型語言教學(xué)模式的實(shí)施過程中，教師要改變自己的課堂角色、教學(xué)觀念、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式。只有這樣，才能保證學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變。

實(shí)例：SEFC BookI Unit 10 The World AroundUs根據(jù)本單元的中心話題——“環(huán)境保護(hù)”，可以設(shè)計(jì)相應(yīng)任務(wù)。

任務(wù)：關(guān)注瀕危動(dòng)物行動(dòng)

任務(wù)目的：

1. 加深學(xué)生劉瀕危動(dòng)物的了解，提高保護(hù)瀕危動(dòng)物的意識(shí)。

2. 運(yùn)用有關(guān)語言，提高學(xué)生的口頭表達(dá)能力。

活動(dòng)時(shí)間：學(xué)完“熱身”“口語”“閱讀”“語法”之后。

語言知識(shí)要求：

（1）詞匯：

名詞：antelope，jungle，hippo，wolf，kangaroo，giraffe，endangerment species，fur，habitat，etc

動(dòng)詞：endanger，reduce，respond，etc

短語：deal with，die out，make a difference set free，adapt to，take a measure etc

（2）句型：

a. When... be cut down... can no longer...

b. Many... are killed by people who want to...

c. ...are hunted for their wool.

d. There are few areas left where... can live

語言技能要求：讀、聽、說、寫。

活動(dòng)形式：班級(jí)活動(dòng)，小組活動(dòng)，個(gè)人活動(dòng)。

操作過程：

（1）班級(jí)活動(dòng)：采用brainstorming形式，列出瀕危動(dòng)物。任務(wù)分工：各小組負(fù)責(zé)關(guān)注一種瀕危動(dòng)物，具體了解：它們的形態(tài)特征（附圖片）、生活習(xí)性、分布情況、瀕危原因、提出拯救瀕危動(dòng)物的建議和保護(hù)措施。

（2）小組活動(dòng)：討論任務(wù)的計(jì)劃和工作分配，如有的同學(xué)負(fù)責(zé)了解動(dòng)物的形態(tài)特征、有的了解動(dòng)物的習(xí)性等。

（3）個(gè)人活動(dòng)：上網(wǎng)查找，或走訪動(dòng)物園。

（4）小組活動(dòng)：小組交流、信息整合、運(yùn)用電腦媒體、設(shè)計(jì)課件。

（5）班級(jí)活動(dòng)：各組派代表在班上介紹一種瀕危動(dòng)物。師生共同評(píng)價(jià)，把有關(guān)課件放入學(xué)校的校園網(wǎng)。

三、討論

篇4

【關(guān)鍵詞】任務(wù)型教學(xué)；特征；可行性

任務(wù)型語言教學(xué)方式目前正被國內(nèi)外英語教學(xué)界提倡運(yùn)用，它在訓(xùn)練學(xué)生的語言能力方面具有很強(qiáng)的實(shí)用操作性，尤其有助于促進(jìn)學(xué)生掌握語言的良性發(fā)展。但在高職院校，因?yàn)橹T多因素的制約從而使得英語課堂教學(xué)中較少甚至沒有采用任務(wù)型教學(xué)法。高職英語實(shí)際教學(xué)工作如何結(jié)合并運(yùn)用任務(wù)型語言教學(xué)，成為高職院校的重大課題。

一、任務(wù)型語言教學(xué)概述

對(duì)任務(wù)型語言教學(xué)的專項(xiàng)研究開始于20世紀(jì)70年代初期，由英籍印度的語言研究專家將當(dāng)時(shí)爭議較大且激進(jìn)的任務(wù)型語言教學(xué)的理論假設(shè)付諸于課堂教學(xué)實(shí)踐。他們當(dāng)時(shí)對(duì)小學(xué)生進(jìn)行了一項(xiàng)長達(dá)5年的語言實(shí)驗(yàn)，精細(xì)地把語言學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)成各種具體的交際任務(wù)，愉快地讓學(xué)生通過完成特定交際任務(wù)進(jìn)行學(xué)習(xí)，相應(yīng)地還提出語法知識(shí)可以且必然會(huì)在交際活動(dòng)中學(xué)習(xí)獲得，因此從教學(xué)設(shè)計(jì)的操作角度第一次開創(chuàng)性提出了任務(wù)型語言教學(xué)的理論[1]。

在中國的《現(xiàn)代漢語詞典》中對(duì)“任務(wù)”界定為指定擔(dān)任的工作并由此而承擔(dān)的責(zé)任。而對(duì)任務(wù)型語言教學(xué)的理論而言，任務(wù)一般是指以真實(shí)世界作為參照物，并進(jìn)一步以形成語言意義作為主旨的系列語言訓(xùn)練活動(dòng)。當(dāng)下由于對(duì)任務(wù)型語言教學(xué)進(jìn)行研究與倡導(dǎo)者在不同的學(xué)術(shù)背景與研究目的以及在研究方法等方面存在具體差異，導(dǎo)致目前對(duì)任務(wù)型語言教學(xué)的定義也各不相同。任務(wù)型語言教學(xué)目的是要運(yùn)用語言做事，而在運(yùn)用語言做事的具體過程中，語言學(xué)習(xí)的參與者始終是處于一種積極與主動(dòng)的學(xué)習(xí)心理存在狀態(tài)，語言學(xué)習(xí)交際任務(wù)的參與者之間的具體交際過程也表現(xiàn)為一種互動(dòng)的過程。語言學(xué)習(xí)者為了完成交際任務(wù)，往往以語言的“意義”作為中心，并由此盡力調(diào)動(dòng)各種語言與非語言的豐富資源進(jìn)行“意義”的共建與重建，力求能夠達(dá)到解決某種具體交際問題的目的。語言學(xué)習(xí)完成任務(wù)的過程催化了學(xué)習(xí)者自然的與有意義的語言進(jìn)行應(yīng)用，確定的意義是首要的目標(biāo)，過程中需要有交際目標(biāo)努力完成，能夠根據(jù)結(jié)果來評(píng)定學(xué)習(xí)任務(wù)的執(zhí)行情況，并且學(xué)習(xí)活動(dòng)與真正現(xiàn)實(shí)世界存在一定的聯(lián)系。

二、高職英語任務(wù)型教學(xué)需要具備的基本特征

高職英語任務(wù)型教學(xué)需具備的抽象特征。高職英語任務(wù)型教學(xué)需要設(shè)定明確任務(wù)型的目標(biāo)，并且能夠把整個(gè)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)一步設(shè)計(jì)成符合抽象主題目標(biāo)的若干個(gè)具體任務(wù)，能夠讓學(xué)生在英語教師的引導(dǎo)下完成各項(xiàng)目標(biāo)任務(wù)，促使學(xué)生按步驟完成課堂的任務(wù)總體目標(biāo)。相應(yīng)地任務(wù)完成的好壞就直接體現(xiàn)出英語教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度與完成情況。高職英語任務(wù)型教學(xué)更重要是要運(yùn)用英語來完成任務(wù)。相應(yīng)在任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)，需要抽象讓教材的知識(shí)性目的和運(yùn)用性目的，需要以語言的意義為中心，尤其重視學(xué)生信息的相互溝通，不在意使用何種具體的語言形式[2]。英語教師通過具體任務(wù)實(shí)施給高職學(xué)生提供真正得以參與、交流與溝通的具體機(jī)會(huì)，真正建構(gòu)學(xué)生語言運(yùn)用平臺(tái)。

高職英語任務(wù)型教學(xué)需具備的具體特征。高職英語任務(wù)型教學(xué)需要把環(huán)境真實(shí)的任務(wù)即將真實(shí)的語言材料有效引入到真實(shí)的語言學(xué)習(xí)環(huán)境中去，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的場景能使高職學(xué)生在輕松的交流環(huán)境中自由地理解與體會(huì)，從而能夠達(dá)到脫口而出的好效果。高職英語任務(wù)型教學(xué)需要圍繞某一話題即具體任務(wù)進(jìn)行展開，具體的任務(wù)焦點(diǎn)是解決某一英語交際問題，而且具體的交際問題必須與現(xiàn)實(shí)客觀世界具有某種特定聯(lián)系，這種現(xiàn)實(shí)應(yīng)該是具體而且能夠貼近學(xué)生得生活與學(xué)習(xí)經(jīng)歷或者當(dāng)下社會(huì)實(shí)際，能夠引起學(xué)生共鳴與興趣，能夠有效激發(fā)高職學(xué)生積極參與的欲望。高職英語任務(wù)型教學(xué)需要具體的過程參與，高職學(xué)生在學(xué)習(xí)，理解與體會(huì)英語之后開展的系列活動(dòng)，尤其重視的是高職學(xué)生執(zhí)行任務(wù)過程中積極參與活動(dòng)并能夠在交流活動(dòng)獲得豐富經(jīng)驗(yàn)。高職英語任務(wù)型教學(xué)需要教師與學(xué)生互動(dòng)或者學(xué)生與學(xué)生互動(dòng)的進(jìn)行合作相互學(xué)習(xí)，力求學(xué)生在“做中學(xué)”和“學(xué)中做”，或者能夠達(dá)到“樂得做”與“做得樂”。

三、高職英語任務(wù)型教學(xué)的可行性

首先，高職英語任務(wù)型教學(xué)符合高職英語課程的總體教學(xué)目標(biāo)。目前我國高職英語的總體教學(xué)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)以實(shí)用為主，以應(yīng)用為目的。高職英語在教學(xué)過程中必須切實(shí)提高高職學(xué)生的英語實(shí)踐能力與應(yīng)用能力。高職英語任務(wù)型教學(xué)是一種以學(xué)習(xí)者學(xué)生為中心，以學(xué)生的應(yīng)用為動(dòng)力，以學(xué)生英語應(yīng)用為目的和核心，具體培養(yǎng)高職學(xué)生綜合英語運(yùn)用能力。高職英語任務(wù)型教學(xué)強(qiáng)調(diào)以語言來具體做事，強(qiáng)調(diào)對(duì)高職學(xué)生語言力進(jìn)行鍛煉與養(yǎng)成，其核心思想是要模擬人們?cè)谏鐣?huì)學(xué)校生活中具體運(yùn)用英語從事各類活動(dòng)[3]。高職英語任務(wù)型教學(xué)把英語與學(xué)生在今后日常生活中可能應(yīng)用有效結(jié)合起來，把在社會(huì)生活中正在做的事情細(xì)分為若干非常具體的語言任務(wù)，在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生具備完成這些事情任務(wù)的能力作為實(shí)用教學(xué)目標(biāo)。

其次，高職英語任務(wù)型教學(xué)符合高職學(xué)生特殊的認(rèn)知規(guī)律。高職學(xué)生的認(rèn)知心理已經(jīng)形成了穩(wěn)定的認(rèn)知風(fēng)格與思維習(xí)慣，他們與社會(huì)的聯(lián)系更加直接緊密，相應(yīng)的社會(huì)實(shí)踐能力已經(jīng)逐漸增強(qiáng)，具備了一定的英語語言交際能力，而且對(duì)使用目的英語交際的心理與社會(huì)需求日益強(qiáng)烈。高職英語任務(wù)型教學(xué)能促進(jìn)其思維發(fā)展，豐富其知識(shí)與語言經(jīng)驗(yàn)。

第三，高職英語任務(wù)型教學(xué)符合高職英語特定的教學(xué)要求。從課程標(biāo)準(zhǔn)來衡量高職英語與高中英語和大學(xué)英語的教學(xué)存在明顯區(qū)別。高職高專英語教學(xué)強(qiáng)調(diào)重視培養(yǎng)高職學(xué)生實(shí)際使用英語語言進(jìn)行交際的實(shí)際能力，兼顧高等教育與職業(yè)培訓(xùn)的雙重任務(wù)，做到英語的基礎(chǔ)能力與應(yīng)用能力并重，突出高職學(xué)生實(shí)際應(yīng)用語言能力的培養(yǎng)。

總之，高職英語任務(wù)型教學(xué)目前還處在試行探索階段，高等職業(yè)教育面向社會(huì)培養(yǎng)輸送高級(jí)的應(yīng)用型技術(shù)人才，高職學(xué)校的課堂教學(xué)應(yīng)為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)而努力開展工作，嘗試將任務(wù)型英語教學(xué)與其它傳統(tǒng)英語教學(xué)法結(jié)合，力求高職英語任務(wù)型教學(xué)產(chǎn)生實(shí)在效果。

【參考文獻(xiàn)】

[1]魏永紅.任務(wù)型外語教學(xué)研究[M].華東師范大學(xué)出版社，2004：119.

篇5

超過半個(gè)世紀(jì)的把字句語法、語義及語用研究使得把字句教學(xué)成為對(duì)外漢語教學(xué)界長盛不衰的話題。專家學(xué)者們對(duì)把字句的文法結(jié)構(gòu)、語義構(gòu)成、語用，以及與漢語其他句式（如被字句）的區(qū)別和比較，進(jìn)行了多角度、多層次、多方面的描述和剖析，取得了豐碩的研究成果。然而，與理論研究的形成巨大反差的，卻是教學(xué)實(shí)踐上的無奈。學(xué)生常常只知道漢語中有一種特別的句式叫把字句，卻不知道如何去正確地運(yùn)用把字句，即使知道把字句的語法結(jié)構(gòu)形式，也不會(huì)有意識(shí)地使用把字句，能不用就不用。語料庫研究和實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，留學(xué)生對(duì)“把”字句的使用，偏誤率、回避率很高，正確使用率卻很低（姜德武 1999，熊文新 1996，劉頌浩等 2002）。隨著新形勢(shì)下任務(wù)型教學(xué)法的發(fā)展，語法教學(xué)有了一個(gè)全新的視野。 在該教學(xué)法的指導(dǎo)下, 語法教學(xué)能夠滿足學(xué)生實(shí)際使用的要求。任務(wù)型教學(xué)法的教學(xué)過程就是以學(xué)生為中心的原則貫徹始終，讓學(xué)生發(fā)揮主動(dòng)性、積極地完成任務(wù)的過程?！皩?duì)外漢語語法教學(xué)研究應(yīng)該在重新審視傳統(tǒng)語法教學(xué)體系的基礎(chǔ)上 ,進(jìn)一步明確語法教學(xué)的地位 ,明晰語法教學(xué)的特點(diǎn),不斷改進(jìn)教學(xué)方法 ,使得語法教學(xué)真正成為提高學(xué)習(xí)者的語言運(yùn)用能力的有效工具?！保ɡ顣早?，2010：86）。因此, 我們應(yīng)該調(diào)整語法教學(xué)的設(shè)計(jì)思路, 在原有教法的基礎(chǔ)上,做一些新的嘗試。

一、           任務(wù)型語言教學(xué)

教育部組編的《英語課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》對(duì)任務(wù)型語言教學(xué)作了如下解釋:任務(wù)型語言教學(xué)就是以具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)的動(dòng)力或動(dòng)機(jī),將需要完成任務(wù)的實(shí)踐環(huán)節(jié)作為學(xué)習(xí)的過程,不再以測(cè)試的分?jǐn)?shù)而是以展示任務(wù)成果的方式來體現(xiàn)教學(xué)的成就。學(xué)生在老師的指導(dǎo)下,通過感知、體驗(yàn)、實(shí)踐以及參與和合作等方式,進(jìn)行自主學(xué)習(xí),并且主動(dòng)地用所學(xué)語言去“做事情”(doing things with the language),在此過程中自然地習(xí)得目標(biāo)語和發(fā)展語言能力,從而感受成功的心理體驗(yàn)。當(dāng)前,被公認(rèn)為最具借鑒意義、設(shè)計(jì)最完整的、在語言教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中運(yùn)用做廣泛的任務(wù)型語言教學(xué)模式是Willis(1996)提出的教學(xué)程序模式。Willis(1996)在她的專著《A Framework for Task一Based Learning》中把任務(wù)型教學(xué)分為三個(gè)階段：第一階段:前任務(wù)階段，第二階段:任務(wù)環(huán)階段，第三階段:語言焦點(diǎn)階段。

在教學(xué)實(shí)踐中,課前的任務(wù)設(shè)計(jì)是任務(wù)型語言教學(xué)成功與否的關(guān)鍵所在，其設(shè)計(jì)原則應(yīng)該遵循真實(shí)性、目的性、階梯性、可操作性、趣味性、合作性、學(xué)生主體性和結(jié)果性這八個(gè)方面的原則 (范文苑2007)。在實(shí)際操作中要注意各原則的相互聯(lián)系和制約,注意配合使用,從而更有效地推動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知能力、語言能力及交際能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。

二、           任務(wù)型把字句教學(xué)設(shè)計(jì)

在對(duì)外漢語教學(xué)中運(yùn)用任務(wù)型教學(xué)法,首先應(yīng)該思考清楚如何在三個(gè)教學(xué)階段即任務(wù)前(pre--task)、任務(wù)中(during--task)和任務(wù)后(post--task)貫徹教學(xué)設(shè)計(jì)的原則。不要從概念和定義出發(fā)，而是通過任務(wù)活動(dòng)來操練把字句。教師的指令都含有把字句，都是帶有處置性、位移性的句子，學(xué)生操練多了就會(huì)對(duì)把字句的使用條件和語境有語言經(jīng)驗(yàn)的積累，從而正確習(xí)得把字句。

下面我們以實(shí)例來探討如何用任務(wù)型語言教學(xué)法組織把字句教學(xué)。

實(shí)例一：

教師先準(zhǔn)備一些紙條，每張紙條上寫一個(gè)指令，如“把門打開、把黑板擦干凈、把燈關(guān)上、把窗戶打開、把書打開、把字典放到老師的桌子上、把老師的包打開、把椅子搬到前邊、把同桌的文具盒放到自己的桌子里、把自己的筆放到同桌的頭上。。。。。?！?/p>

然后每人抽取一張紙條，按座位順序讓第一位同學(xué)根據(jù)紙條上的話做動(dòng)作，另外指定一位同學(xué)先描述這位同學(xué)的動(dòng)作，要求必須用上把字句，如“小明把字典放到老師的桌子上了”，再猜字條上的指令。

最后讓小明讀出紙條上的指令。如果兩人說的完全一樣，大家鼓掌表示祝賀，然后進(jìn)行下一個(gè)。（周健 2009）

實(shí)例二：

教師先展示各種家具（包括部分家用電器）的圖片，讓學(xué)生每人抽取一張粘貼在黑板上，然后在家具圖片的下方寫上家具的名稱。如：書桌、電腦桌、沙發(fā)、餐桌、床、衣柜、書柜、櫥柜、床頭柜、躺椅、大衣架、梳妝臺(tái)、酒柜、鞋柜、洗衣機(jī)、電冰箱、電視機(jī)、飲水機(jī)等等。遇到學(xué)生不會(huì)寫的，教師可以幫助學(xué)生書寫并注上拼音。

教師再展示一套住房的截面圖，讓學(xué)生說出其中各房間的名稱，如：客廳、臥室、廚房、書房、洗手間、陽臺(tái)等。

然后教師讓學(xué)生假定自己是房子的主人，現(xiàn)在指揮搬家公司的工人擺放這些家具。要用“請(qǐng)把。。。。。?！边@樣的句式。教師可先要求學(xué)生A指揮工人把家具搬到合適的房間里，再要求學(xué)生B 進(jìn)一步指揮工人把家具放在房間里合適的位置上。（周健 2009）

教師在任務(wù)前、任務(wù)環(huán)節(jié)和任務(wù)后主要負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)。學(xué)生需要通過學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容來獲得完成任務(wù)所必要的知識(shí)、能力、信息和文化。

三、任務(wù)型把字句教學(xué)效果的思考

為了全面了解任務(wù)型把字句教學(xué)的效果，應(yīng)從以下幾方面去分析教學(xué)成效：

第一，學(xué)生的漢語言綜合運(yùn)用能力和交際能力是否得到鍛煉。

第二，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是否得到改進(jìn)。

第三，課堂氛圍和師生關(guān)系是否得到活躍。

第四，對(duì)外漢語課堂與現(xiàn)實(shí)生活的距離是否被拉近了。

第五，任務(wù)是否為學(xué)習(xí)者提供了主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程。

第六，任務(wù)是否給學(xué)生帶來了學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

總之,在對(duì)外漢語教學(xué)中運(yùn)用任務(wù)型語言教學(xué)法是一條有利于培養(yǎng)母語非漢語的學(xué)生學(xué)習(xí)漢語和運(yùn)用漢語的有效途徑,能夠?yàn)樗麄冏罱K熟練掌握和使用漢語提供有效的保障。語言學(xué)習(xí)者對(duì)任務(wù)型語言教學(xué)也會(huì)由陌生到熟悉,由熟悉到認(rèn)可,繼而積極參與,進(jìn)而取得較好的學(xué)習(xí)成效。對(duì)教師而言，在教學(xué)的過程中, 要正確理解任務(wù)型語言教學(xué)的特點(diǎn),結(jié)合具體的教學(xué)條件和不同學(xué)生的特點(diǎn),揚(yáng)長避短,形成有個(gè)人特色的語言教學(xué)體系。

參考文獻(xiàn)

[1] 姜德武，1999，從 HSK（基礎(chǔ)）測(cè)試的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)看“把”字句的教學(xué)，《漢語學(xué)習(xí)》第 5 期

[2] 熊文新，1996，留學(xué)生“把”字結(jié)構(gòu)的表現(xiàn)分析，《世界漢語教學(xué)》第 1 期

篇6

關(guān)鍵詞：《全日制義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》；《歐洲語言共同參考框架》；語言能力

[中圖分類號(hào)]G63

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1006-2831（2015）02-0072-5 doi： 10.3969/j.issn.1006-2831.2015.01.019

1 . 導(dǎo)言

教育部歷時(shí)8年，于2011年4月完成了對(duì)2001版《全日制義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》的修訂工作。2011版《全日制義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》）包括小學(xué)和初中階段的內(nèi)容，并于2012年2月1日頒布。新版《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，基礎(chǔ)教育階段英語課程的總體目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力。該文件還在“教學(xué)建議”部分強(qiáng)調(diào)“教師要通過創(chuàng)設(shè)接近實(shí)際生活的各種語境，采用循序漸進(jìn)的語言實(shí)踐活動(dòng)，以及各種強(qiáng)調(diào)過程與結(jié)果并重的教學(xué)途徑和方法，如任務(wù)型語言教學(xué)途徑等，培養(yǎng)學(xué)生用英語做事情的能力”。可見，“培養(yǎng)學(xué)生用英語做事情的能力”是實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育階段英語課程的總體目標(biāo)的具體途徑，也就是說，在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生學(xué)習(xí)英語不僅僅是掌握基本的英語語言知識(shí)，還應(yīng)該發(fā)展綜合語言運(yùn)用能力。綜合語言運(yùn)用能力的形成是建立在學(xué)生語言技能、語言知識(shí)、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)等素養(yǎng)整體發(fā)展的基礎(chǔ)上。這一教學(xué)建議與2001年頒布實(shí)施的《歐洲語言共同參考框架》（Common European Framework of Reference for Languages： Learning， Teaching， Assessment，以下簡稱《共參框架》）的基本理念一脈相承?！豆矃⒖蚣堋肥怯蓺W洲理事會(huì)及其所屬語言政策司組織的“語言學(xué)習(xí)與歐洲公民資格”項(xiàng)目組前后歷10年時(shí)間編制完成的。該文件全面闡述了語言教育的中心任務(wù)是“培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用語言進(jìn)行交際的能力”這一國際語言教學(xué)基本理念，其核心是對(duì)交際能力的闡發(fā)和描述，反映了當(dāng)今國際語言教學(xué)界對(duì)語言教學(xué)目標(biāo)的共識(shí)，我國基礎(chǔ)教育外語教學(xué)中提出的“培養(yǎng)學(xué)生用英語做事情的能力”也是這一國際語言教育理念在中國基礎(chǔ)教育外語教學(xué)中的具體體現(xiàn)。

《共參框架》作為一個(gè)新型的外語教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，已經(jīng)成為歐洲各國語言教學(xué)和評(píng)估的共同理論和實(shí)踐基礎(chǔ)，為歐洲各國語言教學(xué)大綱設(shè)計(jì)、教材編寫、考試評(píng)估、教師培訓(xùn)等方面提供了可參照系數(shù)，體現(xiàn)了歐盟在新的政治與教育環(huán)境下語言教育的新理念，反映了時(shí)代和社會(huì)對(duì)外語教育的需求（North， 2012）?！豆矃⒖蚣堋肥乾F(xiàn)代語言教學(xué)與語言教育政策結(jié)合的典范，它山之石，可以攻玉，本文將在分析《共參框架》語言能力觀的基礎(chǔ)上，評(píng)述《共參框架》對(duì)我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育英語教學(xué)如何“培養(yǎng)學(xué)生用英語做事情的能力”的借鑒意義。

2 .《共參框架》的語言能力觀

2 . 1《共參框架》語言能力描述框架

語言教學(xué)的核心是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用語言進(jìn)行交際的能力，體現(xiàn)在我國基礎(chǔ)外語教學(xué)中，就是《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》所提出的“用英語做事情的能力”?！豆矃⒖蚣堋氛J(rèn)為語言的使用，包括語言的學(xué)習(xí)，由作為個(gè)體和社會(huì)行為者的人所進(jìn)行的行為組成，在這些行為的過程中，語言使用者的各種能力得到發(fā)展，包括總的能力，特別是交際語言能力?！豆矃⒖蚣堋分赋?，“交際語言能力”包括語言能力、社會(huì)語言能力、語用能力。每個(gè)組成部分又由知識(shí)、技能、應(yīng)變?nèi)糠謽?gòu)成。同時(shí)，語言能力體現(xiàn)在各種語言活動(dòng)中，語言能力是在某種語境中參加語言活動(dòng)或完成某項(xiàng)任務(wù)的能力。語言活動(dòng)按其進(jìn)行方式可以分為接受型（口頭和書面）、產(chǎn)出型（口頭和書面）、交互型（對(duì)話）和中介型（翻譯、解釋、總結(jié)和記錄）。語言活動(dòng)又都發(fā)生在一定的領(lǐng)域或場合，《共參框架》將這些場合分為公共場合、個(gè)人場合、教育場合和職業(yè)場合。在各種場合和語境中語言交流和學(xué)習(xí)都要求學(xué)習(xí)者運(yùn)用交際策略來完成語言任務(wù)，語言任務(wù)具體體現(xiàn)為對(duì)口語或書面語篇進(jìn)行加工的過程（接受、產(chǎn)出、交互和中介）?？梢姡浑H語言能力具體體現(xiàn)在語言使用的環(huán)境、交際主題、交際任務(wù)和目的、交際語言活動(dòng)和策略、語言交際過程、語篇等幾個(gè)方面相互作用、相互制約的關(guān)系之中。

基于這一交際語言教學(xué)思想，《共參框架》提出了一個(gè)全新的交際語言能力框架，并在對(duì)交際語言能力進(jìn)行了整體描述基礎(chǔ)上，按交際語言活動(dòng)類型對(duì)語言能力分別進(jìn)行描述，對(duì)各種類型語言交際活動(dòng)則根據(jù)不同的語言場合、不同的交際主題（日常生活、休閑娛樂、旅游觀光等）和交際過程中所涉及的不同交際策略（計(jì)劃、執(zhí)行、評(píng)估、補(bǔ)償、修復(fù)等）進(jìn)行描述?！豆矃⒖蚣堋返拿枋隹蚣苋鐖D1所示：

《共參框架》按語言活動(dòng)場合、語言任務(wù)類型和交流方式對(duì)語言能力進(jìn)行定性的描述，同時(shí)沿縱向從低到高進(jìn)行六個(gè)級(jí)別的定量描述，即A1，A2，B1，B2，C1和C2。因此，在對(duì)總體語言能力進(jìn)行描述的基礎(chǔ)上，又有關(guān)于語言能力不同方面的分級(jí)描述和在各種交際語言活動(dòng)中對(duì)語言能力的分級(jí)描述?？梢钥闯?，語言學(xué)習(xí)者或使用者的語言能力被放在一個(gè)立體空間進(jìn)行標(biāo)定?！豆矃⒖蚣堋返慕浑H語言能力描述框架反映了當(dāng)今國際外語教學(xué)界對(duì)語言能力的新認(rèn)識(shí)，《共參框架》對(duì)語言能力的分級(jí)不是單一的、平面的，而是多層次、立體的，既有整體的綜合語言能力描述，又有針對(duì)某項(xiàng)能力或語言活動(dòng)的具體描述，為語言學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)測(cè)提供了詳細(xì)參照。它全面描述了語言學(xué)習(xí)者為學(xué)會(huì)一門語言用以有效交流所需要掌握的知識(shí)、技能和文化背景，并為評(píng)測(cè)學(xué)習(xí)者每一階段的進(jìn)步制定了不同的能力等級(jí)。

2 . 2《共參框架》對(duì)語言能力定性描述

貫穿《共參框架》這一國際語言教育綱領(lǐng)性文件的主線是體現(xiàn)了當(dāng)今全球化背景下社會(huì)生活對(duì)語言教育新要求的“面向行動(dòng)”的外語教學(xué)理念。所謂“面向行動(dòng)”就是把語言使用者和學(xué)習(xí)者定性為社會(huì)人，他們需要在某一具體的社會(huì)行動(dòng)范圍內(nèi)，根據(jù)特定的條件和環(huán)境，完成包含語言活動(dòng)在內(nèi)的各項(xiàng)任務(wù)。如果說言語行為是通過語言活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的話，語言活動(dòng)本身則是社會(huì)環(huán)境作用下的產(chǎn)物。一個(gè)或幾個(gè)行為主體策略運(yùn)用其掌握的能力，去實(shí)現(xiàn)某一特定的目標(biāo)，這就叫行動(dòng)，或者叫完成“任務(wù)”。同時(shí)，該文件指出“任務(wù)是為了實(shí)現(xiàn)特定目的，在解決問題、履行義務(wù)或達(dá)到目標(biāo)的語言環(huán)境中，必須采取的目標(biāo)明確的行動(dòng)”（Council of Europe， 2001）。語言學(xué)習(xí)者和使用者的語言能力在行動(dòng)中也即是用語言完成任務(wù)的過程中形成的，而對(duì)如何通過描述學(xué)習(xí)者完成不同能力要求的任務(wù)的能力來描述學(xué)習(xí)者的語言能力，從而有針對(duì)性地開展語言教學(xué)和測(cè)試工作，是語言教學(xué)工作的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)，也是一直困擾語言學(xué)界和語言教學(xué)界的一道難題。

上世紀(jì)六十年代，喬姆斯基（Chomsky，1 9 6 5）首先提出語言能力（l i n g u i s t i c competence）的概念，打破了結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)理論一統(tǒng)天下的局面。到了七十年代，海姆斯（Hymes， 1972）從社會(huì)學(xué)的角度出發(fā)，提出了交際能力（communicative competence）這一個(gè)概念，拓展了英語教育和測(cè)試領(lǐng)域語言能力研究的視野。到了八十年代，卡耐爾和斯維因（Canale & Swain， 1980）和卡耐爾（Canale， 1988）提出的交際能力理論在英語教育和英語測(cè)試中得到廣泛應(yīng)用，并最終發(fā)展成為巴赫曼（Bachman， 1990）的交際語言能力理論。因此，從上世紀(jì)九十年代開始，歐洲、北美及世界上其他地區(qū)的外語能力標(biāo)準(zhǔn)大都以交際語言能力理論作為自己的理論基礎(chǔ)。交際語言能力理論十分重視人們運(yùn)用語言完成交際任務(wù)的能力，但由于交際功能與語言形式之間的關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜，人們很難綜合詳盡地描述學(xué)習(xí)者完成一定任務(wù)所需的交際語言能力。

《共參框架》突破了90年代以前外語教學(xué)界對(duì)語言能力描述的局限，采用“能做某事”描述語（“can do”descriptors）描述學(xué)習(xí)者語言能力。例如，《共參框架》描述B1級(jí)能完成在國外旅行索要物品和要求提供服務(wù)的任務(wù)：能在旅行社預(yù)訂出游日程；個(gè)人去一個(gè)地方旅游時(shí)，能在途中向其他乘客打聽?wèi)?yīng)該在哪里下車；能應(yīng)對(duì)在商店、郵局或銀行發(fā)生的不愉快的事情，如對(duì)質(zhì)量有問題的商品要求退貨等等?！豆矃⒖蚣堋芬浴癱an do”descriptors的方式來描述語言能力是基于上文所介紹的語言能力描述框架。該框架的基礎(chǔ)是一種以社會(huì)語言學(xué)、語用學(xué)等相關(guān)學(xué)科的理論為依據(jù)的動(dòng)態(tài)語言能力觀念，從社會(huì)語言學(xué)強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化條件的把握影響語言交際以及從語用學(xué)強(qiáng)調(diào)運(yùn)用人際交流中的語境和語篇的角度出發(fā)，“can do”描述語的應(yīng)用折射出語言任務(wù)既不是已成模式的也不是一成不變的，采用“can do”描述語來描述學(xué)習(xí)者的語言能力強(qiáng)調(diào)的是完成交際任務(wù)需要運(yùn)用最適合的策略，同時(shí)，交際能力反映在學(xué)習(xí)者在一定語境下完成語言任務(wù)的能力上。

3 .《共參框架》對(duì)我國實(shí)施《課程標(biāo)準(zhǔn)》的啟示

3 . 1 正確理解語言能力是實(shí)踐“培養(yǎng)學(xué)生用英語做事情的能力”的前提

Stern（1983）指出，客觀準(zhǔn)確地定義和描述語言能力或語言水平是語言教學(xué)研究的重要環(huán)節(jié)，不同的語言能力觀決定著教學(xué)大綱的編制、教學(xué)材料的編寫、教學(xué)原則和目標(biāo)的確立、教學(xué)方式和方法的選擇以及測(cè)試評(píng)估等影響語言教學(xué)效果的因素。

《共參框架》開宗明義，把在多種語言和多種文化背景下提高“多元語言能力”（plurilingualism）作為現(xiàn)代外語教學(xué)和學(xué)習(xí)的目標(biāo)，指出“多元語言能力”并非“多語能力”（multilingulism），“多元語言能力”指的是作為一個(gè)社會(huì)個(gè)體的人既掌握自己的母語，也掌握學(xué)校教育中學(xué)到的外語。但它們的語言水平有差異。有的可用于聽說，有的用于讀寫。它們的應(yīng)用語境也不相同，有的只用于家庭，有的用于社交?！岸嘣Z言能力”注重個(gè)人語言經(jīng)驗(yàn)在其所處環(huán)境中不斷增長的事實(shí)，即從家庭中的語言到社會(huì)大部分人所說的語言，再擴(kuò)大到其他國家和民族的語言。無論是在學(xué)校中學(xué)習(xí)，還是生活中直接接觸，這些語言在學(xué)習(xí)者心里并沒有被分隔孤立開，而是共同建立一種由經(jīng)驗(yàn)組成的溝通能力。這種能力促進(jìn)語言間的聯(lián)系和交流。“每學(xué)會(huì)一種語言以及學(xué)習(xí)語言的每次經(jīng)歷都在促進(jìn)個(gè)人交際能力的建構(gòu)。在這樣的交際能力里，學(xué)會(huì)的各種語言相互聯(lián)系、相互作用?！薄豆矃⒖蚣堋分匦略忈屃私浑H能力，將其分為語言能力、社會(huì)語言能力以及語用能力，每種能力都由知識(shí)、能力和技能等要素構(gòu)成。

“多元語言能力”是外語教育領(lǐng)域的一個(gè)全新理念。在這種理念驅(qū)動(dòng)下，外語教育目標(biāo)將不再是學(xué)會(huì)“掌握”一兩門甚至三四門語言，不再是以培養(yǎng)“理想中的講本國語的人”為最終目標(biāo)，而是要培養(yǎng)具備各種語言交際能力的綜合語言素質(zhì)。以這種理念為基礎(chǔ)，《共參框架》揚(yáng)棄了傳統(tǒng)上以詞匯、語法、語音或語言的流利度和準(zhǔn)確度為要素來衡量語言能力的做法，而用“can do”statements對(duì)語言能力進(jìn)行整體描述。即把語言學(xué)習(xí)者作為社會(huì)成員在一定的環(huán)境或情境或某種行為范疇中用語言來完成交際任務(wù)的能力作為衡量其語言能力的標(biāo)準(zhǔn)。這種用語言來做事情的能力作為外語教育的目標(biāo)使我們認(rèn)識(shí)到在全球化進(jìn)程不斷加快的今天，單純學(xué)習(xí)一種外語知識(shí)已不能滿足成為世界公民的需要，提高學(xué)習(xí)者語言交際能力，提高“多元語言能力”才是外語教學(xué)的終極目標(biāo)。

我國基礎(chǔ)外語教育把“培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用語言能力”作為基礎(chǔ)教育外語教學(xué)的總目標(biāo)，為廣大外語教師正確理解語言能力指明了方向，語言能力不再是空洞的概念，而是學(xué)習(xí)者綜合語言素質(zhì)的體現(xiàn)，外化為學(xué)習(xí)者在跨文化交際中，調(diào)動(dòng)以往生活經(jīng)驗(yàn)中獲得的知識(shí)、技能和能力來完成交際任務(wù)的能力，其實(shí)質(zhì)就是“多元語言能力”。只有正確理解了語言能力，基礎(chǔ)教育英語教學(xué)才能跳出傳統(tǒng)上語言知識(shí)和技能“分離式”語言能力的培養(yǎng)的怪圈，從而真正走上“培養(yǎng)學(xué)生用英語做事情的能力”之路。

3 . 2 正確領(lǐng)悟教學(xué)目標(biāo)是實(shí)踐“培養(yǎng)學(xué)生用英語做事情的能力”的基礎(chǔ)

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。外語教學(xué)目標(biāo)是外語教師的行動(dòng)指南，是教師對(duì)學(xué)生要達(dá)到的學(xué)習(xí)成果或最終行為的明確闡述。國家英語教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)作為國家頒布的指導(dǎo)教學(xué)的綱領(lǐng)性文件，應(yīng)明確外語教學(xué)的目標(biāo)，而且該目標(biāo)的敘寫應(yīng)反映學(xué)術(shù)界對(duì)語言以及語言教學(xué)的正確認(rèn)識(shí)?！豆矃⒖蚣堋氛Z言教學(xué)目標(biāo)給我們的啟示是外語教學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在一定語境下用語言完成任務(wù)的能力，而不能把掌握靜態(tài)的語言知識(shí)和孤立的語言技能作為外語教育的目標(biāo)。

改革開放以來，我國基礎(chǔ)教育英語教學(xué)大綱經(jīng)歷多次修訂，體現(xiàn)我國外語教學(xué)界與時(shí)俱進(jìn)的精神，尤其就教學(xué)目標(biāo)而言，基本上反映當(dāng)前國際主流語言理論和語言學(xué)習(xí)理念。新的《課程標(biāo)準(zhǔn)》將基礎(chǔ)教育英語教學(xué)目標(biāo)定位為“培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力”、“培養(yǎng)學(xué)生用英語做事情的能力”，這種課程目標(biāo)定位跳出了以往結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和行為主義心理學(xué)的理論框架，不再認(rèn)為語言能力是由相互獨(dú)立的語言知識(shí)和語言技能構(gòu)成，這些知識(shí)和技能的總和并不能構(gòu)成學(xué)習(xí)者的語言能力。在這樣的語言能力觀關(guān)照下，我國基礎(chǔ)教育課堂英語教學(xué)就要打破單純語言知識(shí)和單項(xiàng)語言技能訓(xùn)練的局面。而要把綜合應(yīng)用能力設(shè)為英語教學(xué)目標(biāo)，在強(qiáng)調(diào)語言知識(shí)和聽說讀寫等語言技能培養(yǎng)基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者社會(huì)語言能力和語用能力，從而達(dá)到能用英語完成任務(wù)，“能用英語做事情”。

3 . 3 實(shí)施任務(wù)型教學(xué)是“培養(yǎng)學(xué)生用英語做事情的能力”的途徑

自上世紀(jì)70年代，隨著學(xué)術(shù)界對(duì)語言教學(xué)研究不斷深入，語言教學(xué)研究中心從關(guān)注“如何教”轉(zhuǎn)移到關(guān)注“如何學(xué)”，任務(wù)型語言教學(xué)因能更好地實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)過程的關(guān)注，很快被視為“培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語言綜合能力最有效的途徑之一”（Skehan， 1998），成為了國際語言研究的焦點(diǎn)，《共參框架》認(rèn)為任務(wù)型語言教學(xué)是“以行動(dòng)為導(dǎo)向”的現(xiàn)代外語教育理念實(shí)現(xiàn)的途徑。任務(wù)型語言教學(xué)理念也得到了我國基礎(chǔ)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)制定者和教材編寫者的認(rèn)可和推廣。教育部于2003年頒布的《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》明確提出“本課程倡導(dǎo)任務(wù)型的教學(xué)模式”，2011年頒發(fā)的修訂后的《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)一步闡明了任務(wù)型語言教學(xué)實(shí)施方案，提出“教師要通過創(chuàng)設(shè)接近實(shí)際生活的各種語境，采用循序漸進(jìn)的語言實(shí)踐活動(dòng)，以及各種強(qiáng)調(diào)過程與結(jié)果并重的途徑與方法，如任務(wù)型語言教學(xué)途徑等，培養(yǎng)學(xué)生用英語做事情的能力”。目前，全國各個(gè)版本的中小學(xué)英語教材幾乎無一例外在導(dǎo)言或教師用書里介紹了該教材是按任務(wù)型教學(xué)理念編寫的。

但從近年來的教學(xué)實(shí)踐看，由于對(duì)任務(wù)型教學(xué)的片面理解，在教學(xué)實(shí)踐中存在著兩個(gè)極端：要么盲目拒絕任務(wù)型教學(xué)理念，如有人認(rèn)為任務(wù)型語言教學(xué)理念是一種舶來品，在我國推廣可能會(huì)水土不服，認(rèn)為我們“不恰當(dāng)?shù)厥讋?chuàng)在全國使用任務(wù)型教學(xué)法等強(qiáng)交際型理念”是“脫離實(shí)際的盲動(dòng)”，把任務(wù)型教學(xué)寫進(jìn)國家的指導(dǎo)性文件，是“非常輕率的”（《基礎(chǔ)教育外語教學(xué)研究》編輯部，2007）；要么認(rèn)為任務(wù)型教學(xué)只是培養(yǎng)學(xué)生的會(huì)話等口頭交際能力，因而課堂教學(xué)中主要以游戲、對(duì)話等活動(dòng)為主，對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的語言錯(cuò)誤不太糾正，造成了在培養(yǎng)學(xué)生語言運(yùn)用能力同時(shí)，忽視了對(duì)學(xué)生語言形式準(zhǔn)確性的訓(xùn)練。我們認(rèn)為這兩種傾向都是由于對(duì)任務(wù)型語言教學(xué)理念認(rèn)識(shí)上的偏差造成的。首先，任務(wù)型語言教學(xué)是國際應(yīng)用語言學(xué)界綜合現(xiàn)代語言學(xué)、認(rèn)知語言學(xué)、教育學(xué)等語言教育相關(guān)學(xué)科的最新研究結(jié)論基礎(chǔ)上提出的一種語言教育理念，體現(xiàn)了學(xué)術(shù)界對(duì)語言教育的最新理解，也反映在包括《共參框架》在內(nèi)的國際主要外語教學(xué)文件中，作為我國基礎(chǔ)教育外語教學(xué)的指導(dǎo)原則也是恰如其分的。造成對(duì)任務(wù)型語言教學(xué)理念的另一個(gè)極端認(rèn)識(shí)是由于我們?cè)趯?shí)施任務(wù)型教學(xué)過程中，并未完全領(lǐng)悟任務(wù)型語言教學(xué)的本質(zhì)，回顧我國近三十年來外語教學(xué)思想發(fā)展過程，我們課堂教學(xué)中心任務(wù)與20世紀(jì)90年代以前國際主流外語教學(xué)思想發(fā)展軌跡一樣，也在關(guān)注形式與意義之間大幅搖擺，非此即彼，沒有做到形式與意義的兼顧。任務(wù)型語言教學(xué)并非擯棄語法等基本語言知識(shí)的教學(xué)，相反，它是“意義領(lǐng)先，兼顧形式”的教學(xué)理念的具體體現(xiàn)，當(dāng)前，在基礎(chǔ)外語教育界，如何引導(dǎo)教師正確理解和實(shí)踐任務(wù)型語言教學(xué)對(duì)提高我國外語教學(xué)效率，使我國外語教育走上良性發(fā)展道路具有極其重要的意義。

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【關(guān)鍵詞】任務(wù)型閱讀教學(xué) 原則 特點(diǎn) 運(yùn)用

自2001年《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》的推出，在我國掀起了一股任務(wù)型學(xué)習(xí)與教學(xué)的研究浪潮。廖小青(2001)的《任務(wù)型教學(xué)的理論基礎(chǔ)和課堂實(shí)踐》介紹了任務(wù)型學(xué)習(xí)的理論依據(jù)、任務(wù)的定義、任務(wù)的結(jié)構(gòu)和任務(wù)的教學(xué)步驟。北京師范大學(xué)羅少茜(2000)提出了評(píng)價(jià)任務(wù)型學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)的六步方案：確立教學(xué)的具體目標(biāo)，使評(píng)價(jià)的任務(wù)與教學(xué)效果相匹配；確定學(xué)生學(xué)習(xí)的具體學(xué)科內(nèi)容和技能以及任務(wù)是否涉及這些內(nèi)容和技能；確保任務(wù)的完成能反映學(xué)生的進(jìn)步和能力的提高；確保任務(wù)設(shè)計(jì)的合理性，以彌補(bǔ)原有知識(shí)的不足和資料獲取的不便;決定任務(wù)的可能形式；確定評(píng)價(jià)任務(wù)，以便讓其他人能夠理解和在別的情景中運(yùn)用。這些理論資料都為任務(wù)型教學(xué)模式在初中英語教學(xué)中的推廣奠定了基礎(chǔ)。筆者就初中英語的閱讀教學(xué)談?wù)勅蝿?wù)型教學(xué)模式運(yùn)用的意義。

一、初中英語任務(wù)型閱讀教學(xué)的特點(diǎn)

1.教師的輸入。教師不僅有責(zé)任提供大量豐富的輸入，而且應(yīng)該教會(huì)學(xué)生如何自己尋找資料和活動(dòng)信息。語言習(xí)得的研究證明：大量的、內(nèi)容廣泛的輸入是習(xí)得語言最重要的因素。但是，這種輸入不應(yīng)該是機(jī)械性的重復(fù)。任務(wù)型教學(xué)的倡導(dǎo)者認(rèn)為，在學(xué)生初步了解語法，學(xué)習(xí)了詞匯之后，最重要的是讓學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)接觸含有這些語法結(jié)構(gòu)和詞匯的材料。輸入材料的質(zhì)量比數(shù)量更重要。

2.教學(xué)技巧與學(xué)習(xí)方式。技巧一詞，實(shí)際上是指各種不同的課堂活動(dòng)。在初中階段，機(jī)械性的活動(dòng)是必須的。如全班齊聲練習(xí)、句型練習(xí)、模仿性問答練習(xí)等等。任務(wù)型語言教學(xué)的另一主要特點(diǎn)是提倡參與性的學(xué)習(xí)方式。

3.教師角色。在實(shí)施任務(wù)型語言教學(xué)時(shí)，教師要注意調(diào)整自己的心態(tài)、角色意識(shí)與對(duì)學(xué)生的期待。教師所設(shè)計(jì)任務(wù)的答案和結(jié)論并不是唯一的，往往有多種解決問題的方案。教師本人也不一定預(yù)先知道每一位學(xué)生所做的結(jié)論或查到的資料。這時(shí)，教師往往需要和學(xué)生一起學(xué)習(xí)。尤其是當(dāng)學(xué)生做一些需要自己查找資料、歸納總結(jié)的任務(wù)時(shí)，學(xué)生學(xué)的其他學(xué)科的知識(shí)。顯然，教師在課堂中任擔(dān)當(dāng)著重要的角色，教師應(yīng)成為：(1)學(xué)習(xí)的計(jì)劃者和組織者；(2)學(xué)習(xí)方向、指導(dǎo)和資源的提供者；(3)言語和與語言相關(guān)行為的示范者；(4)開展活動(dòng)的協(xié)作者；(5)探索知識(shí)、開發(fā)學(xué)習(xí)技能和策略的指導(dǎo)者和同伴；(6)為學(xué)習(xí)者提供恰當(dāng)反饋的評(píng)估者和記錄者。

4.學(xué)生角色。任務(wù)型語言教學(xué)的倡導(dǎo)者認(rèn)為，在教學(xué)過程中最使學(xué)習(xí)更有效。因此，學(xué)生的參與至關(guān)重要。在任務(wù)型語言教學(xué)過程中，學(xué)生的角色是參與者、控者和探險(xiǎn)者。激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性和使學(xué)習(xí)更有效的四個(gè)重要因素是：學(xué)生的參與；學(xué)生學(xué)會(huì)探究；歸納；整合。

二、任務(wù)型教學(xué)法在初中英語閱讀教學(xué)的運(yùn)用

1.讀前階段。興趣是閱讀的原始動(dòng)力，當(dāng)閱讀材料是學(xué)生感興趣的，閱讀效果會(huì)更好。讀前活動(dòng)的設(shè)計(jì)主要是為了激發(fā)學(xué)生的興趣激起他們閱讀的欲望。我在教授8B：Unit2 Maybe you should learn to relax.詢問學(xué)生：如果我們每天都在學(xué)習(xí)、工作可以嗎?答案是否定的。我們每個(gè)人不僅要學(xué)習(xí)、工作，而且還要休息。引導(dǎo)出本文的閱讀。我在教授8B：Unit1 will people have robots？Self check Do you think you will have your own robot ? 時(shí)，向?qū)W生講述我國載人飛船進(jìn)入太空的故事，這是我國科技發(fā)展的結(jié)果。隨著科技的發(fā)展，我們的生活條件越來越好，生活也越來越舒適。以后，會(huì)有什么樣的變化呢？機(jī)器人將會(huì)出現(xiàn)，他將替代人類去做那些繁重的工作，以及人類無法完成的工作。例舉機(jī)器人的優(yōu)點(diǎn)，為學(xué)生進(jìn)一步理解課文奠定基礎(chǔ)。

2.讀中階段。這個(gè)階段目的是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力(理解能力和閱讀速度的能力)。閱讀分為精讀和泛讀。前者是通過理解詞匯、句子和段落來掌握文章的知識(shí)結(jié)構(gòu);后者是通過略讀文章掌握文章的主要思想和情節(jié)，沒有必要去分析單詞和句子。精讀是泛讀的前提，而泛讀是精讀的升華。在初中兩者應(yīng)有機(jī)地結(jié)合起來。它是任務(wù)型閱讀的核心部分，能夠?yàn)檎Z言運(yùn)用提供機(jī)會(huì)。一開始，教師就應(yīng)該揭示任務(wù)，激勵(lì)和指導(dǎo)學(xué)生。當(dāng)學(xué)生通過在限定的時(shí)間內(nèi)閱讀，觀看多媒體，交流完成任務(wù)時(shí)，學(xué)生的語言習(xí)得可以得到提升。

3.讀后階段。目的是提高學(xué)生綜合運(yùn)用語言的能力，指導(dǎo)學(xué)生總結(jié)，加深和運(yùn)用知識(shí)。這部分旨在于培養(yǎng)學(xué)生的輸出能力。檢查他們綜合運(yùn)用語言的能力。教師可以根據(jù)課文和真實(shí)生活來提出問題，設(shè)計(jì)一些任務(wù)。

通過自己的教學(xué)實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐，把任務(wù)型教學(xué)法用于初中英語閱讀教學(xué)，是可行的，也是切實(shí)有效的。在以后的教學(xué)和理論研究中，只要我們教師和語言學(xué)家們進(jìn)一步加以研究、實(shí)踐和完善，任務(wù)型教學(xué)法肯定會(huì)發(fā)展成為一種能提高教學(xué)實(shí)效的普遍應(yīng)用的語言教學(xué)法。

參考文獻(xiàn)：

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關(guān)鍵詞　信息通訊技術(shù)　教學(xué)模式　聽說課

中圖分類號(hào)：H319 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

1　任務(wù)型語言教學(xué)法的基本觀點(diǎn)

眾多語言學(xué)家（Nunan，1989；Skhan，1998）認(rèn)為任務(wù)型教學(xué)模式根本特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)采用具有明確目標(biāo)的“任務(wù)”來幫助學(xué)習(xí)者主動(dòng)地學(xué)習(xí)和運(yùn)用語言；不論是基于真實(shí)生活的任務(wù)，還是為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)性任務(wù)而設(shè)計(jì)的教學(xué)任務(wù)，都能使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生強(qiáng)烈的語言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，成為自主的學(xué)習(xí)者?！叭蝿?wù)”是任務(wù)型教學(xué)的關(guān)鍵。

那么什么是任務(wù)？David　Nunan（1989）把“任務(wù)”概括地定義為：交際任務(wù)是指導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)目標(biāo)語的過程中理解、使用、輸出語言和互動(dòng)的課堂交際活動(dòng)，它重點(diǎn)關(guān)注意義，而非語言形式。學(xué)者們各種對(duì)“任務(wù)”的定義的共同點(diǎn)是，任務(wù)都涉及語言的交際運(yùn)用。課堂任務(wù)應(yīng)有助于意思互動(dòng)，使學(xué)習(xí)者在使用目標(biāo)語做的過程中自然地使用所學(xué)語言并逐步掌握語言技能，提高語言能力，把語言運(yùn)用的基本理念轉(zhuǎn)化為具有實(shí)踐意義的課堂教學(xué)。簡而言之就是在用中學(xué)，學(xué)以致用。此外，Doughty　&　Long　提出了基于任務(wù)的教學(xué)理念的方法原則，指導(dǎo)教師在設(shè)計(jì)和實(shí)施課堂教學(xué)任務(wù)時(shí)應(yīng)考慮任務(wù)類型，學(xué)習(xí)者需要，真實(shí)豐富的語言輸入，以及學(xué)生們的互動(dòng)協(xié)作。

2　網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)在任務(wù)型教學(xué)中的作用

信息技術(shù)運(yùn)用范圍廣泛，可通過網(wǎng)絡(luò)、電郵、博客、網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)、聊天室等形式對(duì)二語習(xí)得產(chǎn)生積極和深刻的影響。信息技術(shù)和任務(wù)型教學(xué)相整合的教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)歸納如下：

首先信息技術(shù)融入任務(wù)型教學(xué)可激發(fā)學(xué)習(xí)者興趣，加強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。網(wǎng)絡(luò)信息為學(xué)習(xí)者提供豐富的語言輸入和更加真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。超媒體，換言之，多媒體資源，如文本、圖表、聲音、動(dòng)畫、視頻等，綜合運(yùn)用，促使學(xué)習(xí)者參與教學(xué)任務(wù)，使用目標(biāo)語實(shí)現(xiàn)目標(biāo)性任務(wù)。其次，這種融合為師生之間，學(xué)生之間的交流互動(dòng)提供更多機(jī)會(huì)。他們利用博客、電郵、網(wǎng)上聊天室、教學(xué)軟件平臺(tái)交換信息，反饋意見，進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。再次，信息技術(shù)使自主學(xué)習(xí)成為可能并考慮到學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，使任務(wù)輕松滿足個(gè)體需要。

3　信息技術(shù)與任務(wù)型教學(xué)相結(jié)合的聽說課堂設(shè)計(jì)

基于信息技術(shù)的特點(diǎn)和任務(wù)型語言教學(xué)原則，本文擬用《全新版大學(xué)英語聽說二》中的一課來具體探討如何在任務(wù)型聽說課堂使用信息技術(shù)來促進(jìn)教學(xué)。本教學(xué)的目標(biāo)任務(wù)是：看路標(biāo)，認(rèn)方向。課堂步驟采用Willis（2001）提出的三階段模式和Skehan（1998）的三步驟模式，即任務(wù)前階段、任務(wù)中階段、任務(wù)后階段。

3.1　任務(wù)前階段

本階段目的在于：介紹話題和任務(wù)，讓學(xué)生從多方面接觸相關(guān)材料，熟悉完成任務(wù)所需的語言知識(shí)點(diǎn)。

（1）上傳包括話題，教學(xué)任務(wù)和語言點(diǎn)的文本文件至課程教學(xué)平臺(tái)，教師的博客或郵箱。（2）學(xué)生上網(wǎng)搜尋一幅地圖，并設(shè)計(jì)一次旅行。（3）讓學(xué)生預(yù)先自學(xué)網(wǎng)上課程。

3.2　任務(wù)中階段

此階段是任務(wù)教學(xué)的核心部分。鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行小組活動(dòng)，運(yùn)用他們掌握的語言和背景知識(shí)，在真實(shí)的情境和多模態(tài)的環(huán)境下實(shí)現(xiàn)目標(biāo)任務(wù)。

（1）聽本國人如何指方向。（2）用課本上的地圖和表達(dá)完成對(duì)話。（3）聽幾段錄音，將其描述的方位在二維地圖上標(biāo)出。（4）聽更復(fù)雜的片段，在三維地圖上將它們標(biāo)出，并回答問題，如：你現(xiàn)在在哪？（5）觀看問路和指路的視頻，模仿對(duì)話，兩人一組做角色扮演。學(xué)生在角色扮演時(shí)使用真實(shí)的地圖詢問和指方向。（6）讓學(xué)生使用網(wǎng)絡(luò)資源，分小組討論他們?cè)诰W(wǎng)上設(shè)計(jì)的旅行，包括出發(fā)地，目的地、位置、旅程全長、所需時(shí)間等。

3.3　任務(wù)后階段

通過學(xué)生自評(píng)與互評(píng)，教師反饋，旨在幫助學(xué)生將已觀察到的語言特征歸納概括。教師在評(píng)價(jià)學(xué)生的成果時(shí)，可以讓學(xué)生先自評(píng)或互評(píng)。教師在反饋時(shí)要學(xué)會(huì)欣賞學(xué)生的進(jìn)步，表揚(yáng)其閃光點(diǎn)，使學(xué)生自信、積極。學(xué)生通過自評(píng)與互評(píng)，反思自己的成功和不足。學(xué)生不僅是被評(píng)價(jià)的對(duì)象，更是評(píng)價(jià)的主體。

4　任務(wù)型教學(xué)中教師的角色

信息技術(shù)的運(yùn)用深刻地影響教師在教學(xué)各環(huán)節(jié)的角色轉(zhuǎn)變。他們是教學(xué)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，積極投入到學(xué)生的活動(dòng)中，在活動(dòng)中教授學(xué)習(xí)方法和技巧；同時(shí)組織和管理好課堂，合理分配控制各環(huán)節(jié)時(shí)間，給學(xué)生充分的實(shí)踐機(jī)會(huì)。

在任務(wù)前階段，教師是學(xué)習(xí)資料的提供者。教師為學(xué)生收集完成任務(wù)所需的語言和背景知識(shí)的輸入，促進(jìn)他們的認(rèn)知加工。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)及學(xué)生的興趣和語言水平，找出教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、興趣之間的結(jié)合點(diǎn)，盡量設(shè)計(jì)內(nèi)容真實(shí)、語言形式自然的交際任務(wù)，使學(xué)生自主使用目標(biāo)語來解決交際中的問題。教師在任務(wù)中階段的角色是組織者和監(jiān)控者，積極參與活動(dòng)，監(jiān)督學(xué)生在進(jìn)行任務(wù)時(shí)是否按照要求去做并加以引導(dǎo)。此外，學(xué)生在對(duì)問題進(jìn)行探索時(shí)可能會(huì)出現(xiàn)信息缺乏的情況，教師不妨在學(xué)生中走動(dòng)，給予幫助；通過示范或簡化問題，幫助學(xué)生有條不紊地進(jìn)行活動(dòng)。同時(shí)，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生去探索、解決問題，掌握學(xué)習(xí)策略，優(yōu)化學(xué)習(xí)模式，建構(gòu)科學(xué)的認(rèn)知體系。

5　結(jié)論

新技術(shù)用于任務(wù)型語言教學(xué)優(yōu)化了學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在動(dòng)機(jī)，促進(jìn)語言習(xí)得。文章探討了如何將信息技術(shù)和任務(wù)型教學(xué)整合，并以聽說課實(shí)踐為例，分析探討。在新的模式下，教師扮演著資源的提供者，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)者，活動(dòng)開展的指導(dǎo)者和任務(wù)執(zhí)行的促進(jìn)者。當(dāng)然，科技的運(yùn)用也給教學(xué)帶來新挑戰(zhàn)。教師和軟件開發(fā)者設(shè)計(jì)出基于信息技術(shù)的學(xué)習(xí)任務(wù)，但如何合理評(píng)估這些任務(wù)，有待進(jìn)一步研究。

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篇9

關(guān)鍵詞：英語課程標(biāo)準(zhǔn)；語言觀；語言學(xué)習(xí)觀；語言教學(xué)觀

一、引言

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，廣大中小學(xué)英語教師和英語教研人員對(duì)《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）越來越熟悉，對(duì)它的討論和研究也越來越深入。這些討論和研究不僅涉及對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》的理解和具體實(shí)施，而且涉及《標(biāo)準(zhǔn)》的理論基礎(chǔ)。但筆者認(rèn)為，《標(biāo)準(zhǔn)》本身以及與之對(duì)應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)解讀①都未明確闡述《標(biāo)準(zhǔn)》的理論基礎(chǔ)。這導(dǎo)致目前多種文獻(xiàn)對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》的理論基礎(chǔ)有不同的理解和不同的說法。有人說《標(biāo)準(zhǔn)》是在建構(gòu)主義思想的指導(dǎo)下研制的；[1]有人說它主要體現(xiàn)了人文主義的教育理念；有人說它體現(xiàn)了任務(wù)型語言教學(xué)的思想；有人說它是結(jié)構(gòu)與功能相結(jié)合的產(chǎn)物。

對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》有不同的理解本來是無可厚非的，但是如果大家對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》的理論基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)不一致，甚至是相互矛盾，那就是一個(gè)值得研究的問題。筆者全程參與了《標(biāo)準(zhǔn)》的研制過程以及標(biāo)準(zhǔn)解讀的編寫工作。我們將從《標(biāo)準(zhǔn)》研制者的角度談?wù)劇稑?biāo)準(zhǔn)》的理論基礎(chǔ)。

具體地講，我們將討論《標(biāo)準(zhǔn)》所體現(xiàn)的語言觀、語言學(xué)習(xí)觀和語言教學(xué)觀。Richards & Rodgers指出，從語言教育的發(fā)展歷史來看，任何一種語言教學(xué)流派通常要回答兩個(gè)基本的理論問題：即語言是什么？人們是如何學(xué)習(xí)語言的？對(duì)這兩個(gè)問題的回答構(gòu)成語言教育者的基本語言觀（views of language）和語言學(xué)習(xí)觀（views of language learning）。[2]語言教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂無疑受到某些語言教學(xué)流派或教學(xué)思想的影響，因此也需要對(duì)以上兩個(gè)基本問題做出回答。除此以外，教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂者還要回答另外兩個(gè)問題，即應(yīng)該教授哪些語言和如何教授語言？對(duì)這兩個(gè)問題的回答構(gòu)成語言教育者的語言教學(xué)觀（views of language teaching）。語言教學(xué)觀對(duì)教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂以及教材的編寫具有直接的指導(dǎo)作用。下面我們將圍繞《標(biāo)準(zhǔn)》所體現(xiàn)的語言觀、語言學(xué)習(xí)觀以及語言教學(xué)觀來討論《標(biāo)準(zhǔn)》的理論基礎(chǔ)。

二、《標(biāo)準(zhǔn)》體現(xiàn)的語言觀

所謂語言觀就是人們對(duì)語言的本質(zhì)及學(xué)習(xí)語言的意義的理解與認(rèn)識(shí)。那么語言究竟是什么呢？我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)習(xí)語言呢？除了母語以外，我們?yōu)槭裁催€要學(xué)習(xí)外語呢？根據(jù)我們的理解，就語言的本質(zhì)而言，《標(biāo)準(zhǔn)》體現(xiàn)了工具性與人文性高度統(tǒng)一的語言觀；就語言學(xué)習(xí)的意義而言，《標(biāo)準(zhǔn)》所體現(xiàn)的基本理念是，學(xué)習(xí)語言（包括母語和外語）既有利于促進(jìn)個(gè)人的全面發(fā)展，也有利于個(gè)人參與社會(huì)活動(dòng)。

（一）工具性與人文性的高度統(tǒng)一

由于看問題的角度不同，人們對(duì)“語言是什么”這個(gè)問題的回答不盡相同。有人認(rèn)為語言是習(xí)慣；有人認(rèn)為語言是技能；有人說語言是人類交流的工具或方式；有人說語言是一套符號(hào)體系；有的則認(rèn)為語言是表達(dá)意義和交流信息的任何方式，如手勢(shì)、符號(hào)甚至動(dòng)物的聲音。[3]縱觀各種說法，有的定義側(cè)重強(qiáng)調(diào)語言的構(gòu)成，如符號(hào)、聲音、結(jié)構(gòu)等；有的定義則強(qiáng)調(diào)語言的功能，如交流、交際和表達(dá)。

《標(biāo)準(zhǔn)》在闡述英語課程的性質(zhì)時(shí)指出，“語言是人類最重要的思維和交流工具，也是人們參與社會(huì)活動(dòng)的重要條件”。[4]顯然，關(guān)于“語言是什么”這個(gè)問題，《標(biāo)準(zhǔn)》側(cè)重強(qiáng)調(diào)語言的功能，而不是語言本身的構(gòu)成。強(qiáng)調(diào)語言的功能，有利于我們更好地理解語言教育的一些關(guān)鍵問題，比如，我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)習(xí)語言？除母語以外，為什么還要學(xué)習(xí)外語？在學(xué)習(xí)外語的過程中，究竟要學(xué)習(xí)語言系統(tǒng)中的哪些部分？

應(yīng)該說，學(xué)習(xí)和使用母語對(duì)人的發(fā)展的意義是毋庸置疑的。那么學(xué)習(xí)外語的意義何在呢？《標(biāo)準(zhǔn)》指出，學(xué)習(xí)外語與學(xué)習(xí)母語一樣，對(duì)促進(jìn)人的全面發(fā)展具有重要意義。我們承認(rèn)，無論是在功能上還是在學(xué)習(xí)過程上，母語與外語都是有區(qū)別的。但是從促進(jìn)人的全面發(fā)展的角度來看，母語與外語有非常重要的共同之處：母語與外語都是重要的交流工具，母語和外語以不同的方式促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。外語思維與母語思維在內(nèi)容上不盡相同，因?yàn)橥庹Z詞語（以及句法）所表達(dá)的概念同母語所表達(dá)的內(nèi)容并不能處處重合，所以掌握外語的人能夠做到用外語思考，即能在其內(nèi)在言語中使用各種外語語言手段進(jìn)行思維。[5]因此，學(xué)習(xí)和掌握外語，能夠推動(dòng)思維的發(fā)展，使思維內(nèi)容日益豐富，思維能力不斷提高。

在過去的二三十年中，我國一直比較重視外語教育，但我們對(duì)外語教育的意義的認(rèn)識(shí)還不夠全面。在相當(dāng)長的一個(gè)時(shí)期，我們過于強(qiáng)調(diào)外語的工具性，而忽視外語的人文性。如果不能全面認(rèn)識(shí)外語教育的意義，外語教育就不可能得到持續(xù)、健康的發(fā)展。如果完全從功利主義的角度來看，學(xué)了外語而不使用外語，的確是人力、物力和財(cái)力的極大浪費(fèi)。但如果全面認(rèn)識(shí)外語教育的意義，那么即使很多學(xué)生最終不能或不需要大量使用外語，外語學(xué)習(xí)也不是浪費(fèi)。就像體育、音樂、美術(shù)等課程一樣，外語是促進(jìn)學(xué)生全人發(fā)展的重要學(xué)科之一。中小學(xué)生都學(xué)習(xí)音樂、美術(shù)，但有多少人最終成為音樂家、美術(shù)家或者在工作中直接用到音樂和美術(shù)呢？

人們學(xué)習(xí)語言的結(jié)果，并不僅僅是掌握一種交流的工具。學(xué)習(xí)語言與學(xué)習(xí)其他學(xué)科具有一個(gè)共同的目的，那就是促進(jìn)人的發(fā)展。語言課程（包括學(xué)習(xí)母語和學(xué)習(xí)外語）與其他學(xué)科課程（如歷史、地理、物理、化學(xué)等）一樣，從不同的角度來促進(jìn)人的心智的發(fā)展。學(xué)習(xí)外語或能夠講外語（一種或一種以上）的人的思維能力和思維敏捷性要超過只講一種語言的人。

總之，語言的工具性確實(shí)存在，但對(duì)外語課程的認(rèn)識(shí)不能一味地強(qiáng)調(diào)語言的工具性。應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到語言的人文性，要充分認(rèn)識(shí)到語言學(xué)習(xí)對(duì)促進(jìn)人的發(fā)展和提高人文素養(yǎng)的重要作用。

（二）外語學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)人和社會(huì)的意義

外語的工具性和人文性的高度統(tǒng)一實(shí)際上已經(jīng)高度概括了學(xué)習(xí)外語的意義。具體來講，學(xué)習(xí)外語對(duì)個(gè)人和社會(huì)具有以下幾方面的意義。

1.學(xué)習(xí)外語有利于促進(jìn)個(gè)人的發(fā)展。語言既是人們?cè)趯W(xué)習(xí)、生活、工作中的重要交流工具，也是重要的思維工具。學(xué)習(xí)母語以外的語言，不僅能夠拓寬交流渠道，而且有利于心智的發(fā)展，特別是思維能力和認(rèn)知能力的發(fā)展。

2.只有學(xué)習(xí)外語才能有效地參與國際經(jīng)濟(jì)活動(dòng)。在經(jīng)濟(jì)日益全球化的當(dāng)今社會(huì)，能用外語進(jìn)行交流是公民必備的技能之一。目前世界上除了以英語為官方語言的國家以外，還有很多非英語國家把英語列為主要外語語種。積極推進(jìn)外語教育將有利于促進(jìn)本國公民參與國際經(jīng)濟(jì)貿(mào)易活動(dòng)和文化交流活動(dòng)。

3.學(xué)習(xí)外語有助于促進(jìn)相互理解。21世紀(jì)是一個(gè)知識(shí)的社會(huì)。外語能力和跨文化理解能力已經(jīng)不再是可有可無的技能，而是公民必備素養(yǎng)。學(xué)習(xí)外語有利于公民更加全面地理解其他國家的民族、文化和傳統(tǒng)，并加深對(duì)本民族和本國文化與傳統(tǒng)的理解。也就是說，學(xué)習(xí)外語有助于加深我們與其他國家之間的相互理解。

4.學(xué)習(xí)外語有助于學(xué)生挖掘自己的學(xué)習(xí)潛力，培養(yǎng)積極向上的情感態(tài)度。正如體育、戲劇、音樂、美術(shù)等課程，語言課程也是豐富學(xué)校課程內(nèi)容和挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)潛力的重要學(xué)習(xí)領(lǐng)域。青少年時(shí)期，特別是中小學(xué)階段是語言發(fā)展的重要時(shí)期。必須為青少年提供學(xué)習(xí)外語的機(jī)會(huì)，以挖掘他們的學(xué)習(xí)潛力和熱情，并通過外語課程培養(yǎng)學(xué)生積極向上的情感態(tài)度和價(jià)值觀。

以上這些有關(guān)外語及外語學(xué)習(xí)的基本理念，既反映了國際外語教育界對(duì)外語教育的最新認(rèn)識(shí)，也反映了我國現(xiàn)階段對(duì)外語的特殊需求。發(fā)展外語教育的一個(gè)重要任務(wù)是讓全體國民正確理解并接受這些基本理念。

根據(jù)上述理念，我們不難理解《標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)英語課程的任務(wù)的闡述：激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，使學(xué)生樹立自信心，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和形成有效的學(xué)習(xí)策略，發(fā)展自主學(xué)習(xí)的能力和合作精神；使學(xué)生掌握一定的英語基礎(chǔ)知識(shí)和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運(yùn)用能力；培養(yǎng)學(xué)生的觀察、記憶、思維、想象能力和創(chuàng)新精神；幫助學(xué)生了解世界以及中外文化的差異，拓展視野，培養(yǎng)愛國主義精神，形成健康的人生觀，為他們的終身學(xué)習(xí)和發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。

三、《標(biāo)準(zhǔn)》體現(xiàn)的語言學(xué)習(xí)觀

所謂語言學(xué)習(xí)觀就是人們對(duì)“語言是如何學(xué)習(xí)的”這個(gè)問題的理解與認(rèn)識(shí)。顯然，人們的語言學(xué)習(xí)觀與他們所持的語言觀是緊密聯(lián)系的。一般地，有什么樣的語言觀，就有與之相對(duì)應(yīng)的語言學(xué)習(xí)觀。如果我們認(rèn)為語言是習(xí)慣，那么學(xué)習(xí)語言的過程就是養(yǎng)成習(xí)慣的過程；如果認(rèn)為語言是一個(gè)知識(shí)體系，那么學(xué)習(xí)語言就意味通過某種方式（如記憶）來掌握這個(gè)知識(shí)體系；如果認(rèn)為語言是技能，那么學(xué)習(xí)語言的過程就是發(fā)展技能的過程，就需要有大量的語言實(shí)踐活動(dòng)。

在工具性與人文性高度統(tǒng)一的語言觀的指導(dǎo)下，《標(biāo)準(zhǔn)》指出，“英語課程的學(xué)習(xí)，既是學(xué)生通過英語學(xué)習(xí)和英語實(shí)踐活動(dòng)，逐步掌握英語知識(shí)和技能，提高英語實(shí)際運(yùn)用能力的過程，又是他們拓展視野、豐富生活經(jīng)歷、促進(jìn)思維發(fā)展、鍛煉意志、陶冶情操、發(fā)展個(gè)性和提高綜合人文素養(yǎng)的過程”。[6](1)也就是說，語言學(xué)習(xí)的過程既是學(xué)生發(fā)展語言能力的過程，也是他們通過語言學(xué)習(xí)促進(jìn)全面發(fā)展的過程。

那么學(xué)生究竟應(yīng)該如何發(fā)展語言能力呢？既然我們認(rèn)為語言是思維和交流的工具以及人們參與社會(huì)活動(dòng)的重要條件，那么語言學(xué)習(xí)就應(yīng)該在各種思維訓(xùn)練活動(dòng)、交際活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行。不能把語言單純看做一個(gè)知識(shí)體系來記憶和學(xué)習(xí)，而應(yīng)該在活動(dòng)中發(fā)展語言能力。基于以上認(rèn)識(shí)，《標(biāo)準(zhǔn)》在闡述語言學(xué)習(xí)的過程時(shí)指出，在英語課程中，要鼓勵(lì)學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過體驗(yàn)、實(shí)踐、參與、探究和合作等方式，發(fā)現(xiàn)語言的規(guī)律，逐步掌握語言知識(shí)和技能，不斷調(diào)整情感態(tài)度，形成有效的學(xué)習(xí)策略和自主學(xué)習(xí)能力。顯然，《標(biāo)準(zhǔn)》所體現(xiàn)的不是學(xué)生被動(dòng)地從書本或教師那里接受知識(shí)的語言學(xué)習(xí)觀，而是在語言實(shí)踐活動(dòng)中建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展能力的語言學(xué)習(xí)觀。

四、《標(biāo)準(zhǔn)》體現(xiàn)的語言教學(xué)觀

一個(gè)完整的語言教育理論體系除了包括語言觀和語言學(xué)習(xí)觀以外，還應(yīng)該就教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法提出指導(dǎo)性建議，這也就是我們所說的語言教學(xué)觀。語言教學(xué)觀主要回答兩個(gè)問題：我們應(yīng)該教授語言系統(tǒng)中的哪些部分？我們應(yīng)該如何教授語言？筆者認(rèn)為，《標(biāo)準(zhǔn)》體現(xiàn)的語言教學(xué)觀主要表現(xiàn)在三個(gè)“相結(jié)合”：知識(shí)與技能相結(jié)合，語言目標(biāo)與非語言目標(biāo)相結(jié)合，過程與結(jié)果相結(jié)合。

（一）知識(shí)與技能相結(jié)合

根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》的闡述，基礎(chǔ)教育階段英語課程的根本目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力，而綜合語言運(yùn)用能力的核心部分是語言知識(shí)和語言技能?；A(chǔ)教育階段學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)和掌握的英語語言基礎(chǔ)知識(shí)包括語音、詞匯、語法、功能和話題等五方面的內(nèi)容。語言知識(shí)是語言能力的組成部分，是發(fā)展語言技能的重要基礎(chǔ)。語言技能包括聽、說、讀、寫四個(gè)方面的技能以及這四種技能的綜合運(yùn)用能力。語言知識(shí)與語言技能具有同等的重要性。

在外語教育發(fā)展史中，曾經(jīng)有過過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)而忽視技能的時(shí)期，也有過只強(qiáng)調(diào)技能而忽視知識(shí)的時(shí)期。有的教學(xué)大綱把語言知識(shí)列為教學(xué)內(nèi)容，把聽、說、讀、寫等語言技能列為教學(xué)要求或教學(xué)目標(biāo)。這一做法背后的指導(dǎo)思想是，語言教學(xué)應(yīng)該以傳授知識(shí)為主，知識(shí)可以轉(zhuǎn)化為技能。其實(shí)這是人為地把語言知識(shí)與語言技能割裂開來的表現(xiàn)。

現(xiàn)代外語教學(xué)理論認(rèn)為，語言知識(shí)與語言技能是同步發(fā)展的。學(xué)生從學(xué)習(xí)第一個(gè)詞、第一句話開始，就開始學(xué)習(xí)語言知識(shí)，發(fā)展語言技能。當(dāng)某個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)使用“How are you？”這句話時(shí)，他必須了解這句話的意義和功能（即用來表示問候），這就是語言知識(shí)。同時(shí)，當(dāng)他把這句話說出來的時(shí)候，就表現(xiàn)出語言技能。哪怕是純粹的重復(fù)，也是一種技能。課堂上，教師既要使學(xué)生了解這句話的意義和功能，又要使他們能夠自然地說出這句話，同時(shí)還能在真實(shí)的情景中使用這句話。從而體現(xiàn)了語言學(xué)習(xí)的過程既是學(xué)習(xí)知識(shí)的過程，也是發(fā)展技能的過程。正是因?yàn)槿绱?，在《?biāo)準(zhǔn)》中，知識(shí)和技能既都是語言教學(xué)的內(nèi)容，也都是語言教學(xué)的目標(biāo)。有的教師覺得《標(biāo)準(zhǔn)》不重視知識(shí)的學(xué)習(xí)，其實(shí)這是一種誤解。根據(jù)我們上面的討論，《標(biāo)準(zhǔn)》把語言知識(shí)同時(shí)列為課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，從這個(gè)意義來講，《標(biāo)準(zhǔn)》比以前更加重視知識(shí)的學(xué)習(xí)。

需要特別指出的是，《標(biāo)準(zhǔn)》并不是要求學(xué)生為了知識(shí)而學(xué)習(xí)知識(shí)。學(xué)習(xí)知識(shí)的目的是為了運(yùn)用這些知識(shí)來完成各種交際任務(wù)或信息傳遞任務(wù)。比如，《標(biāo)準(zhǔn)》中七級(jí)的語法目標(biāo)之一是“理解并掌握比較人、物體及事物的常用表達(dá)方式”。[6](20)其實(shí)，這里的常用表達(dá)方式就是形容詞、副詞的比較級(jí)形式及其他一些用于表達(dá)比較的表達(dá)法?！稑?biāo)準(zhǔn)》并不是單純地要求學(xué)生掌握這些表達(dá)法，而是要求學(xué)生能夠用這些表達(dá)法來比較人、物體和事物。也就是說，《標(biāo)準(zhǔn)》明確指出了學(xué)生掌握語言知識(shí)的目的?？梢哉f，《標(biāo)準(zhǔn)》較好地體現(xiàn)了知識(shí)與技能相結(jié)合的語言教學(xué)觀。

（二）語言目標(biāo)與非語言目標(biāo)相結(jié)合

《標(biāo)準(zhǔn)》指出，英語課程的目的是發(fā)展學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力，而綜合語言運(yùn)用能力的形成建立在語言技能、語言知識(shí)、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)等方面整體發(fā)展的基礎(chǔ)上。顯然，在課程目標(biāo)方面，《標(biāo)準(zhǔn)》除了設(shè)置語言知識(shí)、語言技能等語言目標(biāo)以外，還設(shè)置了一些非語言目標(biāo)。所謂非語言目標(biāo)，就是語言學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生的非語言結(jié)果（non-language outcomes），[7]如情感態(tài)度目標(biāo)和學(xué)習(xí)策略目標(biāo)。文化意識(shí)界于語言目標(biāo)與非語言目標(biāo)之間。

那么英語課程為什么要設(shè)置非語言目標(biāo)呢？這個(gè)問題與我們所持的語言觀和語言學(xué)習(xí)觀有關(guān)。根據(jù)我們前面的討論，基礎(chǔ)教育階段的英語課程既是學(xué)生發(fā)展綜合語言運(yùn)用能力的過程，也是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的過程，因此，語言課程除了有語言目標(biāo)以外，還應(yīng)該包括一些其他方面的目標(biāo)。Richards指出，如果語言課程試圖反映以學(xué)生為中心的思想、社會(huì)建構(gòu)主義的思想以及多元文化的思想等理念，那么課程應(yīng)該設(shè)置一些與這些理念相吻合的課程目標(biāo)，因?yàn)檫@些目標(biāo)往往超越了語言內(nèi)容，所以把它們稱為非語言目標(biāo)。[7]

《標(biāo)準(zhǔn)解讀》對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》為什么設(shè)置情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略等非語言目標(biāo)也有詳細(xì)的闡述。概括地講，情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略等非語言因素與語言學(xué)習(xí)有密切聯(lián)系，對(duì)語言學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果有重要影響。同時(shí)，情感態(tài)度和學(xué)習(xí)策略也都是學(xué)生全面發(fā)展的組成部分。積極向上的情感態(tài)度是健全人格的重要組成部分，而有效的學(xué)習(xí)策略是實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的必備條件。

（三）過程與結(jié)果相結(jié)合

應(yīng)該說，過程與結(jié)果并不是兩個(gè)相互對(duì)立的概念。但是，在教育領(lǐng)域，既有過于強(qiáng)調(diào)結(jié)果的傾向，也有過于強(qiáng)調(diào)過程的傾向。這種現(xiàn)象在外語教育，特別是教學(xué)大綱（課程標(biāo)準(zhǔn)）的制訂中有突出的表現(xiàn)。Nunan根據(jù)教學(xué)大綱對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)描述的側(cè)重點(diǎn)的不同，把教學(xué)大綱分為結(jié)果性大綱（product-oriented syllabuses）和過程性大綱（process-oriented syllabuses）。[8]結(jié)果性大綱著重描述語言教學(xué)的最終結(jié)果，即語言教學(xué)的結(jié)果，也就是語言學(xué)習(xí)者最后能用所學(xué)語言做的事情。所以，結(jié)果性大綱往往列出學(xué)習(xí)者最終應(yīng)該掌握的語言知識(shí)項(xiàng)目和應(yīng)該發(fā)展的語言技能目標(biāo)。至于如何使學(xué)生掌握這些語言知識(shí)、發(fā)展這些語言技能，則不是這類教學(xué)大綱的主要內(nèi)容。

過程性教學(xué)大綱著重描述學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的過程本身。過程性教學(xué)大綱的倡導(dǎo)者認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)的結(jié)果固然重要，但更重要的是學(xué)習(xí)過程本身。由于學(xué)習(xí)者個(gè)別因素的差異很大，很難預(yù)測(cè)每個(gè)學(xué)習(xí)者最終的學(xué)習(xí)結(jié)果。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程本身，讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中充分體驗(yàn)和感受語言及語言的使用，有利于每個(gè)學(xué)習(xí)者發(fā)揮自己的潛能，實(shí)現(xiàn)個(gè)別化的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

從上述分析可以看出，傳統(tǒng)的以語法項(xiàng)目為主要內(nèi)容的語法教學(xué)大綱（grammatical syllabuses）、以描述情景為主的情景教學(xué)大綱（situational syllabuses）以及70年代中至80年代末流行的以交際功能為主的功能—意念大綱（functional-notional syllabuses）都屬于結(jié)果性教學(xué)大綱。這三種大綱都著重描述學(xué)習(xí)的最終結(jié)果，主要描述語法知識(shí)項(xiàng)目、交際情景及功能和意念項(xiàng)目。近些年來出現(xiàn)的程序型教學(xué)大綱（procedural syllabuses）、任務(wù)型教學(xué)大綱（task-based syllabuses）以及內(nèi)容教學(xué)大綱（content syllabuses）則把大綱的重點(diǎn)從描述學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)移到描述學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動(dòng)本身。因此，這類教學(xué)大綱屬于過程性教學(xué)大綱。

那么《標(biāo)準(zhǔn)》屬于結(jié)果性教學(xué)大綱還是屬于過程性教學(xué)大綱呢？嚴(yán)格來講，課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱是有區(qū)別的，所以我們不能說我國現(xiàn)在制訂的課程標(biāo)準(zhǔn)屬于哪個(gè)類型的教學(xué)大綱。但是，課程標(biāo)準(zhǔn)只是近幾年才廣泛使用的一個(gè)概念，目前我們只有關(guān)于教學(xué)大綱的理論及其種類的劃分，還沒有關(guān)于課程標(biāo)準(zhǔn)的理論和種類劃分。所以這里我們暫且用“大綱”來泛指過去的教學(xué)大綱以及現(xiàn)在的課程標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)我們的理解，《標(biāo)準(zhǔn)》屬于強(qiáng)調(diào)把結(jié)果與過程結(jié)合起來的教學(xué)大綱。一方面，《標(biāo)準(zhǔn)》列出了學(xué)生在不同階段應(yīng)該掌握的語言知識(shí)項(xiàng)目和應(yīng)該發(fā)展的語言技能目標(biāo)以及其他一些非語言目標(biāo)，所以《標(biāo)準(zhǔn)》是注重學(xué)習(xí)結(jié)果的，體現(xiàn)了結(jié)果性教學(xué)大綱的基本特征。另一方面，《標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)采用任務(wù)型語言教學(xué)等強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的語言教學(xué)途徑，并設(shè)置了一些過程性目標(biāo)（process objectives）。所謂過程性目標(biāo)就是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)的技能，如分析、反思、討論、決策、解釋、合作等方面的能力。顯然，過程性目標(biāo)只有通過采用強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的語言教學(xué)途徑才能實(shí)現(xiàn)。[7]

強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的課程體系的優(yōu)點(diǎn)在于，學(xué)生逐步形成關(guān)注學(xué)習(xí)過程的意識(shí)（awareness of the learning process），形成自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略，了解自己的長處和短處（strengths and weaknesses）。他們能夠?yàn)樽约旱恼Z言學(xué)習(xí)制定目標(biāo)，監(jiān)控學(xué)習(xí)過程，了解學(xué)習(xí)的進(jìn)展情況，從而發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力。[7]

典型的強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的語言教學(xué)途徑是任務(wù)型語言教學(xué)。它是20世紀(jì)80年代以來逐漸形成和發(fā)展的又一具有國際影響的外語教學(xué)途徑，它基本上反映了外語教育專家和第二語言習(xí)得研究專家對(duì)外語教育的最新認(rèn)識(shí)和外語教學(xué)研究的最新成果。

所謂任務(wù)型語言教學(xué)，就是以學(xué)習(xí)者完成某些任務(wù)的形式來組織教學(xué)活動(dòng)。任務(wù)型教學(xué)大綱就是基于以任務(wù)為主的教學(xué)思想的教學(xué)大綱。任務(wù)型教學(xué)大綱并不僅僅描述學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)完成之后應(yīng)該掌握哪些語言知識(shí)和發(fā)展哪些語言技能，而是描述學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該操作或執(zhí)行哪些任務(wù)。任務(wù)型教學(xué)大綱不再以詞匯或語法為選擇教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)，也不根據(jù)語言知識(shí)的難易程度安排教學(xué)內(nèi)容的順序，而是羅列學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中應(yīng)該能夠執(zhí)行或完成的各種任務(wù)，比如通過電話獲得信息、根據(jù)指令操作、通過討論解決某個(gè)實(shí)際問題、就某一事情進(jìn)行決策等。任務(wù)型教學(xué)大綱不僅使語言學(xué)習(xí)者更加明確語言的實(shí)際用途，而且更有利于他們鍛煉實(shí)際語言使用能力，因而更能調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)習(xí)效率。[8-12]

《標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）明確倡導(dǎo)任務(wù)型語言教學(xué)，但一些方面的人士認(rèn)為不宜過于單純地倡導(dǎo)某一種教學(xué)途徑。考慮到任務(wù)型語言教學(xué)的途徑是目前國際上廣為流行的語言教學(xué)途徑，而且實(shí)驗(yàn)區(qū)的一線教師也對(duì)任務(wù)型語言教學(xué)途徑比較認(rèn)可，標(biāo)準(zhǔn)研制組在制訂《標(biāo)準(zhǔn)》時(shí)決定保留倡導(dǎo)任務(wù)型語言教學(xué)的提法，但表述得更宏觀一些。修訂稿將原來的標(biāo)題“采用活動(dòng)途徑，倡導(dǎo)體驗(yàn)參與”改為“強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程，倡導(dǎo)體驗(yàn)參與”。實(shí)驗(yàn)稿提出“本課程倡導(dǎo)任務(wù)型的教學(xué)模式”，修訂稿在語氣上則較為緩和，即“現(xiàn)代外語教育理念注重語言學(xué)習(xí)的過程，提倡采用任務(wù)型語言教學(xué)等各種強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的語言教學(xué)途徑和方法”。

總之，《標(biāo)準(zhǔn)》既強(qiáng)調(diào)語言教學(xué)的結(jié)果，也重視教學(xué)過程，特別是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。所以，我們認(rèn)為《標(biāo)準(zhǔn)》較好地體現(xiàn)了過程與結(jié)果相結(jié)合的語言教學(xué)觀。

五、結(jié)語

在語言教育中，教學(xué)大綱在教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間起著橋梁作用。換句話說，教學(xué)大綱是語言教育者依據(jù)某種教學(xué)理論的基本框架，為某一語言課程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程等方面所做的規(guī)劃。外語教育發(fā)展史中，伴隨著教學(xué)理論和教學(xué)流派先后出現(xiàn)過語法/結(jié)構(gòu)教學(xué)大綱、情景教學(xué)大綱、技能教學(xué)大綱、詞匯教學(xué)大綱、功能—意念教學(xué)大綱、交際教學(xué)大綱、任務(wù)型教學(xué)大綱、內(nèi)容教學(xué)大綱以及多元教學(xué)大綱等不同類型的教學(xué)大綱。

課程標(biāo)準(zhǔn)是20世紀(jì)90年代“標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)動(dòng)”（the standards movement）的產(chǎn)物。[7]盡管課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱有很多區(qū)別，但二者的功能是非常相近的。在很多國家（如中國），課程標(biāo)準(zhǔn)取代了以前的教學(xué)大綱。

那么我國制訂的《標(biāo)準(zhǔn)》究竟屬于哪種類型的標(biāo)準(zhǔn)呢？由于《標(biāo)準(zhǔn)》明確提倡采用任務(wù)型語言教學(xué)途徑，所以有人說它是任務(wù)型課程標(biāo)準(zhǔn)。由于《標(biāo)準(zhǔn)》提倡學(xué)生采用體驗(yàn)、探究、合作、交流等學(xué)習(xí)方式，有人說它是基于建構(gòu)主義的課程標(biāo)準(zhǔn)。還有人說它是結(jié)構(gòu)—功能課程標(biāo)準(zhǔn)。應(yīng)該說，這些理解都不是錯(cuò)誤的，但并不準(zhǔn)確。根據(jù)我們的理解，如果按現(xiàn)有的分類體系，《標(biāo)準(zhǔn)》應(yīng)該屬于多元教學(xué)大綱。

多元教學(xué)大綱在英文里稱為multi-syllabus，[13]也稱為mixed syllabus。[14]所謂多元教學(xué)大綱，就是在吸收不同類型大綱的特點(diǎn)的基礎(chǔ)上制訂的教學(xué)大綱。典型的多元教學(xué)大綱往往列出語法、詞匯、語音、功能和意念、話題、技能等課程目標(biāo)。有的還列出學(xué)習(xí)活動(dòng)（任務(wù)）、學(xué)習(xí)策略等目標(biāo)。從表面上看，多元教學(xué)大綱是一個(gè)沒有特色的“大雜燴”。其實(shí)不然。雖然多元教學(xué)大綱列出了各方面的目標(biāo)，但在實(shí)踐中，往往側(cè)重其中的某些方面。我國制訂的《標(biāo)準(zhǔn)》顯然屬于多元教學(xué)大綱的類型。在目標(biāo)上，它側(cè)重強(qiáng)調(diào)技能，特別是綜合語言運(yùn)用能力；在教學(xué)方法上，它更加強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主、突出學(xué)習(xí)過程的教學(xué)途徑，如任務(wù)型語言教學(xué)途徑。

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篇10

聽力在大學(xué)英語教學(xué)聽、說、讀、寫等各種能力中聽力占有重要的位置。然而事實(shí)上，大學(xué)英語聽力一直是大學(xué)英語教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)。在聽力教學(xué)過程中過程中仍然存在著許多問題，影響了大學(xué)生英語聽力水平的提高，具體表現(xiàn)如下：

1.1傳統(tǒng)教學(xué)模式和教學(xué)方法的影響

傳統(tǒng)的聽力教學(xué)模式通常是單一、固定或缺乏新意的。傳統(tǒng)的教學(xué)模式很容易導(dǎo)致課堂氣氛沉悶，在這種沉悶氣氛中學(xué)生往往處于被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，積極性與主動(dòng)性無法得到充分的發(fā)揮，久而久之學(xué)生就會(huì)對(duì)英語聽力課程產(chǎn)生厭煩、抵觸的心理。這樣就會(huì)使學(xué)生在聽力過程中產(chǎn)生壓力，從而變得緊張焦慮，聽力水平很難以提高。

1.2文化背景知識(shí)的缺乏

聽力理解取決于學(xué)生語言知識(shí)和背景知識(shí)的相互作用。然而中國學(xué)生由于受學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)內(nèi)容的制約，在平時(shí)的學(xué)習(xí)過程中很少接觸到英美文化，因此缺少對(duì)英美文化背景知識(shí)的了解成為學(xué)生在聽力過程中的難題。這就是學(xué)生在聽力測(cè)試的過程中能聽懂文章的大意，在做題時(shí)卻不能找出正確答案的真正原因。

1.3心理因素對(duì)學(xué)生的干擾

聽力者的情緒影響其聽力理解。許多學(xué)生在聽力的過程中存在著緊張、不自信等心理負(fù)擔(dān)，在聽力的過程中總是處于被動(dòng)與消極的狀態(tài)，長此以往，學(xué)生就形成了心理障礙。一旦學(xué)生產(chǎn)生焦慮、緊張的情緒就會(huì)影響正常的聽力水平發(fā)揮。

二、任務(wù)型教學(xué)法的定義以及理論依據(jù)

2.1 定義

任務(wù)型語言教學(xué)是以完成具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)動(dòng)力和動(dòng)機(jī)，以完成任務(wù)的過程為學(xué)習(xí)過程，以展示任務(wù)成果的方式來體現(xiàn)成就（ 鐘啟泉，2001）。Skehan和Swain 等人認(rèn)為任務(wù)是要求學(xué)習(xí)者使用語言、為達(dá)到某個(gè)目的而完成的一項(xiàng)活動(dòng)，活動(dòng)中強(qiáng)調(diào)意義的表達(dá)。從定義中可以看出任務(wù)型語言教學(xué)的意義在于設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)恼Z言活動(dòng)， 使學(xué)生學(xué)會(huì)如何用目的語做事和解決問題，在完成任務(wù)的過程中互動(dòng)， 從而習(xí)得語言。（龔亞夫、羅少茜， 2003）

2.2任務(wù)型教學(xué)法的理論依據(jù)

任務(wù)型教學(xué)法最早起源于20世紀(jì)80年代的西方，并在語言學(xué)理論、語言習(xí)得理論和社會(huì)建構(gòu)理論等理論的支撐下不斷得到豐富和發(fā)展。其中最重要的理論基礎(chǔ)是語言習(xí)得理論和社會(huì)建構(gòu)理論。

外語教學(xué)最初方法是語法翻譯法和聽說法。在上世紀(jì)60年代，任知法從心理學(xué)的角度對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知模式進(jìn)行了新的研究。到了上世紀(jì)70年代，海姆斯在認(rèn)知法的基礎(chǔ)上提出了交際法。克拉提出了語言習(xí)得理論，它要求學(xué)習(xí)者在一定的語境下獲得大量的目的語言輸入，并在不同的情景之下將習(xí)得反復(fù)操練和實(shí)踐。建構(gòu)主義認(rèn)為主體、情境、協(xié)作和資源是促進(jìn)教學(xué)的四個(gè)基本條件：第一，學(xué)習(xí)要以學(xué)生為中心，注重語言主體的作用。第二，學(xué)習(xí)情境要與實(shí)際情境相結(jié)合。第三，注重協(xié)作學(xué)習(xí)。第四，注重教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)，為教育者提供豐富的資源。（ 敏，2002）。

三、 任務(wù)型教學(xué)法在大學(xué)英語聽力中的應(yīng)用

3.1任務(wù)前階段。在這一階段老師要給學(xué)生提供一些英美文化的背景知識(shí)，如聽力材料中的新單詞、詞組來幫助學(xué)生形成足夠的語境知識(shí)。教師可以啟發(fā)學(xué)生對(duì)聽力材料進(jìn)行討論與分析， 在聽之前根據(jù)已知信息預(yù)測(cè)可能會(huì)聽到的內(nèi)容，然后在聽力過程中與聽力內(nèi)容進(jìn)行對(duì)比，以此來激發(fā)學(xué)生對(duì)聽力材料的興趣。

3.2 任務(wù)中階段。在這一階段教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)聽力材料進(jìn)行預(yù)測(cè)，學(xué)生根據(jù)聽力材料的標(biāo)題、選項(xiàng)或已知的信息來預(yù)測(cè)情節(jié)的發(fā)展或結(jié)果。在聽力過程中教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)關(guān)鍵詞或內(nèi)容適當(dāng)?shù)挠涗?。最?教師根據(jù)聽力材料進(jìn)行提問，對(duì)文章中出現(xiàn)的長句或難句進(jìn)行必要的精聽練習(xí)，使學(xué)生正確地理解聽力材料。

3.3任務(wù)后階段。在這一階段教師在要在學(xué)生完成任務(wù)后進(jìn)行詳細(xì)的總結(jié)并進(jìn)行聽力的相關(guān)訓(xùn)練，根據(jù)學(xué)生的反饋信息有針對(duì)性地提出意見或建議， 使學(xué)生對(duì)聽力材料鞏固、深化和提高， 教師可以根據(jù)聽力內(nèi)容進(jìn)行復(fù)述和訓(xùn)練，這樣教師可以及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況， 還可以使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)聽力材料中的語言知識(shí)。