導(dǎo)語：如何才能寫好一篇到關(guān)教育論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、創(chuàng)設(shè)情境

民主和諧的教學(xué)氛圍是學(xué)生積極主動發(fā)揮的前提。因此，教師要在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一種寬松愉快的環(huán)境，使學(xué)生心情愉快，樂于思維，敢于表達(dá)。特別是低年級學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中易受情感因素的影響，我們教師更要順應(yīng)兒童心理，巧妙地創(chuàng)設(shè)各種有利于學(xué)生口語交際的情境，以調(diào)動學(xué)生口語交際的興趣。

在教學(xué)《找春天》這一課時，為了激發(fā)學(xué)生表達(dá)的欲望，我組織了一次找春天的活動。首先布置學(xué)生在家附近找春天，然后我又帶領(lǐng)學(xué)生到公園去找。學(xué)生對這次活動很感興趣，用心去觀察，從而找到了春天。奇異的自然現(xiàn)象，沸騰的社會生活，壯美的自然景色，映入學(xué)生的腦海，使學(xué)生獲得了感性認(rèn)識。細(xì)雨蒙蒙，嫩芽吐綠，魚游鳥飛，無不給學(xué)生以美感。美的生活，美的世界，激發(fā)了學(xué)生想說的欲望，為口語交際課創(chuàng)造了條件。學(xué)生有了說的欲望。但有時怕說不好，又不敢說，這時就需要老師的鼓勵和引導(dǎo)，因?yàn)槔蠋煹膼凼情_啟學(xué)生心靈的金鑰匙。老師的愛，老師的鼓勵，會使學(xué)生充滿信心。因此，在口語交際訓(xùn)練中，老師抓住學(xué)生想說的動機(jī)，予以及時的鼓勵，恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，會使學(xué)生的“話匣子”徹底打開，欲罷而不能。

二、示范指導(dǎo)

想說、愛說是口語交際的前提，會說才是教學(xué)的目的。學(xué)生想說，但由于低年級學(xué)生口語交際有困難，有時不知如何去說，也不知道從哪開始說，說的話就東一句，西一句，看到啥說啥，想到哪說哪。要解決這個問題，教師必須做好示范，這也是規(guī)范學(xué)生口語，展開口語交際訓(xùn)練，提高口語交際能力的重要環(huán)節(jié)。

1．指導(dǎo)方法，仔細(xì)觀察。如教學(xué)《找春天》一課時，我先讓學(xué)生從整體上觀察，弄清什么時間、什么地點(diǎn)、都有誰、在干什么。通過這樣的指導(dǎo)，學(xué)生掌握了觀察的方法，說的時候，有序可循，在進(jìn)行其它訓(xùn)練時，也能思路清晰，言之有序，避免看到什么說什么。

2．以問助說，豐富內(nèi)容。學(xué)生說的時候往往只能把看到的簡單地說下來，內(nèi)容枯燥。比如學(xué)生只能說遠(yuǎn)處有山，山上有樹林，近處有小河，小河旁邊有柳樹，地上有花和草。于是，我鼓勵學(xué)生仔細(xì)觀察：看看是什么顏色、什么樣的山。學(xué)生回答：遠(yuǎn)處的青山連綿起伏，一眼望不到邊。我又問：近處的小河河水怎么樣？水里有什么？它們在干什么？學(xué)生回答近處有一條小河，河水很清，成群的小魚在快活地游來游去。我再進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生觀察花草樹木，并啟發(fā)他們把學(xué)過的描寫花草的詞用上。這樣，學(xué)生說出的內(nèi)容既豐富多彩，給人以美的感受，同時自己也受到了美的熏陶。

3．提供句式，理順?biāo)季S。在進(jìn)行部分觀察時，我每部分開頭都提出問題讓學(xué)生回答：“老師帶領(lǐng)同學(xué)們來到了哪兒？這里景色怎么樣？從哪些地方可以看出來？”學(xué)生按老師提供的句式回答：“老師帶領(lǐng)同學(xué)們來到一條小河邊，這里的景色太美了……”“遠(yuǎn)處同學(xué)們玩得怎么樣？用有的……有的說出來。”學(xué)生按老師的指導(dǎo)，思維活躍又有條理，興趣濃厚，說話連貫，表達(dá)得有聲有色。

4．激發(fā)想象思維，豐富說話內(nèi)容。低年級兒童想象力豐富，在口語訓(xùn)練中，教師要注意激發(fā)學(xué)生的想象，豐富說話內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。如在《找春天》的教學(xué)中，學(xué)生找到了春天，感受到了春之美，我及時引導(dǎo)學(xué)生：春天這么美，你會想些什么，對春天說些什么？這一充滿童趣的問題引起了學(xué)生極大興趣，同學(xué)們爭先恐后地發(fā)言。有的說：“哇，春天太美了，我要把它畫下來?！庇械囊孟鄼C(jī)照下來，有的要把它寫下來。也有的說：“春天你真美，我喜歡你?！睂W(xué)生這些感受產(chǎn)生于豐富多彩的情境中。真情實(shí)感的流露，烘托了主題，使課堂氣氛達(dá)到了。

篇2

關(guān)鍵詞：高中英語 文化導(dǎo)入 英語教學(xué)

作為我國英語教育的中堅力量，高中英語老師首先要具備相當(dāng)大量的英語文化的背景學(xué)習(xí)，對于學(xué)生喜歡的俚語，習(xí)語，進(jìn)行系統(tǒng)性的編排，在文章的內(nèi)涵和外延中進(jìn)行滲透。

英語教學(xué)不是簡單的聽說讀寫，更多的是建立在文化理念上的一種認(rèn)同感，在對外交流中更深層次的了解歐美國家的文化背景，是一種社會發(fā)展的需要。作為高中英語的教學(xué)，首先要在課堂上進(jìn)行語境的設(shè)計，將每節(jié)課的內(nèi)容，通過一個或者幾個故事進(jìn)行組合并且提出適當(dāng)?shù)膯栴}，幫助學(xué)生理解，比如在中西文化中，對于顏色，動物的指向性，年齡及生活化的問題的表達(dá)，都是具有明顯差異的。

通過設(shè)計對話及短語的訓(xùn)練，將會把課堂變成喜聞樂見的形式，通過PPT，英文歌曲，聯(lián)系孩子們的聽力，同時能夠最大限度的突出課堂教學(xué)中存在的亮點(diǎn)。

一、作為對外交流的平臺，對于文化上的學(xué)習(xí)是動態(tài)的。

除了教師扎實(shí)的備課，講解外，還學(xué)要學(xué)生大量的進(jìn)行對話，將文章中的內(nèi)在關(guān)聯(lián)部分進(jìn)行統(tǒng)一，善于參與互動，往往學(xué)生由于不愿意參與，對于普通的英語語法學(xué)習(xí)，詞匯記憶學(xué)習(xí)都是很排斥的，如何來引導(dǎo)，最關(guān)鍵的是得到足夠文化背景知識的訓(xùn)練，多鼓勵學(xué)生在課堂上進(jìn)行角色的扮演，真正融入課堂，并且可以帶學(xué)生在課堂中多以表演情景劇的形式，通過簡單的對話，將歐美最新的文化導(dǎo)入到知識文化理念的學(xué)習(xí)，從而提高在整個高中英語學(xué)習(xí)中的跨度學(xué)習(xí)。

二、就發(fā)展階段來說，高中英語學(xué)習(xí)是以行為文化為主學(xué)習(xí)。

最基本的在于詞匯量的擴(kuò)大和語法知識的強(qiáng)化，那么作為英語的文化導(dǎo)入經(jīng)常作為輔的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)，那么如何來進(jìn)行正確的引導(dǎo)，在課堂上，如何通過說的過程，讓孩子在有限的時間里進(jìn)行，文化知識的滲透，顯得尤為關(guān)鍵，文化背景的遷移，通過詞語的對照翻譯及圖片的形式，將小狗、龍、色彩等通過不同的圖片，在視覺上給予孩子沖擊，從而能夠真正的幫助高中學(xué)生提升自己對于簡單的認(rèn)知到深入學(xué)習(xí)，由興趣激發(fā)到主動參與的過程，這樣的課堂學(xué)習(xí)中，不僅僅能夠通過圖片，視覺上的沖擊，并且能夠真正的讓孩子們從整個已有的知識體系當(dāng)中獲得新的理解。

三、通過文化知識小串燒的形式。

比如在教學(xué)過程中，設(shè)計俚語的學(xué)習(xí)和深入的分析，將所有的知識點(diǎn)進(jìn)行歸納與整合，比如介紹歐美比較時尚的文化都市或者風(fēng)光景色時，對于相關(guān)的知識采取聯(lián)想，遷移的方式，突出實(shí)現(xiàn)所有作品的內(nèi)在聯(lián)系，并且可以在高中緊張的教學(xué)中，充分的調(diào)動學(xué)生的積極性。

四、堅持在語法訓(xùn)練上。

突出歐美文化和中國文化在語義表達(dá)上的差異性，運(yùn)用測試的形式，將平時課堂上或者高考試題中，具有針對性的知識點(diǎn)進(jìn)行有效地歸納，并作為測評，反復(fù)的讓學(xué)生在習(xí)題的過程中，了解這種文化差異在表達(dá)上的直觀判斷性選擇。

五、通過寫作中，俚語或者習(xí)語的運(yùn)用。

來幫助學(xué)生提高真正的文化學(xué)習(xí)的書寫，這一點(diǎn)，相對來說最能幫助學(xué)生在文章書寫中，體會到英語文化中，最能夠幫助人提升的部分，總而言之，真正的高中教學(xué)，不僅僅是教師保證教學(xué)質(zhì)量，更要通過文化傳播的多種方式，讓學(xué)生真正的領(lǐng)悟英語國家的文化背景，從而根本上提升，學(xué)生的綜合英語能力，這樣才能夠幫助學(xué)生在國際化接軌的今天，提升整體的素質(zhì)。

當(dāng)然，在整個的學(xué)習(xí)互動中，一定要把握聽，看，讀，寫的內(nèi)容在選擇點(diǎn)上的可控性，特別是對于學(xué)生聽得音樂，歌曲，可以多選取歐美的鄉(xiāng)村音樂或者勵志音樂，在電影的節(jié)選上，多選擇一些簡單的動畫或者獲得大獎的勵志影片，從而激發(fā)學(xué)生對于文化的正向信息攝入，讀書多讀取最新的知識要點(diǎn)加以分析，層層的推進(jìn)，只有真正的將英語學(xué)習(xí)中，英語的看，聽，說，讀，寫，議論這六個方面進(jìn)行文化上的針對性關(guān)注，那么高中英語教學(xué)中導(dǎo)入作為一個基礎(chǔ)，會使學(xué)生獲得知識的同時，更多的掌握一種文化氛圍和學(xué)習(xí)的動力。

結(jié)語：在現(xiàn)代的高中英語教學(xué)中，通過互聯(lián)網(wǎng)將動態(tài)的文化氛圍傳遞給學(xué)生，在提高學(xué)生面對不同學(xué)習(xí)成就的基礎(chǔ)上，更能夠很好的幫助學(xué)生提升自己的實(shí)踐能力。

參考文獻(xiàn)

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[2] 關(guān)姍. 析英語教學(xué)中的文化導(dǎo)入[J]. 北京電力高等?？茖W(xué)校學(xué)報，2010

篇3

關(guān)鍵詞:就業(yè)壓力大學(xué)生就業(yè)價值觀

**年應(yīng)屆畢業(yè)生達(dá)611萬，畢業(yè)人數(shù)創(chuàng)歷史新高，加之受到金融危機(jī)的影響，大學(xué)生就業(yè)問題日趨嚴(yán)峻。在新形勢下，大學(xué)生的就業(yè)問題引起了全社會的廣泛關(guān)注，教育部將應(yīng)屆畢業(yè)生就亞納入**年工作要點(diǎn)，人力資源和社會保障部會同教育部等部門聯(lián)合啟動“**年就業(yè)服務(wù)系列活動”，這一系列的舉措都將有效促進(jìn)大學(xué)生就業(yè)。就此我們對當(dāng)前大學(xué)生的就業(yè)價值觀進(jìn)行了分析，進(jìn)一步了解大學(xué)生在就業(yè)時的價值取向，要實(shí)現(xiàn)大學(xué)畢業(yè)生充分就業(yè)，就要引導(dǎo)畢業(yè)生主動地樹立符合當(dāng)前就業(yè)形勢、經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要的新的就業(yè)價值觀。

一、就業(yè)壓力形勢下的大學(xué)生就業(yè)現(xiàn)狀分析

1.就業(yè)形勢日趨嚴(yán)峻，畢業(yè)生就業(yè)心理壓力大

2007年畢業(yè)生為478.97萬人，2008年畢業(yè)生559萬人，**年應(yīng)屆畢業(yè)生611萬，加上未就業(yè)的往屆生，畢業(yè)生就業(yè)壓力很大。受金融危機(jī)的影響，部分企業(yè)裁員也給畢業(yè)生心理增加了就業(yè)壓力。據(jù)新華網(wǎng)最新進(jìn)行的**年大學(xué)生就業(yè)形勢調(diào)查問卷網(wǎng)絡(luò)調(diào)查顯示，91.05%的人認(rèn)為當(dāng)前就業(yè)形勢嚴(yán)峻、就業(yè)難，5.33%的人認(rèn)為就業(yè)形勢正常，而只有1.59%的人認(rèn)為就業(yè)形勢較妖

2.就業(yè)供求仍有矛質(zhì)，形勢依然嚴(yán)峻

高校的擴(kuò)招使我國高等學(xué)校由精英教育模式進(jìn)人到大眾化教育模式，2002年以后就業(yè)率逐年增加，但是增長幅度緩慢，整體就業(yè)率只有76.25%。雖然我國經(jīng)濟(jì)受金融危機(jī)的影響增長速度放慢，但是還是處在快速上升的發(fā)展階段，每年可增加就業(yè)崗位1000萬個，特別是高技能型實(shí)用人才分缺乏，但是在當(dāng)前就業(yè)形勢下一些企業(yè)仍然找不到合適的人術(shù)作為受過高等教育的大學(xué)畢業(yè)生，相對于每年的社會用工需求，與社會的其他就業(yè)群體相比而言，大學(xué)生具有一定的竟?fàn)巸?yōu)勢，大學(xué)生就業(yè)難問題應(yīng)該不存在。但每年卻有25%左右的大學(xué)生不能及時就業(yè)，這其中大學(xué)生自身的就業(yè)觀念應(yīng)該是主要原因之一。

二、目前就業(yè)壓力下大學(xué)生的就業(yè)價值取向和存在問題分析

1.大學(xué)生就業(yè)單位范圍擴(kuò)大，但國家機(jī)關(guān)和事業(yè)單位仍然是首選

據(jù)新華網(wǎng)調(diào)查顯示當(dāng)前畢業(yè)生在就業(yè)單位的選擇中，國有企業(yè)、政府部門、外資企業(yè)、民營企業(yè)的選擇的比例分別為24.16%,19.93%.16.33%,14.29%，選擇合資企業(yè)、自主創(chuàng)業(yè)的人數(shù)最久所占比例分別為12.84%和7.35%。另一份網(wǎng)絡(luò)調(diào)查顯示選擇就業(yè)單位無所謂、國家單位、事業(yè)單位的比例分別是37.27%.20.86%.19.30%**年國家公務(wù)員報名通過審核的人數(shù)超過了105萬人，各職位平均競爭比例為78:1，為歷年來公務(wù)員考試報名人數(shù)最多的一次。以上數(shù)據(jù)顯示選擇穩(wěn)定的國家機(jī)關(guān)或者事業(yè)單位仍然是畢業(yè)生就業(yè)的首選，但是我們可以欣慰地看到畢業(yè)生就業(yè)面已經(jīng)慢慢地擴(kuò)大。

2.大學(xué)生就業(yè)地區(qū)范圍擴(kuò)大，但經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)仍為大學(xué)生首選

據(jù)新華網(wǎng)調(diào)查顯示，對于在校生來說，26.6%學(xué)生認(rèn)為最理想的工作地點(diǎn)為北京，36.7%選擇上海，24.2%選擇廣州，12.5%選擇中小城市和基層。另一份網(wǎng)絡(luò)調(diào)查畢業(yè)生是否愿意到中小城市或西部發(fā)展，66.91%選擇是，而只有33.09%的人選擇否。經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)尤其北京、上海等大城市讓剛走上社會的萃萃學(xué)子對其充滿了向往和期待。但是由于就業(yè)壓力的影響，一些畢業(yè)生不再把這些地區(qū)當(dāng)作找工作的必須地，而是轉(zhuǎn)向了中小城市和西部地區(qū)。

3.先就業(yè)，后擇業(yè)已成為大學(xué)生主流的擇業(yè)觀

據(jù)新華網(wǎng)調(diào)查顯示，畢業(yè)生的擇業(yè)觀念中選擇先就業(yè)后擇業(yè)的高達(dá)57.47%，而選擇一步到位有固定收人的只有29.68%,不就業(yè)繼續(xù)深造和自主創(chuàng)業(yè)分別為5.49%和7.36%。但是部分畢業(yè)生職業(yè)規(guī)劃缺乏，使大學(xué)生的就業(yè)難度增大，同時也影響畢業(yè)生的職業(yè)發(fā)展，且在就業(yè)選擇中易盲目而行。現(xiàn)在許多大學(xué)生在找工作的時候都遵循著先就業(yè)后擇業(yè)的指導(dǎo)原則，部分畢業(yè)生并沒有準(zhǔn)確理解什么是先就業(yè)后擇業(yè)，而是盲目就業(yè)，即使找到工作，也是從興趣出發(fā)，往往對所面對的行業(yè)所需要的專業(yè)技能和專業(yè)素質(zhì)估計不準(zhǔn)，工作中會明顯缺少責(zé)任感，導(dǎo)致最后跳槽。由此可引起的問題是用人單位擔(dān)心為別人培養(yǎng)人術(shù)在招聘大學(xué)生時可能更趨于保銀。

4.大學(xué)生就業(yè)注重能力的發(fā)展

調(diào)查顯示，畢業(yè)生就業(yè)注重個人發(fā)展空間和公司發(fā)展前景分別占30.53%和27.09%，薪水和公司重視人才程度分別占18.45%和18.04%。大學(xué)生就業(yè)更注重就業(yè)后知識和能力的提高，這是畢業(yè)生就業(yè)后的愿景，他們也更加重視單位對自身技能的培養(yǎng)，希望得到學(xué)習(xí)深造、專業(yè)培訓(xùn)和發(fā)展的機(jī)會，創(chuàng)造適合自己早日成才的環(huán)境。自由競爭的環(huán)境可以使大學(xué)生為自己選擇更好的環(huán)境，部分畢業(yè)生就業(yè)期望值依然居高不下，但過高的期望值也給畢業(yè)生帶來更多的失落。就業(yè)中過多的挫折，會造成人才的失衡和浪費(fèi)，也使畢業(yè)生官己為順利擇業(yè)設(shè)置了障礙。

5.大學(xué)生就業(yè)行為存在一定盲目性

部分大學(xué)生缺乏社會實(shí)踐鍛煉，獨(dú)立性不強(qiáng)，容易接受暗示，在困難和矛盾面前不知所措，不敢果斷地作出選擇和決定，在壓力下覺得還是從眾有把握。因而放棄目標(biāo)、計劃和興趣愛好，甚至放棄了自己在就業(yè)競爭中的優(yōu)勢方面，盲目地以眾人的選擇來作為自己的擇業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，很少從實(shí)際出發(fā)，認(rèn)真地分析主、客觀條件，做出合適的擇業(yè)選擇。就業(yè)價值觀模糊導(dǎo)致畢業(yè)生就業(yè)沒有明確的職業(yè)規(guī)劃，最終導(dǎo)致就業(yè)行為的盲目性。

三、大學(xué)生就業(yè)價值觀教育與引導(dǎo)策略

在當(dāng)前就業(yè)形勢下，大學(xué)生就業(yè)價值觀問題是影響其就業(yè)的最根本原因。畢業(yè)生就業(yè)已不再是單方面的問題，它還會帶來許多其他社會問題。通過教育和引導(dǎo)，讓大學(xué)生樹立起適應(yīng)就業(yè)形勢和經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要的就業(yè)價值觀對幫助大學(xué)畢業(yè)生實(shí)現(xiàn)充分就業(yè)具有重要的意義。

1.引導(dǎo)大學(xué)生樹立良好的就業(yè)態(tài)度

企業(yè)認(rèn)為解決大學(xué)生就業(yè)難的問題首先在于調(diào)整大學(xué)生的就業(yè)心態(tài)，在就業(yè)區(qū)域、就業(yè)單位性質(zhì)選擇上都有趨同現(xiàn)象。與高等教育大眾化的發(fā)展階段相適應(yīng)，大學(xué)生應(yīng)該樹立起大學(xué)生也是普通勞動者的理念，抱著大眾化教育時代的思維方式和觀念尋找工作崗位，進(jìn)人就業(yè)市場。當(dāng)前就業(yè)形勢嚴(yán)峻是大學(xué)生所不能改變的，只有調(diào)整自己的就業(yè)心態(tài)，在選擇就業(yè)區(qū)域、就業(yè)單位性質(zhì)、薪酬期望等方面不要過度集中于一點(diǎn)，調(diào)整好就業(yè)心態(tài)，從而擴(kuò)大自己的就業(yè)選擇面。:

2.引導(dǎo)大學(xué)生提前做好職業(yè)規(guī)劃

職業(yè)規(guī)劃模糊與準(zhǔn)備不足在一定程度上影響就業(yè)市場的供需關(guān)系。從近幾年國內(nèi)各大城市舉辦的大型人才交流會上看，大多數(shù)畢業(yè)生參加人才交流會就像趕集一樣，沒目標(biāo)、沒準(zhǔn)備，靠碰運(yùn)氣，有意向沒信心，有信心卻準(zhǔn)備不足，導(dǎo)致就業(yè)失敗。為解決這一問題，建議大學(xué)生在職業(yè)規(guī)劃中對個人職業(yè)愿景要有充分認(rèn)識，在對企業(yè)用人需求足夠了解的基礎(chǔ)上結(jié)合自己的專業(yè)水平、性格、氣質(zhì)、心理素質(zhì)、管理能力、個人需求等方面，對就業(yè)目標(biāo)有更明確的認(rèn)識。如果不清楚個人的職業(yè)愿景，或?qū)ζ髽I(yè)的用人缺乏了解，就不會做出合理的職業(yè)選擇，也就難以真正適應(yīng)企業(yè)的需要，即使已經(jīng)就業(yè)，也會形成很高的流動率，成為一種“隱性失業(yè)”。

3.引導(dǎo)大學(xué)生樹立從基層做起的理念

由與經(jīng)濟(jì)發(fā)展迅速。我國基層特別是西部地區(qū)、廣大農(nóng)村還存在人才匾乏的現(xiàn)狀，蘊(yùn)藏著較大的就業(yè)空間，大學(xué)生在基層還有廣闊的市場。政府為推動基層、西部發(fā)展，制定了許多鼓勵高校畢業(yè)生到基層就業(yè)的優(yōu)惠政策。到基層去，從基層做起，是大學(xué)生正確處理個人追求同國家與社會需要關(guān)系的一個最佳結(jié)合點(diǎn)。構(gòu)建社會主義和諧社會，實(shí)現(xiàn)全面建設(shè)小康社會宏偉目標(biāo)迫切需要廣大高校畢業(yè)生到基層、到西部、到農(nóng)村去就業(yè)。高校畢業(yè)生在基層、在西部、在廣大農(nóng)村可以獲得施展才華的廣闊舞臺，大學(xué)生這種優(yōu)秀的人力資源可以得到充分利用。因此，廣大高校畢業(yè)生到基層、到西部、到農(nóng)村就業(yè)，對于構(gòu)建社會主義和諧社會，加快我國全面建設(shè)小康社會的步伐，且對于大學(xué)生自己人生價值的實(shí)現(xiàn)都具有十分重要的意義。

4.引導(dǎo)大學(xué)生樹立正確的創(chuàng)業(yè)觀念

大學(xué)生創(chuàng)業(yè)因?yàn)槿狈Y金的支持而使創(chuàng)業(yè)熱情不高。創(chuàng)業(yè)給畢業(yè)生提出了更高的要求，其中包括企業(yè)管理、商業(yè)規(guī)劃、經(jīng)營活動等，畢業(yè)生要創(chuàng)業(yè)必須做好充分的準(zhǔn)備。一是注重企業(yè)管理知識的學(xué)習(xí)和積累，主動學(xué)習(xí)帳務(wù)財務(wù)、金融、稅收及相關(guān)法律知識，培養(yǎng)良好的管理才能。二是培養(yǎng)良好的創(chuàng)業(yè)素質(zhì)，創(chuàng)業(yè)大學(xué)生要有良好的心理素質(zhì)、自信心、堅強(qiáng)的意志，調(diào)節(jié)狀態(tài)，善于調(diào)控情緒，保持樂觀心態(tài)。三是培養(yǎng)良好的文化素質(zhì)，包括思想道德、專業(yè)技能、人文知識和思維方式等。

篇4

[關(guān) 鍵 詞] 主導(dǎo)價值觀;價值多樣化;價值觀教育;合理性

[作者簡介] 蘭久富,北京師范大學(xué)價值與文化研究中心,副教授,博士,碩士生導(dǎo)師

每個社會都有一個占據(jù)核心地位的價值體系,這個價值體系主導(dǎo)整個社會文化的基本方向。核心價值體系是由一系列價值觀構(gòu)成的,其中必然包含主導(dǎo)的價值觀,由主導(dǎo)價值觀解釋社會生活中的重大價值。我們當(dāng)前的社會主義核心價值體系包括四個方面的主導(dǎo)價值觀,即的指導(dǎo)思想、中國特色社會主義的共同理想、以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神,以“八榮八恥”為主要內(nèi)容的社會主義榮辱觀。對于一個社會來說,宣傳和教育核心價值體系的主導(dǎo)價值觀是文化建設(shè)的一項(xiàng)重要內(nèi)容,這既有利于社會整體的和諧發(fā)展,也有利于個體的價值生活。可是,當(dāng)社會出現(xiàn)價值多樣化,主導(dǎo)價值觀不能彰顯的時候,價值觀教育就不能順利地進(jìn)行。我們當(dāng)前正處于經(jīng)濟(jì)全球化的歷史時期,多種價值體系的共存和沖突是這個時期的一個顯著特征。在這種情況下主導(dǎo)價值觀教育在實(shí)踐上難免會遇到一些困難,而實(shí)踐上的困難又會引發(fā)理論上的爭論。

價值觀教育在理論上遇到的最根本問題是價值觀教育的合理性問題,即該不該教育價值觀,誰有資格教育價值觀,應(yīng)該教育什么價值觀。這些問題困擾著包括主導(dǎo)價值觀在內(nèi)的價值觀教育的理論和實(shí)踐。我們必須首先從理論上說明了價值觀教育的合理性,這樣才能在實(shí)踐上有理有據(jù)地開展價值觀教育。

一、該不該教育價值觀

在通常情況下,價值觀教育的合理性是不言而喻的,任何社會都在進(jìn)行著各種形式的價值觀教育。在家庭中,父母對子女進(jìn)行價值觀教育;在學(xué)校中,老師對學(xué)生進(jìn)行價值觀教育;在社會中,先輩對后輩進(jìn)行價值觀教育。從古到今,文化和價值就是通過這樣的價值觀教育傳承下來的。然而在價值多樣化的社會里,價值觀教育失去了價值一元化的環(huán)境。人們關(guān)于什么價值觀正確、什么價值觀錯誤有不同的看法,對該不該進(jìn)行價值觀教育產(chǎn)生爭論。該不該進(jìn)行價值觀教育?這個問題看似簡單,對于價值觀教育來說卻是一個致命的問題。如果不能對這個問題作肯定的回答,那么就無法旗幟鮮明地進(jìn)行價值觀教育。價值觀教育的合理性一旦被否定,價值觀教育從理論到實(shí)踐就都沒有存在的必要了。

在價值觀教育理論中,“該不該教育價值觀”的問題通常以“是否可以灌輸價值觀”的形式表現(xiàn)出來。價值觀教育總是要傳授某種價值觀,使被教育者改變已有的價值觀或者接受新的價值觀。這在一定意義上就是“灌輸”價值觀。當(dāng)被教育者還沒有形成價值觀之前,“灌輸”是教育價值觀的唯一方式。而當(dāng)一個人因錯誤的價值觀而誤入歧途時,也只有通過“灌輸”正確的價值觀才能使其走上正軌。傳授和“灌輸”價值觀的合理性似乎是毋庸置疑的,古今中外的價值觀教育都是這么實(shí)施的。可是有一種教育理論――價值澄清理論――反對價值觀的“灌輸”,認(rèn)為“價值是個人的事情”[1],價值觀教育只應(yīng)提供思考價值的方法,而不應(yīng)提供具體的價值觀。有一些教育理論家明確地把避免灌輸價值觀作為價值觀教育的基本原則。例如霍爾和戴維斯說:“我們必須記住我們的教育任務(wù)的要求:我們的目的并不是教會年輕人掌握任何具體的道德價值或原則。相反,我們的目標(biāo)是,向年輕人教授究竟什么是道德價值或道德判斷,以使他們能夠在需要進(jìn)行道德思考時識別它們,并意識到道德價值在他們自己作出決定中的地位?！盵2]價值澄清理論雖然沒有完全否認(rèn)價值觀教育的必要性,但是只給價值觀教育留下一些澄清價值的任務(wù),而取消了傳授和“灌輸”價值觀的主要使命。

價值澄清理論提出了價值觀教育的一個根本問題,即價值觀教育本身的合理性問題。傳統(tǒng)價值觀教育理論是在文化和價值體系相對單一的社會環(huán)境中形成的,在那里價值觀教育的合理性是不言而喻的,該不該教育價值觀并不是一個問題。在沒有價值沖突的社會里,父母把自己的價值觀念灌輸給子女,老師把高尚的價值觀念傳授給學(xué)生,先輩把世俗的價值觀念告訴給后輩,都是合情合理的事情,誰也看不出這里還有合理性問題。只有在價值多樣化的社會里,有各種不同的價值觀念相互競爭,父母和子女、老師和學(xué)生、先輩和后輩的價值觀念發(fā)生沖突,此時才會提出價值觀教育是否合理的疑問。該不該教育價值觀的確是一個問題,但是這個問題只有在價值多樣化時期才會成為迫切需要回答的問題。

價值澄清理論的依據(jù)是價值相對主義。價值相對主義認(rèn)為,價值都是相對的,沒有絕對的價值。因?yàn)闆]有絕對的價值,所以沒有絕對正確的價值觀,也沒有絕對錯誤的價值觀。按照價值相對主義的看法,價值觀之間沒有嚴(yán)格的正確和錯誤的界線,沒有一種價值觀可以適合所有的人,所以把一種價值觀作為普遍的價值觀來傳授是不合理的。價值相對主義對價值觀教育構(gòu)成了很大的威脅,既破壞價值觀教育的理論基礎(chǔ),又會動搖價值觀教育者的信心。在價值相對主義的基礎(chǔ)上無法建立任何旨在向他人傳授和“灌輸”價值觀的教育理論。而價值觀教育者一旦接受價值相對主義,就不能自信地進(jìn)行價值觀教育。正如柯爾伯格和杜里爾所說:“相信價值是相對的教師,是不能真誠地向?qū)W生傳授價值的?！盵3]闡明價值觀教育的合理性不能回避價值相對主義,如果不能有效地回應(yīng)價值相對主義提出的挑戰(zhàn),就不能為價值觀教育的合理性作有力的辯護(hù)。

我們不能完全否認(rèn)價值的相對性,價值的確具有因人而異、因時而變的特點(diǎn)。事物的價值不是由事物本身決定的,它與人的存在和需要有很大的關(guān)系。由于人們的存在和需要有所差異,同一個事物對不同的人可能具有不同的價值。而當(dāng)人的存在和需要發(fā)生變化時,事物的價值也會發(fā)生相應(yīng)的變化。價值的相對性反映在人們的觀念上,形成了多種多樣的價值觀。只要作一些橫向或縱向比較就可以發(fā)現(xiàn),不同社會和不同時代有不同的價值觀,要找到適合所有社會和所有時代的永恒價值觀是很難的。但是,價值的相對性只是價值的一個方面,除此之外價值還具有絕對性的方面。有一些事物的價值比較穩(wěn)定,對不同的人具有大致相同的價值,在不同時期表現(xiàn)出基本一致的重要性。諸如生命、尊嚴(yán)、真理、友愛等事物的價值都有明顯的絕對性。價值的絕對性在價值觀上也有相應(yīng)的反映,有些價值觀成為社會共同的價值觀,甚至成為跨越不同地區(qū)和不同時代的普遍價值觀。在價值觀教育中傳授符合社會和個人要求的共同價值觀是合理的,這既有利于社會的共同生活,也有利于個人的私人生活。價值相對主義夸大了價值的相對性,而忽略了價值的絕對性。由此可見,價值相對主義是一種片面的理論,沒有完整地把握價值的全部特性。憑借這樣一種片面的價值理論否定整個價值觀教育的合理性,其理由并不充分。

對于該不該教育價值觀問題,我們可以給出肯定的回答。價值觀教育不僅是合理的,而且是十分必要的。任何放棄價值觀教育的想法都是錯誤的,在理論和實(shí)踐上都是有害的。

二、誰有資格教育價值觀

價值觀教育是否合理的問題與誰有資格教育價值觀的問題相關(guān)聯(lián)。在社會中大部分人都有自己的價值觀,但并非每個有價值觀的人都有教育價值觀的資格。從理論上說,只有掌握正確價值觀的人才有資格傳授價值觀,這樣的價值觀教育才有合理性可言;持有錯誤價值觀或落后價值觀的人則沒有教育價值觀的資格,不應(yīng)該向他人傳授自己的錯誤價值觀?？墒?在價值多樣化的情況下,誰的價值觀正確,誰的價值觀錯誤,并不是一件顯而易見的事情。持有錯誤價值觀的人不會自愿承認(rèn)自己的價值觀是錯誤的,他會把自己的價值觀當(dāng)作正確的價值觀向他人傳授,并且認(rèn)為這樣做是應(yīng)該的。由于這樣的原因,社會上有一些錯誤的價值觀不斷擴(kuò)散,致使一些人不自覺地被這些價值觀所迷惑,阻礙其接受正確的價值觀。此時誰有資格教育價值觀就成為一個重大的問題。

在價值觀教育過程中,價值觀教育資格問題通常是隱含的,往往不會引起人們的特別關(guān)注。例如在家庭中父母教育子女的價值觀,在學(xué)校中老師教育學(xué)生的價值觀,在社會中先輩教育后輩的價值觀,一般都不會提出有沒有教育資格的問題。人們通常認(rèn)為已經(jīng)掌握價值觀的人就有資格教育尚未掌握價值觀的人,父母、老師、先輩已經(jīng)掌握了社會的價值觀,因此有資格把自己的價值觀傳授給子女、學(xué)生、后輩。在價值觀教育資格沒有疑問的情況下,價值觀教育的阻力相對較小,比較容易取得成功?？墒钱?dāng)有人向教育者提出教育資格的質(zhì)疑時,教育者就會面臨一個嚴(yán)峻的問題。對于從事價值觀教育的人來說,最有挑戰(zhàn)性的問題就是:你的價值觀一定是正確的嗎?你有資格教育別人的價值觀嗎?這是要求價值觀教育者必須作出回答的問題。如果價值觀教育者不能為其教育資格作有效辯護(hù),其所進(jìn)行的價值觀教育的合理性就會受到懷疑。

價值觀教育資格的背后是正確價值觀與錯誤價值觀的爭辯。只有掌握了正確價值觀才有教育價值觀的資格,而掌握了錯誤價值觀就沒有教育價值觀的資格。問題的復(fù)雜性在于人們對正確價值觀和錯誤價值觀的認(rèn)識并非總是一致,持有不同價值觀的人都會認(rèn)為自己的價值觀是正確的,而認(rèn)為與自己不同的價值觀是錯誤的。這種情況在社會失去主導(dǎo)價值觀時表現(xiàn)得最為明顯。如果社會的主導(dǎo)價值觀缺失,那么人們就失去了衡量價值觀正確與否的尺度,不能區(qū)分哪些價值觀是正確的,哪些價值觀是錯誤的。于是具有不同價值觀的人各自認(rèn)為自己掌握著正確的價值觀,想要用自己的價值觀去改變別人對價值的理解和追求,而其他人也不認(rèn)為自己的價值觀是錯誤的,也要宣傳自己的價值觀,這樣就導(dǎo)致價值觀在教育實(shí)踐上的混亂局面。只要對正確價值觀和錯誤價值觀沒有統(tǒng)一的認(rèn)識,價值觀教育的資格就是模糊不清的,誰應(yīng)該教育價值觀、誰不應(yīng)該教育價值觀的爭論就不會平息。

在實(shí)際的價值觀教育中,通常借助“多數(shù)認(rèn)同原則”解決價值觀教育的資格問題。根據(jù)多數(shù)認(rèn)同原則,大多數(shù)人所持有的價值觀是合理的價值觀念,而只有少數(shù)人持有的價值觀是合理性不明晰的價值觀。在社會價值體系統(tǒng)一而且穩(wěn)定的時候,“多數(shù)認(rèn)同原則”是有效的,各種社會力量都支持主流的價值觀,人們對價值觀的正確和錯誤有比較一致的認(rèn)識,掌握了社會共同價值觀的人有資格去教育尚未掌握這些價值觀的人?？墒窃谏鐣r值出現(xiàn)多樣化的時期,各種價值觀之間相互競爭、彼此沖突,“多數(shù)認(rèn)同原則”就會失效,誰的價值觀是正確的,誰的價值觀是錯誤的,誰有資格教育價值觀,誰沒有資格教育價值觀,都會成為有爭議的問題?！岸鄶?shù)認(rèn)同原則”不能從根本上解決價值觀教育的資格問題,其本身的合理性也是懸而未決的,不具有絕對的可靠性。多數(shù)人所掌握的價值觀未必就是正確的價值觀,少數(shù)人所倡導(dǎo)的價值觀也許是更合理的價值觀。在社會出現(xiàn)重大轉(zhuǎn)型時期,恰恰是多數(shù)人的價值觀因其惰性滯后于社會的發(fā)展,而少數(shù)人能以其敏銳的洞察力發(fā)現(xiàn)社會的變遷,提出適合社會發(fā)展的新價值觀。社會的主導(dǎo)價值觀比流行的價值觀更合理,但是在某一時期接受的人數(shù)可能不如流行的價值觀那么多。

關(guān)于價值觀教育的資格,理論上的爭論遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于實(shí)踐上的爭論。在實(shí)踐上價值觀教育一直在不間斷地進(jìn)行著,即使主張價值相對主義和價值虛無主義的人也試圖改變他人的價值觀。關(guān)于價值觀教育資格以及價值觀正確與錯誤的爭論,只有回到現(xiàn)實(shí)社會生活中才能找到有效的解決辦法。任何價值觀都是在現(xiàn)實(shí)生活中形成的,并且在現(xiàn)實(shí)生活中才能發(fā)揮作用,離開現(xiàn)實(shí)生活抽象地評論價值觀的正確與錯誤是靠不住的。只有現(xiàn)實(shí)的社會生活才是檢驗(yàn)價值觀的最高標(biāo)準(zhǔn)。一般來說,社會的主導(dǎo)價值觀來自現(xiàn)實(shí)社會生活,能夠適應(yīng)社會進(jìn)步和繁榮的要求,符合人們生存和發(fā)展的需要,是正確的、合理的價值觀,而與此背道而馳的價值觀則是錯誤的、不合理的價值觀。掌握主導(dǎo)價值觀的人具備了正確、合理的價值觀,意味著已經(jīng)擁有了教育價值觀的資格。

三、應(yīng)該教育什么價值觀

在價值觀教育合理性問題中還有一個更具體的問題,即“應(yīng)該教育什么價值觀”。在社會上有各種各樣的價值觀,有些價值觀是積極的、正確的,有些價值觀則是消極的、錯誤的,并非任何價值觀都可以拿來作為價值觀教育的內(nèi)容。只有以積極的、正確的價值觀為教育內(nèi)容,價值觀教育才是合理的,而以消極的、錯誤的價值觀為教育內(nèi)容,價值觀教育就會失去合理性。在價值一元化的社會中,什么價值觀是正確的價值觀,什么價值觀是錯誤的價值觀,這些都是非常清楚的,不存在應(yīng)該教育什么價值觀的爭議。在價值多樣化的社會中情況卻發(fā)生了變化。人們對哪些價值觀正確、哪些價值觀錯誤沒有一致的認(rèn)識,一些人認(rèn)為應(yīng)該教育這樣的價值觀,另一些人認(rèn)為應(yīng)該教育那樣的價值觀,眾說紛紜,莫衷一是。這種情況下價值觀教育的內(nèi)容是混亂的,根本無法進(jìn)行正常的價值觀教育。

在不同社會和不同時代,價值觀教育的內(nèi)容不完全一樣,但是有許多共通之處。價值觀教育的內(nèi)容通常就是核心價值體系的主要價值觀,其中包括主導(dǎo)價值觀。由于不同社會有不同的價值體系,不同時代有不同的主導(dǎo)價值觀,所以價值觀教育的內(nèi)容出現(xiàn)社會和時代的差異。究竟應(yīng)該教育什么價值觀,要以社會生活的要求為尺度。符合社會生活要求的價值觀通常就是正確的、合理的價值觀,這樣的價值觀應(yīng)該成為教育的內(nèi)容,而違背社會生活要求的價值觀是不正確、不合理的價值觀,不應(yīng)該成為價值觀教育的內(nèi)容。以違背社會生活要求的價值觀為教育內(nèi)容,很難得到人們的認(rèn)同和接受,這樣的價值觀教育很難取得實(shí)效。社會生活是在歷史中形成的,與其文化傳統(tǒng)有著不可分割的聯(lián)系。源遠(yuǎn)流長的傳統(tǒng)價值觀在社會生活中擁有自己的根據(jù),也應(yīng)該作為價值觀教育的內(nèi)容。依據(jù)社會生活的現(xiàn)實(shí)要求和社會文化的傳統(tǒng)可以大致回答應(yīng)該教育什么價值觀。

價值觀教育有兩個層次的內(nèi)容,一個層次是基本價值觀的教育,另一個層次是高遠(yuǎn)價值觀的教育?；緝r值觀是在日常生活中發(fā)揮作用的價值觀。例如公德觀念就是基本價值觀,這是人們共同生活所需要的價值觀。價值觀教育的基本目標(biāo)是培養(yǎng)合格的社會成員,為了培育合格的社會成員就要教育社會的公德、倫理等基本價值觀。基本價值觀的教育通常是在家庭教育中進(jìn)行的,兒童在學(xué)習(xí)語言、規(guī)范的過程中就可以完成這類價值觀的教育。雖然基本價值觀的層次較低,但是對于一個社會來說是非常重要的。它是人們相互溝通、彼此理解的橋梁,是維系社會秩序的重要觀念力量?；緝r值觀通常是社會文化傳統(tǒng)的一部分,與價值體系的核心價值觀及民族精神有密切的聯(lián)系?；緝r值觀還與人們的日常生活緊密相關(guān),即使在社會生活發(fā)生劇烈變化的歷史時期,也能夠在現(xiàn)實(shí)的社會生活中獲得合理性。教育基本價值觀一般不會遇到太大的困難,比較容易取得成功。不論在哪個社會或哪個時代,都在進(jìn)行基本價值觀的教育,這是個體社會化的必經(jīng)途徑。

對于一個社會來說,只教育基本價值觀是不夠的,還應(yīng)該教育高遠(yuǎn)的價值觀。高遠(yuǎn)價值觀是相對于基本價值觀而言的,基本價值觀是與人們的日常行為相關(guān)的價值觀,而高遠(yuǎn)價值觀則是與人生理想、社會理想相聯(lián)系的價值觀。在我們當(dāng)前社會中,社會主義核心價值體系的價值觀就屬于高遠(yuǎn)價值觀。高遠(yuǎn)價值觀是一個社會的靈魂,代表著社會群體的共同信念和最高理想。它給人們指出共同的追求目標(biāo),提供一致的價值尺度,能夠使社會凝聚成充滿活力的和諧整體。因?yàn)楦哌h(yuǎn)價值觀具有理想性和超越性,所以形成這樣的價值觀更困難一些。高遠(yuǎn)價值觀的教育通常在學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)中實(shí)施,也需要各類媒體的大力宣傳。高遠(yuǎn)價值觀與基本價值觀是相輔相成的關(guān)系,基本價值觀是高遠(yuǎn)價值觀的基礎(chǔ),高遠(yuǎn)價值觀是對基本價值觀的提升。通過高遠(yuǎn)價值觀的教育可以把人們的價值觀提升到更高的層次,把人們的行動引向更高的價值目標(biāo)。

社會中有一些流行的價值觀,受到人們的追捧,擁有很大的市場。但是這樣的價值觀未必都是正確的價值觀,其中有一些不合理、消極的價值觀,例如享樂主義、拜金主義、極端利己主義就是如此。錯誤的價值觀當(dāng)然不應(yīng)該成為價值觀教育的內(nèi)容,應(yīng)該把它們從人們的思想觀念中清除出去。然而清除錯誤的價值觀并不是一件容易的事情,比把房間打掃干凈要困難得多。錯誤的價值觀不會自動離開人的頭腦,正確的價值觀也不能輕易地進(jìn)入人的思想之中。有時候我們會遇到這樣的情況,正確的價值觀不能被人們廣泛接受,而一些錯誤的價值觀卻廣為流行。目前的主導(dǎo)價值觀教育在一定程度上就面臨這樣的問題。這種狀況不能單靠價值觀的自由競爭來解決,必須靠積極的價值觀教育來改變。如果通過價值觀教育讓人們接受基本價值觀和高遠(yuǎn)價值觀,那么就可以消除錯誤的價值觀對人們的影響,使正確的價值觀主宰人們的思想和行動。教育基本價值觀和高遠(yuǎn)價值觀是非常必要的,以這樣的價值觀為內(nèi)容的教育具有充分的合理性。

參考文獻(xiàn):

[1][美]拉思斯.價值與教學(xué)[M].杭州:浙江教育出版社,2003:38.

篇5

關(guān)鍵詞：輔導(dǎo)員，創(chuàng)業(yè)，教育

 

課題來源：2010年常州大學(xué)教育教學(xué)研究重點(diǎn)立項(xiàng)課題（GJY1002006）

自從1999年1月，我國公布《面向21世紀(jì)教育振興計劃》中提出加強(qiáng)對教師和學(xué)生的創(chuàng)業(yè)教育以來，已經(jīng)有12年的歷程，創(chuàng)業(yè)教育在各個高校開展的如火如荼，創(chuàng)業(yè)教育已成為我國高校教育改革的重大課題，創(chuàng)業(yè)教育的實(shí)施也向高校輔導(dǎo)員提出了新的任務(wù)。

一、創(chuàng)業(yè)教育在高校開展的必要性

（一）創(chuàng)業(yè)教育是緩解高校人才供求矛盾的現(xiàn)實(shí)要求

自從1999年起全國高校擴(kuò)招，大學(xué)生的人數(shù)猛增。據(jù)教育部公布的數(shù)字，2010年，高等教育毛入學(xué)率達(dá)28%。而在江蘇省，截止2010年，全省高等教育毛入學(xué)率達(dá)到40％，已進(jìn)入高等教育大眾化的后期階段。而目前的就業(yè)形勢依然嚴(yán)峻、不容樂觀。據(jù)統(tǒng)計，2010屆有630萬畢業(yè)生，加上2009屆未就業(yè)的學(xué)生，今年就業(yè)人數(shù)總共有800萬人左右，而市場的整體情況依舊是供大于求，需要就業(yè)的畢業(yè)生數(shù)量之大可想而知。隨著今后持續(xù)的擴(kuò)招教育管理論文，畢業(yè)人數(shù)增多，就業(yè)壓力必將持續(xù)上升，畢業(yè)生也將失去作為“高層次人才的市場優(yōu)勢。”另外，我國現(xiàn)行的大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)制度已由計劃分配向在國家宏觀調(diào)控和政策指導(dǎo)下雙向選擇、競爭就業(yè)的方向轉(zhuǎn)變，大學(xué)畢業(yè)即失業(yè)已不屬意外。與此同時，普通高校之間競爭將更趨激烈，生源質(zhì)量、就業(yè)形勢以及學(xué)校排名等必將面臨更大考驗(yàn)。對學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)業(yè)教育，轉(zhuǎn)變學(xué)生的擇業(yè)觀，將是解決普通高校教育事業(yè)發(fā)展和畢業(yè)生就業(yè)難這一矛盾的重要舉措。

（二）創(chuàng)業(yè)教育是體現(xiàn)“以學(xué)生為本”的內(nèi)在要求

教育本質(zhì)上是一種培養(yǎng)人的社會活動，而在這一過程中，學(xué)生自身的積極參與是關(guān)鍵。創(chuàng)業(yè)教育就是把學(xué)生培養(yǎng)成為社會實(shí)踐的能動的主體畢業(yè)論文格式。“創(chuàng)業(yè)教育的主要特點(diǎn)是從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，根據(jù)社會的發(fā)展變化，通過各種教育手段在教育過程中提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。同時，特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的自我意識、參與意識和實(shí)干精神，使學(xué)生掌握創(chuàng)業(yè)技能，以便能在生活中隨機(jī)應(yīng)變地進(jìn)行創(chuàng)業(yè)活動。”1同濟(jì)大學(xué)前校長萬鋼曾指出：大學(xué)的根本任務(wù)乃是培養(yǎng)人才，大學(xué)應(yīng)不斷開辟新途徑，形成大學(xué)與社會無阻隔、無間斷的溝通機(jī)制，通過社會反饋不斷修正培養(yǎng)目標(biāo)，讓學(xué)生體驗(yàn)和適應(yīng)社會需求，鍛煉他們創(chuàng)造、創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)的能力。因此，創(chuàng)業(yè)教育尊重學(xué)生的人格和學(xué)習(xí)的主體地位與參與原則，滿足學(xué)生個性化的可持續(xù)發(fā)展的教育，從而體現(xiàn)了的“以人為本”的哲學(xué)思想，符合“以人為本”為核心的科學(xué)發(fā)展觀的要求。大學(xué)生是最具創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)潛力的群體之一，2在高等學(xué)校開展創(chuàng)業(yè)教育，積極鼓勵高校學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)，是深化高等教育教學(xué)改革，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的重要途徑。

（三）創(chuàng)業(yè)教育是高等教育發(fā)展的客觀要求

高等教育承擔(dān)著培養(yǎng)高級專門人才、促進(jìn)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)、中華民族復(fù)興的重大任務(wù)。當(dāng)今世界正處于大發(fā)展大變革大調(diào)整時期，世界多極化、經(jīng)濟(jì)全球化深入發(fā)展，科技進(jìn)步日新月異，人才競爭日趨激烈，而我國正處在改革發(fā)展的關(guān)鍵階段，在建設(shè)小康社會全面推進(jìn)的同時，人口、資源、環(huán)境壓力日益加大教育管理論文，經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式加快轉(zhuǎn)變，都凸顯了提高國民素質(zhì)、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要性和緊迫性。黨的十七大提出“提高自主創(chuàng)新能力，建設(shè)創(chuàng)新型國家”和“促進(jìn)以創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)”的發(fā)展戰(zhàn)略。國家在十二·五教育規(guī)劃中，也再次提到加強(qiáng)就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育的重要性。高校是創(chuàng)新的重要源頭之一，不僅傳承、傳播科技文化知識，而且創(chuàng)造新技術(shù)、新文化、新知識。在高等學(xué)校開展創(chuàng)業(yè)教育，積極鼓勵高校學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)，是教育系統(tǒng)深入學(xué)習(xí)實(shí)踐科學(xué)發(fā)展觀，服務(wù)于創(chuàng)新型國家建設(shè)的重大戰(zhàn)略舉措。培養(yǎng)出越來越多的不同行業(yè)的創(chuàng)業(yè)者己經(jīng)是高等教育現(xiàn)實(shí)的任務(wù)，這不僅是我國現(xiàn)階段經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整的現(xiàn)實(shí)需要，而且也是迎接知識經(jīng)濟(jì)時代挑戰(zhàn)的需要。

二、輔導(dǎo)員在高校創(chuàng)業(yè)教育中的作用

輔導(dǎo)員在高校創(chuàng)業(yè)教育中的作用，是由輔導(dǎo)員所扮演的角色決定的，教育部24號令和中發(fā)[2004]16號文件中規(guī)定：輔導(dǎo)員是開展大學(xué)生思想政治教育的骨干力量，是高校學(xué)生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實(shí)施者和指導(dǎo)者。輔導(dǎo)員應(yīng)當(dāng)努力成為學(xué)生的人生導(dǎo)師和健康成長的知心朋友。可以說，輔導(dǎo)員是高校開展創(chuàng)業(yè)教育能否取得顯著成效的一個關(guān)鍵因素。大致包括以下三個方面。

（一）高校輔導(dǎo)員是創(chuàng)業(yè)政策等信息的宣傳者

輔導(dǎo)員是大學(xué)生思想政治教育的第一線，我國政府每年制定并出臺的一系列關(guān)于創(chuàng)業(yè)的支持、優(yōu)惠政策和具體措施，最終是通過輔導(dǎo)員傳達(dá)給高校學(xué)生，更為重要的是社會對創(chuàng)業(yè)者的需求變化信息等在一定程度上是通過輔導(dǎo)員幫助大學(xué)生們及時地了解和遵循。輔導(dǎo)員在促進(jìn)高校學(xué)生進(jìn)一步了解國家和社會形勢，把握國家政策，感受黨和政府及全社會對高校學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作的關(guān)注和支持，引導(dǎo)學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)，提升學(xué)生的就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)素質(zhì)，增強(qiáng)學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)的信心等方面起到了承上啟下的作用。

（二）輔導(dǎo)員是大學(xué)生學(xué)業(yè)生涯規(guī)劃的參謀者

大學(xué)生一進(jìn)入大學(xué)，學(xué)校就針對學(xué)生特點(diǎn)開展形式多樣的學(xué)業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)講座，注重對學(xué)生創(chuàng)業(yè)夢想的啟發(fā)，制定創(chuàng)業(yè)規(guī)劃，明確學(xué)業(yè)生涯每一個階段的奮斗目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)所有目標(biāo)的具體措施。以筆者所在的學(xué)院為例，輔導(dǎo)員按不同年級，實(shí)行全程化、有針對性、分層次指導(dǎo)。比如，大一不僅通過舉辦創(chuàng)新趣味大賽、金點(diǎn)子大賽等內(nèi)容的創(chuàng)業(yè)教育，使新生剛踏進(jìn)大學(xué)校門，就明白什么樣的學(xué)生能畢業(yè)，什么樣的學(xué)生不能畢業(yè)，以便扎扎實(shí)實(shí)學(xué)習(xí)，明明白白奮斗；而且在觀摩各種大型的招聘會體驗(yàn)中教育管理論文，預(yù)先尋找、把握和塑造自己。大二開展車工、鉗工、數(shù)控大賽等以“專業(yè)”為主要內(nèi)容的創(chuàng)業(yè)教育，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中能夠自覺地按照市場對勞動者素質(zhì)的要求，不斷更新自己的知識和能力結(jié)構(gòu)。大三通過組織模擬應(yīng)聘和CAD、UG、PLC等學(xué)習(xí)培訓(xùn)以“準(zhǔn)就業(yè)”為主要內(nèi)容的創(chuàng)業(yè)教育，讓他們了解與本專業(yè)相關(guān)的社會職業(yè)狀況、人才市場動態(tài)、國家勞動就業(yè)政策等。大四進(jìn)行“扶上馬，送一程”與企業(yè)實(shí)現(xiàn)無縫對接等形式的“準(zhǔn)創(chuàng)業(yè)”為主要內(nèi)容的創(chuàng)業(yè)教育，讓學(xué)生在“準(zhǔn)創(chuàng)業(yè)”的實(shí)踐中，體驗(yàn)創(chuàng)業(yè)的，磨煉創(chuàng)業(yè)的意志。

（三）輔導(dǎo)員是大學(xué)生創(chuàng)業(yè)實(shí)踐活動的指導(dǎo)者

學(xué)生在參加或者組織各種類型的創(chuàng)業(yè)社會實(shí)踐活動中，在建立機(jī)構(gòu)、健全制度、指導(dǎo)隊伍、方案設(shè)計、團(tuán)隊組建以及人員培訓(xùn)等事前計劃中；在檢查督促、信息反饋、宣傳報導(dǎo)等事中控制中；在總結(jié)表彰、成果提升、基地建設(shè)等事后反饋中都離不開輔導(dǎo)員的身影，甚至實(shí)踐團(tuán)隊的領(lǐng)隊在一定程度上也是由輔導(dǎo)員擔(dān)任畢業(yè)論文格式。比如，自從2002年3月筆者所在學(xué)院成立大學(xué)生創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)室以來，有20多件作品在省級以上競賽中獲獎，其中國家級二等獎4項(xiàng)，江蘇省一等獎4項(xiàng)，2009年一項(xiàng)作品入圍第十一屆全國“挑戰(zhàn)杯”大學(xué)生課外科技學(xué)術(shù)競賽并獲三等獎，這些榮譽(yù)的取得，一定程度上是和輔導(dǎo)員熱心指導(dǎo)分不開的。

三、加強(qiáng)輔導(dǎo)員在高校創(chuàng)業(yè)教育中的作用的途徑

（一）輔導(dǎo)員自身學(xué)習(xí)是內(nèi)因

唯物辯證法認(rèn)為，事物的變化發(fā)展是內(nèi)因和外因共同作用的結(jié)果，內(nèi)因是事物變化發(fā)展的根據(jù)。輔導(dǎo)員要有效地發(fā)揮在創(chuàng)業(yè)教育中所要扮演的角色，首先，輔導(dǎo)員應(yīng)積極學(xué)習(xí)了解、熟悉并掌握創(chuàng)業(yè)的基本知識；了解與創(chuàng)業(yè)有關(guān)的法律法規(guī)及現(xiàn)行政策等創(chuàng)業(yè)教育課教師應(yīng)該具有較為綜合、淵博的知識、扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，厚重的學(xué)術(shù)造旨；其次，發(fā)揮輔導(dǎo)員在創(chuàng)業(yè)教育中的主導(dǎo)地位，即所謂的教師是主導(dǎo)、學(xué)生是主體作用。應(yīng)率先垂范，在高校教師中樹立培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)理念的意識，模擬創(chuàng)業(yè)活動，進(jìn)行創(chuàng)業(yè)教育體驗(yàn)活動；最后，應(yīng)幫助樹立學(xué)生端正的創(chuàng)業(yè)觀，理性地看待創(chuàng)業(yè)，提高創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)素質(zhì)，堅持從大學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展出發(fā)，培養(yǎng)他們具備終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展的素質(zhì)，能夠使他們的業(yè)務(wù)素質(zhì)、創(chuàng)業(yè)素質(zhì)與全面素質(zhì)和諧統(tǒng)一起來。這樣，才能駕御和指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)、創(chuàng)業(yè)。

（二）校院領(lǐng)導(dǎo)重視是外因

外因是事物存在和發(fā)展的外部條件，發(fā)揮輔導(dǎo)員在高校創(chuàng)業(yè)教育中的角色作用教育管理論文，跟學(xué)校、學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)重視是分不開的。“領(lǐng)導(dǎo)就是環(huán)境，要設(shè)法給別人創(chuàng)造一種想干事、能干成事的環(huán)境。”3一方面，創(chuàng)建校園創(chuàng)業(yè)文化，校園創(chuàng)業(yè)文化是指全體師生敢于開創(chuàng)事業(yè)的思想意識，是社會存在的能動反映。筆者所在的學(xué)校在《“十二五”事業(yè)發(fā)展規(guī)劃綱要》中強(qiáng)調(diào)：強(qiáng)化學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)，著力實(shí)施大學(xué)生畢業(yè)創(chuàng)業(yè)計劃，力爭到2015年建成省級大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育示范學(xué)校。學(xué)校可采取學(xué)生自主結(jié)合、師生結(jié)合、與科研和生產(chǎn)服務(wù)相結(jié)合以及對師生的創(chuàng)業(yè)行為予以資金支持和啟動資助等方式，有計劃地開展一些實(shí)踐性、操作性強(qiáng)的校園科技文化活動；另一方面，定期組織輔導(dǎo)員去實(shí)習(xí)，有條件的高校，可以把輔導(dǎo)員交流到各企業(yè)參加一段實(shí)際工作或者參加全國舉辦的創(chuàng)業(yè)教育骨干教師培訓(xùn)班，拓寬他們的視野，獲取創(chuàng)業(yè)教育、教學(xué)的新材料和新信息。另外，高校要建設(shè)創(chuàng)業(yè)實(shí)踐基地，為創(chuàng)業(yè)教育提供一個平臺，這是大學(xué)生創(chuàng)業(yè)不可缺少的物質(zhì)載體。筆者所在的學(xué)校利用所在常州科教城的地理優(yōu)勢，保持與中石化、中石油等特大型企業(yè)合作關(guān)系，與企業(yè)共建產(chǎn)學(xué)研基地100多個。同時積極開設(shè)以必修課和選修課等形式的創(chuàng)業(yè)教育類課程，把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育列入大學(xué)教學(xué)計劃，開展相關(guān)培訓(xùn)，為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提供科學(xué)理論支撐。

參考文獻(xiàn)：[1]蔡克勇.加強(qiáng)創(chuàng)業(yè)教育———21世紀(jì)的一個重要課題[J ] .清華大學(xué)教育研究,2000 , (1)

[2]教育部關(guān)于大力推進(jìn)高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見.教辦[2010]3號

[3]任彥申著:《后知后覺》[M],江蘇人民出版社2010年出版,第4頁.

篇6

論文摘要:建構(gòu)主義是在上個世紀(jì)八九十年代興起的新的認(rèn)知模式，反映在教育領(lǐng)域，建構(gòu)主義深刻地改變了包括課程、教法、學(xué)法、評價在內(nèi)的各個教學(xué)要素;行動導(dǎo)向教學(xué)法則是德國職業(yè)教育界適應(yīng)全球化導(dǎo)致職業(yè)領(lǐng)域變化的教學(xué)改革，因?yàn)榉夏芰︷B(yǎng)成的客觀規(guī)律和社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對勞動者素質(zhì)的需求，受到各國職業(yè)教育界的認(rèn)可。研究普通教育和職業(yè)技術(shù)教育在教學(xué)方法上的內(nèi)在規(guī)律，尋找其相似和相異點(diǎn)應(yīng)通過對兩種教學(xué)思想特征、運(yùn)行模式、評價模式的多維比較，從而概括出兩者可資借鑒的方面。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是相對于行為主義而言的，是對人類認(rèn)知模式的革命，盡管某些流派帶有唯心主義的色彩，但在根本上改變了人類認(rèn)識世界、自身的方式，在教育學(xué)習(xí)方面，認(rèn)知模式的改變導(dǎo)致的是課程、教法、學(xué)法的變革。行動導(dǎo)向教學(xué)模式則是對傳統(tǒng)職業(yè)教育學(xué)科導(dǎo)向教學(xué)模式的顛覆，認(rèn)識到勞動者職業(yè)能力的本質(zhì)和發(fā)展需求，把教學(xué)的重點(diǎn)放到跨空間、跨時間、跨專業(yè)的能力培養(yǎng)方面，有學(xué)科本位轉(zhuǎn)向能力本位，體現(xiàn)了教育服務(wù)社會，職業(yè)教育服務(wù)于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的本質(zhì)。對于這兩種教育教學(xué)思想的多維比較，可以發(fā)現(xiàn)它們之間的共同之處。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與行動導(dǎo)向教學(xué)模式的特征比較

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀建筑于認(rèn)知理論的基礎(chǔ)之上，其關(guān)鍵點(diǎn)在于改變行為主義的認(rèn)知的單向輸人模式和認(rèn)知活動中人的主體地位以及知識的動態(tài)建構(gòu)特點(diǎn)。建構(gòu)主義本身的流派眾多，但在教育教學(xué)領(lǐng)域中，建構(gòu)主義思想的特點(diǎn)首先在于師生關(guān)系的改變:學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者，而教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，不再是灌輸者和接受者。在教學(xué)內(nèi)容方面，教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象;學(xué)生在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體，強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”;注重創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具;教學(xué)設(shè)計應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計;學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)，而非完成教學(xué)目標(biāo)。

行動導(dǎo)向的職業(yè)教學(xué)模式是一項(xiàng)針對實(shí)際情況的自覺行為轉(zhuǎn)變，目的在于改變職業(yè)教育面對社會經(jīng)濟(jì)變化的被動局面，以能力為導(dǎo)向，以需求為目標(biāo)，為受教育者提供寬闊的職業(yè)前景和發(fā)展平臺，通過行為的引導(dǎo)使學(xué)生在活動中提高學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)創(chuàng)新思維，形成關(guān)鍵能力;學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，教師的角色由傳統(tǒng)教學(xué)方式中的領(lǐng)導(dǎo)者變?yōu)榛顒拥囊龑?dǎo)者、學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者和主持人;按照職業(yè)活動的要求，以學(xué)習(xí)領(lǐng)域的形式把與活動所需要的相關(guān)知識結(jié)合在一起進(jìn)行學(xué)習(xí)的開放型教學(xué);教學(xué)評價多角度包括老師評價、學(xué)生自評和互評，重視過程性評價，而不是終結(jié)性評價。也就是說，注重學(xué)生技能掌握的整體性和個人創(chuàng)新精神;它是一個完整的職教教學(xué)模式，整個教學(xué)過程是一個包括獲取信息、制定工作計劃、做出決定、實(shí)施工作計劃、控制質(zhì)量、評定工作成績這樣一個完整的行為模式(見表1)。

通過對這兩者的細(xì)節(jié)比較，可以發(fā)現(xiàn)，這兩者在教育教學(xué)的多個環(huán)節(jié)上，盡管細(xì)節(jié)上有所區(qū)別，但是保持了大方向上的一致。這主要是建構(gòu)主義思想作為認(rèn)知方式，更多地是一種指導(dǎo)意義上的教學(xué)思想，適應(yīng)于大教育的領(lǐng)域，體現(xiàn)了一種抽象的教育觀。而行動導(dǎo)向教學(xué)模式這是具體于職業(yè)教育領(lǐng)域的教學(xué)指導(dǎo)思想，更強(qiáng)調(diào)能力的培養(yǎng)目標(biāo)，在教學(xué)環(huán)節(jié)的各方面體現(xiàn)的較為具體的視角。

二建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與行動導(dǎo)向教學(xué)模式的具體實(shí)施途徑比較

在上文中提到了建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下的三種主要教學(xué)方法:支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)和隨機(jī)進(jìn)人教學(xué)，盡管具體的教學(xué)實(shí)施方法、教材、教學(xué)環(huán)境等側(cè)重點(diǎn)各有不同，但是基本遵循著類似地教學(xué)環(huán)節(jié)(見圖1)。

可以看出，這三種教學(xué)法在整體構(gòu)架上有三點(diǎn)是保持一致的，即創(chuàng)設(shè)情境為先，然后進(jìn)行自主合作學(xué)習(xí)，最后進(jìn)行評價。在遵循建構(gòu)主義教育思想的特點(diǎn)和原則的基礎(chǔ)上，應(yīng)該注意兩個特點(diǎn):所有的教學(xué)環(huán)節(jié)在主客體之間，或者說學(xué)生與其建構(gòu)的知識體系之間以及師生之間是雙向互動關(guān)系;而在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)之間則是單向的線性發(fā)展關(guān)系。

行動導(dǎo)向教學(xué)法在教學(xué)環(huán)節(jié)上與建構(gòu)主義思想教學(xué)法區(qū)別不是很大，其中，資訊、計劃和決策三個環(huán)節(jié)就相當(dāng)于為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，為能力培養(yǎng)收集外部和內(nèi)部信息，設(shè)計恰當(dāng)?shù)匦袨槟M方案，為能力培養(yǎng)提供平臺。實(shí)施環(huán)節(jié)方面行為導(dǎo)向教學(xué)法所遵循的原則是與建構(gòu)主義的教學(xué)原則是近似的，或者說，兩種教學(xué)思想有著近似的特點(diǎn)。

行動導(dǎo)向教學(xué)在整體性上有一點(diǎn)與建構(gòu)主義思想有很大不同。與學(xué)習(xí)領(lǐng)域的教學(xué)范圍相對應(yīng)的行動導(dǎo)向教學(xué)方法不再局限于學(xué)科體系，打破了學(xué)科導(dǎo)向的限制，目標(biāo)在于培養(yǎng)跨學(xué)科的、能夠適應(yīng)時間空間變化的關(guān)鍵能力。正如建構(gòu)主義所持的觀點(diǎn)，只是不是固有的，而是在人與外界的認(rèn)知關(guān)系中建構(gòu)而成的，是一個動態(tài)的概念。職業(yè)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)有職業(yè)行為能力的勞動者，他們應(yīng)該具有這樣的關(guān)鍵能力，能夠適應(yīng)技術(shù)、環(huán)境和職業(yè)的變化。這種能力拋棄了原有的終結(jié)式的教育狀態(tài)，出現(xiàn)終生教育的需求。所以行動導(dǎo)向教學(xué)法不是一個線性的發(fā)展趨勢，而是一個循環(huán)的系統(tǒng)，以此體現(xiàn)出能力發(fā)展的動態(tài)性和人的發(fā)展的動態(tài)性，正如馬克思所說的“人的全面地自由的發(fā)展”(見圖2)。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與行動導(dǎo)向教學(xué)模式的評價模式比較

由于建構(gòu)主義認(rèn)為人的認(rèn)知不是外部灌輸?shù)秸J(rèn)知器官—大腦中去的，而是個體注定積極建構(gòu)的結(jié)果，最終形成的認(rèn)知(知識)也就具有個體建構(gòu)的特點(diǎn)，不能夠以單一的外在標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行衡量，所以建構(gòu)主義的評價是審視建構(gòu)過程的一面鏡子，應(yīng)該基于動態(tài)的、持續(xù)的、不斷呈現(xiàn)的建構(gòu)過程以及學(xué)習(xí)者的進(jìn)步、教師所采用的教學(xué)策略和所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境。其目的就在于更好地根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要開展教學(xué)。

基于建構(gòu)主義思想評價的多元性和動態(tài)性，在進(jìn)行對建構(gòu)主義教學(xué)效果的評價時應(yīng)該注意以下標(biāo)準(zhǔn):①目標(biāo)自由的評價;②以真實(shí)任務(wù)的評價;③以知識的建構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)的評價;④以經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)的評價;⑤背景驅(qū)動的評價;⑥依靠學(xué)習(xí)背景的評價;⑦多種觀點(diǎn)的評價標(biāo)準(zhǔn);⑧多種形態(tài)的評價標(biāo)準(zhǔn)。

相對于客觀主義的評價標(biāo)準(zhǔn)，并不能適合建構(gòu)主義環(huán)境下的認(rèn)知建構(gòu)動力、過程和結(jié)果。建構(gòu)主義思想的本質(zhì)也決定了其評價的多元性和動態(tài)性，相對于目前仍然很普遍的目標(biāo)驅(qū)動的評價和標(biāo)準(zhǔn)參照式評價，建構(gòu)主義的評價觀可以更好地反映出認(rèn)知建構(gòu)的效果、效能和效率。

篇7

【關(guān)鍵詞】大學(xué)生；思想政治教育；心理疏導(dǎo)；人文關(guān)懷

中圖分類號：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-0278（2013）01-129-01

總書記在黨的十報告中指出，加強(qiáng)和改進(jìn)思想政治工作，要注重人文關(guān)懷和心理疏導(dǎo)，培育自尊自信、理性和平、積極向上的社會心態(tài)。人文關(guān)懷和心理疏導(dǎo)的提出，進(jìn)一步豐富了思想政治工作的內(nèi)涵，拓寬了視野和思路，為做好新形勢下的大學(xué)生思想政治政治教育指明了方向。

一、心理疏導(dǎo)與人文關(guān)懷的科學(xué)內(nèi)涵

（一）人文關(guān)懷的科學(xué)內(nèi)涵

人文關(guān)懷在我國有著深厚的歷史和文化淵源。中國傳統(tǒng)文化主體是“儒教文明”，孔子的“天地之性，人為貴”；孟子的“盡心、知性、知天”，均體現(xiàn)出一種發(fā)展個體人格、宏揚(yáng)主體精神、實(shí)現(xiàn)自我價值的人本主義精神特質(zhì)。高校思想政治教育中的人文關(guān)懷，就是在工作中以大學(xué)生發(fā)展為本，把大學(xué)生看作是具有獨(dú)立個性和特定觀念的教育主體，尊重大學(xué)生的主體地位和個性需求，調(diào)動并激發(fā)大學(xué)生的積極性、能動性和創(chuàng)造性，促進(jìn)大學(xué)生的健康成長和全面發(fā)展。

（二）心理疏導(dǎo)的科學(xué)內(nèi)涵

所謂“疏導(dǎo)”，顧名思義就是“疏通、引導(dǎo)”?！靶睦硎鑼?dǎo)，主要是指思想工作者通過解釋、說明、同情、支持和相互之間的理解，運(yùn)用語言和非語言的溝通方式，來影響對方的心理狀態(tài)，改善或改變社會公眾的認(rèn)知、信念、情感、態(tài)度和行為等，達(dá)到預(yù)警、降低、解除不良心理狀態(tài)的目的?！?思想政治教育心理疏導(dǎo)就是將心理學(xué)和社會工作的心理疏導(dǎo)手段和技術(shù)與思想政治教育傳統(tǒng)疏導(dǎo)教育相結(jié)合，引導(dǎo)人疏泄不滿情緒，緩解心理壓力、恢復(fù)正常心理和健康身心狀態(tài)的一種思想工作方法。

二、大學(xué)生思想政治教育心理疏導(dǎo)的特點(diǎn)

（一）主動性

心理疏導(dǎo)的主動性，是指在具體的心理疏導(dǎo)過程中，心理疏導(dǎo)主體能真誠關(guān)注心理疏導(dǎo)客體對象的心理與思想的變化，主動積極適時地進(jìn)行心理疏導(dǎo)。同心理咨詢的做法不同，心理疏導(dǎo)要求教育者主體經(jīng)常主動深入教育對象之中，及時發(fā)現(xiàn)不利于社會安定和諧、需要及時加以疏導(dǎo)的不良社會情緒，敏銳發(fā)現(xiàn)有生活困難和心理困境問題急需救助的群體和個人，并及時走近這些群體，積極開展心理疏導(dǎo)，講群體的不良情緒和個體心理危機(jī)控制在正常的范圍。

（二）共情性

心理疏導(dǎo)的共情性是指心理疏導(dǎo)主體從內(nèi)心的參照體系出發(fā)，設(shè)身處地地體驗(yàn)心理疏導(dǎo)客體的真實(shí)世界；運(yùn)用相關(guān)方法和策略把自己對心理疏導(dǎo)客體內(nèi)心體驗(yàn)的理解準(zhǔn)確地傳達(dá)給對方；引導(dǎo)心理疏導(dǎo)客體對其自身感受作進(jìn)一步的思考。對心理疏導(dǎo)客體出現(xiàn)的思想問題不僅從理性思考進(jìn)行分析，而且在情感上也能予以理解，以便創(chuàng)造一種和諧的心理疏導(dǎo)氛圍。準(zhǔn)確的共情是心理疏導(dǎo)的一個重要的特征，它在心理疏導(dǎo)當(dāng)中具有重要的意義。共情是建立良好心理疏導(dǎo)關(guān)系的前提之一，共情使心理疏導(dǎo)客體意識到自己被理解、被接納、從而感到滿足，產(chǎn)生遇到知己的溫暖感、親近感、信任感，因而有助于良好疏導(dǎo)關(guān)系的建立。

（三）雙向性

心理疏導(dǎo)是一個雙向的溝通交流過程。在心理疏導(dǎo)的過程中，并不是僅有心理疏導(dǎo)主體對心理疏導(dǎo)客體的傳達(dá)，在大部分時候，情況恰恰相反，是心理疏導(dǎo)主體在聽心理疏導(dǎo)客體說話與表達(dá)。在整個心理疏導(dǎo)過程中，心理疏導(dǎo)主體和客體雙方都可以有充分表達(dá)和發(fā)表自己看法的機(jī)會和時間，而且雙方之間的交流不僅是理性的信息交流，也是情感信息的交流。因而，雙方之間在這個過程中表現(xiàn)的是一種思想溝通、情感交流等方面的雙向互動的關(guān)系。

三、大學(xué)生思想政治教育的人文關(guān)懷的取向

（一）樹立以人為本的理念

大學(xué)生思想政治教育的主體是教育者和受教育者，而教育者又主要是為受教育者服務(wù)的，所以大學(xué)生思想政治教育“以人為本”歸根到底是“以學(xué)生為本”?！耙詫W(xué)生為本”，就是一切從大學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，重視大學(xué)生的需要，尊重大學(xué)生的個體差異，激發(fā)大學(xué)生的主體性，實(shí)現(xiàn)對大學(xué)生的人文關(guān)懷。思想政治教育融入人文關(guān)懷，至關(guān)重要的是樹立人本意識，充分考慮個性，在工作中貫徹“以學(xué)生發(fā)展為本，一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生一切”的理念，不斷創(chuàng)新工作方法，積極營造以人為本、個性化的人文關(guān)懷氛圍。

（二）努力培育大學(xué)生和諧健康、積極向上的心理狀態(tài)

融入人文關(guān)懷，實(shí)質(zhì)上就是要通過以人為本的教育活動，實(shí)現(xiàn)大學(xué)生的心理和諧。一要幫助大學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我和諧。自我和諧是與他人、社會和諧的基礎(chǔ)和前提。二要幫助大學(xué)生實(shí)現(xiàn)與他人的和諧。與他人和諧是與自我和諧、社會和諧的關(guān)鍵。三是要幫助大學(xué)生實(shí)現(xiàn)與社會的和諧。社會的和諧是思想政治教育的重要目標(biāo)，要善于利用世博會志愿服務(wù)等關(guān)鍵契機(jī)，加強(qiáng)社會責(zé)任感、歷史使命感教育，陶冶愛國主義情操，引導(dǎo)大學(xué)生積極融入社會、服務(wù)社會、奉獻(xiàn)社會，實(shí)現(xiàn)大學(xué)生與社會的和諧。

篇8

選題不僅是論文寫作的前提與基礎(chǔ)，而且在一定程度上決定著論文的成敗，因此，重視音樂教育論文的選題，了解論文選題的一般方法，對于論文作者來說是十分重要的，它客觀上標(biāo)志著作者的研究能力和水平。

一、選題是論文寫作的前提與基礎(chǔ)

選題是任何一項(xiàng)科學(xué)研究的起點(diǎn)，課題不選定，研究工作就無從開始。對于音樂教育研究來說，選題不僅是第一步要做的工作，同時也是最重要、最關(guān)鍵的工作。因?yàn)檫x題標(biāo)志著音樂教育研究的方向，意味著音樂教育研究的目標(biāo)，決定著音樂教育研究的價值。選好了題就有了明確的研究方向，確定了合適的研究目標(biāo)，具有了理論上或應(yīng)用上的研究價值。一個好的音樂教育論文選題，一個方向正確、目標(biāo)適宜、基礎(chǔ)扎實(shí)的前期準(zhǔn)備工作，會給音樂教育論文寫作奠定堅實(shí)的基礎(chǔ)。選題正確、適宜與否，在相當(dāng)程度上決定著論文寫作的過程是否順利。

音樂教育科研成果的價值主要取決于三個方面：一是理論深度；二是實(shí)踐效果；三是音樂教育界的反響和認(rèn)同。其中最重要的是音樂教育實(shí)踐效果，而音樂教育科研活動的實(shí)踐效果在很大程度上取決于選題。選題如果游離于音樂教育實(shí)踐的重點(diǎn)、難點(diǎn)、熱點(diǎn)問題之外，那么其研究成果就很難得到音樂教育界的認(rèn)同，獲得滿意的社會效果。相反，在音樂教育科研中有些重要問題的提出和理論上的成功解決，往往可以啟發(fā)、影響很多音樂教育工作者，為音樂教育的改革與發(fā)展做出貢獻(xiàn)。

二、選題關(guān)系論文寫作的成敗

論文選題不僅是論文寫作的必要前提，而且往往決定論文的成敗。常寫文章的人都知道，一個好的選題等于論文成功了一半，即“題好一半文”之說。而相反，如果選題不好，則會導(dǎo)致寫作過程中的困難重重，甚至造成論文中途夭折或研究成果甚微，由此足見選題對論文的成功關(guān)系重大。音樂教育研究的歷史證明，凡有成就的音樂教育學(xué)者、專家，之所以能獲得卓越的音樂教育科研成就，首要的因素就在于選題良好，從而為音樂教育的改革與發(fā)展做出了貢獻(xiàn)。對于大多數(shù)撰寫過音樂教育論文的作者來說，凡屬能夠發(fā)表或獲獎的成功之作，亦往往具有一個令人關(guān)注的良好選題。選題如果草率，必然會埋下論文失敗的種子，所謂研究就難以獲得成果。

選題的成敗，主要取決于論題的價值和解決問題的條件。這就要求，所選論題必須具有真實(shí)、客觀的屬性，而不是虛假的、虛構(gòu)的、純主觀設(shè)想的所謂問題。那種異想天開、無的放矢、杞人憂天式的問題，因?yàn)楹翢o價值，自然也就不會有好的結(jié)果。此外，選題的同時必須考慮時代條件與環(huán)境因素，不然，盡管所選問題具有一定價值，但解決問題的條件不具備，選這樣的論題來寫文章，那么也必然會無功而返。

三、選題標(biāo)志著科研能力的高低

選擇和確定論題，作為開展音樂教育研究和論文寫作的第一步，并不是一件簡單和容易的事。尤其是對于第一次寫作音樂教育論文的人來說，都會不同程度地感到選題的困難。論文選題困難是客觀存在的，這正如科學(xué)學(xué)創(chuàng)立者貝爾納所說：“課題的形成和選擇，無論作為經(jīng)濟(jì)技術(shù)要求，抑或作為科學(xué)本身的要求，都是研究工作中最復(fù)雜的一個階段?！币话阏f來，提出問題比解決問題更為困難。要在浩如煙海、博大精深的音樂教育領(lǐng)域中選擇一個具有價值又適合自己研究的課題，不僅需要作者具備一定的學(xué)識水平和理論素養(yǎng)，還必須具有敏銳的觀察問題和良好的分析問題的能力。可以說，音樂教育選題本身就是一種音樂教育科研行為，是關(guān)于音樂教育的一種學(xué)問。一個好的音樂教育選題所以稱之為好，是因?yàn)樗鼜浹a(bǔ)了音樂教育之缺，糾正了音樂教育之偏。而作者怎樣才能發(fā)現(xiàn)這種“缺”和“偏”呢?是否可以說，音樂教育選題是音樂教育領(lǐng)域中具有特定心理狀態(tài)的人對音樂教育現(xiàn)實(shí)中待解命題的一種認(rèn)識和感悟。我們說，好的音樂教育選題雖然離不開時勢和環(huán)境因素，但作者本人的積累和準(zhǔn)備亦相當(dāng)重要。積累不夠，準(zhǔn)備不足，都會在機(jī)會面前失去機(jī)遇。所以，成為一個在音樂教育領(lǐng)域中具有特定心理狀態(tài)的人應(yīng)是所有音樂教育論文作者努力的方向。

四、選題可利用課題指南和參考資料索引

音樂教育論文選題的方法很多，不同領(lǐng)域、不同目的音樂教育科研，選題的途徑會有所不同?？偟膩碚f，利用課題指南和參考資料索引的方法進(jìn)行選題是最常見的方式。

課題指南是有關(guān)方面開展音樂教育研究時編寫設(shè)計的課題題目集成，提供給相關(guān)研究者選題過程中參考。如高校的音樂教育專業(yè)本科生在做畢業(yè)論文以前，為了方便學(xué)生選題，所在系科往往分專業(yè)編有《課題指南》，把本專業(yè)開展學(xué)術(shù)研究的問題羅列出來，引發(fā)學(xué)生選題的思路。這種《課題指南》一般由任課教師根據(jù)所教課程中的重點(diǎn)問題擬出，再由系里進(jìn)行綜合而成。又如某一地區(qū)的音樂教研組織在開展音樂教育科研活動時，會根據(jù)音樂教育的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢以及本地區(qū)音樂教學(xué)存在的問題，概括和提出一系列研究課題，以方便該地區(qū)音樂教師在進(jìn)行音樂教育研究和論文寫作時參考。

需要說明的是，《課題指南》一般只是擬定了一個題目，它只是提供了選題的范圍，指明了一定的研究方向，目的是為了開闊選題者的思路。因此在選擇時，應(yīng)避免對《選題指南》中的題目原封不動地照搬，而應(yīng)根據(jù)自己的主客觀具體情況，對論題做進(jìn)一步的思考、變動后再確定。

利用音樂教育資料索引進(jìn)行選題是一種便捷而有效的方法，要善于從他人論題中受到啟發(fā)，發(fā)現(xiàn)問題，引發(fā)靈感，獲得思路。能夠在報刊上發(fā)表的音樂教育論文都是作者一定研究成果的體現(xiàn)，選題者應(yīng)該認(rèn)真地學(xué)習(xí)和借鑒。從中可以了解別人在研究什么問題，想想還有什么問題值得研究。有的問題雖然別人發(fā)表了意見，但是否深入?是否正確?有沒有進(jìn)一步研究的必要?有沒有不足和錯誤之處?因此，選題過程中大量翻閱資料和參考索引，能有效地打開選題者的思路。

查閱資料索引，有許多具體的方式方法，如可以查閱全國報刊音樂教育研究文章索引、全國音樂教育研討會論文目錄、全國音樂教育優(yōu)秀論文評選獲獎目錄，以及音樂教育報刊的全年總目錄等等。

五、選題要在積累中思考，繼承中創(chuàng)新

對于論文作者來說，平時的積累和思考非常重要，而善于在繼承的基礎(chǔ)上創(chuàng)新更是音樂教育論文選題的主要方法之一。一個研究型教師，平時就要注意收集所任學(xué)科的資料，以及自己感興趣的材料，只要自己掌握了第一手資料，確立論題和論點(diǎn)也就不難了。

篇9

[1]這是我國高等教育學(xué)研究值得注意的問題，也是我閱讀熊華軍教授、史志剛同學(xué)的《2010年以來我國高等教育論文作者的可視化分析——基于12種CSSCI來源期刊載文數(shù)據(jù)》和陳昌蕓同學(xué)的《共詞可視化視角下教學(xué)服務(wù)型大學(xué)研究領(lǐng)域構(gòu)成及發(fā)展趨勢》兩文后首先意識到的問題。也正因?yàn)槿绱?，我才想到要談?wù)剬Ω叩冉逃龑W(xué)領(lǐng)域研究的認(rèn)識與看法。熊華軍教授和史志剛同學(xué)的文章，是關(guān)于高等教育學(xué)大領(lǐng)域研究情況的可視化分析。通過對2010-2013年12種教育學(xué)期刊刊載的高等教育論文作者進(jìn)行可視化研究，總結(jié)了2010年以來我國高等教育論文作者的發(fā)文規(guī)律，揭示了作者間的知識交流機(jī)制與合作交流模式，得出我國高等教育領(lǐng)域已初步形成核心作者群，我國高等教育論文作者表現(xiàn)出了明顯的地域差異，以華中科技大學(xué)為代表的部屬大學(xué)引導(dǎo)、鼓勵和組織學(xué)者開展高等教育跨學(xué)科研究，我國高等教育論文作者主要來自教育學(xué)，多受到省級和部級的基金資助，彼此之間合作規(guī)模較小，合著強(qiáng)度較低，合作率不高，主要圍繞高職教育、高等教育理論、高等教育管理、高等教育質(zhì)量、高校德育、大學(xué)教師發(fā)展、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和高校人才培養(yǎng)八方面開展研究等結(jié)論。這些研究，數(shù)據(jù)可靠，分析透切，很有說服力。陳昌蕓同學(xué)的文章，采用的也是可視化分析的方法，不過，關(guān)注的只是高等教育大領(lǐng)域中教學(xué)服務(wù)型大學(xué)小領(lǐng)域研究的問題。華中科技大學(xué)以劉獻(xiàn)君教授為代表的院校研究領(lǐng)域已經(jīng)取得了很多高水平的研究成果。教學(xué)服務(wù)型大學(xué)研究領(lǐng)域是院校研究領(lǐng)域中的一個子領(lǐng)域。這個研究領(lǐng)域，也是由劉獻(xiàn)君教授在2007年開啟的，現(xiàn)在隨著教學(xué)服務(wù)型大學(xué)建設(shè)實(shí)踐的逐步推進(jìn)，也產(chǎn)生了一批理論研究成果。陳昌蕓同學(xué)對這些研究成果進(jìn)行可視化分析，認(rèn)為當(dāng)前教學(xué)服務(wù)型大學(xué)研究文獻(xiàn)主要涉及教學(xué)服務(wù)型與其他大學(xué)的區(qū)別和聯(lián)系、具備的特征及價值和功能、建設(shè)主體、建設(shè)路徑、具體問題探討五大領(lǐng)域，教學(xué)服務(wù)型大學(xué)研究發(fā)展趨勢主要表現(xiàn)在：未來需要注重學(xué)科發(fā)展，著力特色研究；重視社會服務(wù)，推進(jìn)合作研究；關(guān)注人才培養(yǎng)，突出創(chuàng)新研究；強(qiáng)調(diào)多維審視，多視角研究。關(guān)于教學(xué)服務(wù)型大學(xué)研究五大領(lǐng)域的查找及其研究趨勢的提出，為進(jìn)行教學(xué)服務(wù)型大學(xué)領(lǐng)域研究提供了參考。

這里選編的兩篇文章都對其研究領(lǐng)域的核心作者進(jìn)行了梳理，并列出了名單。熊華軍教授和史志剛同學(xué)的文章得出了2010年以來我國高等教育研究的高產(chǎn)作者有王建華、張楚廷和王洪才等為代表的66位，形成了以潘懋元、張應(yīng)強(qiáng)和劉獻(xiàn)君等為代表的高被引作者群，高文兵、李立國、王建華和劉克勤是綜合網(wǎng)絡(luò)中影響力較大的作者等數(shù)據(jù)。陳昌蕓同學(xué)的文章得出了在發(fā)表教學(xué)服務(wù)型大學(xué)研究文獻(xiàn)的50種期刊中《銅仁學(xué)院學(xué)報》刊發(fā)了14篇、《浙江樹人大學(xué)學(xué)報》13篇，核心作者有劉獻(xiàn)君、侯長林、羅靜、陳明、徐緒卿、魏鋼焰、陳瓊英、沈云慈等結(jié)論。這些數(shù)據(jù)和結(jié)論，既是對相關(guān)刊物和作者的肯定，也為更多的研究者指明了努力的方向，尤其是強(qiáng)化了高等教育學(xué)的領(lǐng)域研究意識。銅仁學(xué)院能夠在全國教學(xué)服務(wù)型大學(xué)研究中有一定的地位，就是其高等教育研究團(tuán)隊近幾年來都把大部分精力放在了教學(xué)服務(wù)型大學(xué)這個領(lǐng)域的研究上，沒有對教學(xué)服務(wù)型大學(xué)領(lǐng)域的集中研究，就不可能有今天在全國教學(xué)服務(wù)型大學(xué)研究中的影響。因此，高等教育學(xué)的領(lǐng)域研究，既是方法，也是策略。

高等教育學(xué)研究的領(lǐng)域，可大可小，具體要視研究者個人或研究團(tuán)隊的研究能力和興趣而定。能力強(qiáng)、水平高，又有興趣者，其研究領(lǐng)域可以不斷拓展，直至滿足研究需求為止；能力弱、水平低者，其研究領(lǐng)域可以小一點(diǎn)、窄一點(diǎn)，小和窄到能夠把握得了的領(lǐng)域?yàn)橹?。研究領(lǐng)域大小、寬窄的確定，關(guān)鍵在于“度”的把握，不能一概而論，要具體問題具體分析。高等教育學(xué)研究領(lǐng)域一旦確定，就要在一段時間之內(nèi)，甚至比較長的時間之內(nèi)，咬定青山不放松，方可見成效。之所以有“專家”的稱呼，不就是一個人在一定時間內(nèi)專注于某一點(diǎn)研究的結(jié)果嗎？關(guān)注某一點(diǎn)的時間長了，研究的問題深了，積累的東西多了，也就自然成為了專家。其實(shí)，也不僅僅是高等教育學(xué)等理論研究需要專注于某一領(lǐng)域，文學(xué)創(chuàng)作也是如此，也有領(lǐng)域意識，比如陸文夫的“蘇州小巷”、劉紹棠的“運(yùn)河灘”、何士光的“梨花屯”等，就是堅守在一定領(lǐng)域中進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作的典范。所以，選定了高等教育學(xué)的研究領(lǐng)域，就要盡可能將其領(lǐng)域中的礦石挖掘出來，并逐步占據(jù)該領(lǐng)域的制高點(diǎn)。占據(jù)了高等教育學(xué)某個領(lǐng)域的制高點(diǎn)，就是對高等教育學(xué)科的貢獻(xiàn)！

作者:侯長林 單位:銅仁學(xué)院

篇10

日本的社會教育，可以追溯到江戶時代（1603年）。當(dāng)時的“石門心學(xué)”和“報德教”的結(jié)社活動實(shí)際上就是社會教育[1]。但作為與學(xué)校教育相對應(yīng)的社會教育，則產(chǎn)生于明治維新（1868年）以后。根據(jù)二戰(zhàn)前后日本社會教育性質(zhì)的不同，把明治維新后日本的社會教育研究劃分為二戰(zhàn)前的奠基階段和二戰(zhàn)后的重振階段。 

（一）奠基階段：二戰(zhàn)前的日本社會教育研究（1868年—1945年） 

在1937年二戰(zhàn)全面爆發(fā)之前，即1868年到1936年，日本的社會教育研究活動不斷活躍，處于研究的形成、發(fā)展階段，為二戰(zhàn)后日本的社會教育研究奠定了堅實(shí)的基礎(chǔ)。 

（1）社會教育著作成果的出現(xiàn)。據(jù)表1，二戰(zhàn)前社會教育著作數(shù)366部，占總著作數(shù)的15.94%；論文較少，且多以著作形式出現(xiàn)。日本最早的兩部社會教育著作——山名次郎的《社會教育論》（1892年）和佐藤善治郎的《最近社會教育法》（1899年）就出現(xiàn)在這一時期。其中，山名次郎的《社會教育論》是日本教育史上第1本有關(guān)社會教育的單行本[2]。此外，還有相原熊太郎的《社會教育的研究》（1912年）、丸山良二的《日本社會教育的研究》（1921年）、乘杉嘉壽的《社會教育的研究》（1923年）、川本宇之介的《社會教育的體系及設(shè)施經(jīng)營》（1931年）、春山作樹的《社會教育學(xué)概論》（1932年）、吉田熊次的《社會教育》（1934年）、小尾范治的《社會教育概論》（1936年）等。社會教育方面的論文有：下村壽一的《關(guān)于教化總動員》（1929年）和西谷謙堂的《裴斯泰洛奇的社會哲學(xué)思想和社會教育思想》（1930年）等。 

（2）社會教育雜志的發(fā)行。二戰(zhàn)前發(fā)行的社會教育雜志約46種，占總雜志數(shù)的42.2﹪（如表1所示）。而且，二戰(zhàn)前日本的社會教育雜志主要由各都道府縣市教育機(jī)構(gòu)、各類大學(xué)、各種團(tuán)體等發(fā)行。如明六社機(jī)關(guān)雜志《明六雜志》（1874年）、東京修身學(xué)社機(jī)關(guān)刊物《修身學(xué)社叢話》（1876年）、日本國教大道社創(chuàng)辦《日本國教大道叢志》（1888年）、政教社發(fā)行機(jī)關(guān)雜志《日本及日本人》（1888年）、神道學(xué)會發(fā)行《隨在天神》（1890年）、躬行會創(chuàng)刊《躬行叢志》（1902年）、中央報德會發(fā)行《斯民》（1908年）、社會教育研究會發(fā)行《社會與教化》（1921年）等。足見，二戰(zhàn)前社會教育雜志豐富，成為這一時期社會教育研究的突出方面。 

資料來源：利用日本國立國會圖書館藏書檢索·申請系統(tǒng)（NDL-OPAC）及國土信息學(xué)研究所NII的信息檢索系統(tǒng)CiNii，以“社會教育”為主題詞，分別對日本社會教育著作和論文進(jìn)行了統(tǒng)計。 

（3）社會教育相關(guān)法規(guī)的頒布。1899年，日本頒布了最初的社會教育法，即《圖書館令》，這是日本首次以獨(dú)立法令形式確立社會教育設(shè)施[3]。1911年，文部省設(shè)立通俗教育調(diào)查委員會，頒布《通俗教育調(diào)查委員會》官制，開展有關(guān)社會教育的調(diào)查，這標(biāo)志著日本社會教育行政的真正開始。1921年，文部省把通俗教育改為社會教育，新設(shè)第4科，成為獨(dú)立的科，這是社會教育在制度上的一大進(jìn)步。1924年，文部省正式把以往掌管通俗教育的第4科改稱為社會教育科，負(fù)責(zé)圖書館與博物館、青少年團(tuán)體與婦女會、成人教育、特殊教育、民眾娛樂的改善、通俗圖書的認(rèn)定及其他有關(guān)社會教育的事務(wù)[4]。 

（4）社會教育研究內(nèi)容的多樣。這一時期，日本社會教育研究者不僅對社會教育的概念、目的、主題、對象、方法、內(nèi)容等基本理論問題進(jìn)行了研究，而且對實(shí)業(yè)補(bǔ)習(xí)教育、公民教育、成人教育、壯丁教育、青少年團(tuán)體、青年訓(xùn)練所等社會教育實(shí)踐層面的問題進(jìn)行了研究。如櫻井吉松的《公民教育論》（1893年）、上村安太郎等的《實(shí)業(yè)補(bǔ)習(xí)教育論》（1894年）、寶文館編的《入營準(zhǔn)備自學(xué)書：壯丁教育》（1907年）、文部省普通學(xué)務(wù)局編的《少年團(tuán)體的概況》（1922年）、鹿兒島登左的《新公民教育的研究》（1923年）、杉村勇次郎的《青年訓(xùn)練所教練指導(dǎo)要領(lǐng)》（1931年）等。 

（5）社會教育專職人員的設(shè)置。這一時期，日本政府設(shè)置專門負(fù)責(zé)社會教育事務(wù)的專職人員，為社會教育及其研究的順利開展提供了人員保障。1920年，文部省特設(shè)社會教育專職官，并要求各地方官廳的學(xué)務(wù)科內(nèi)專設(shè)負(fù)責(zé)社會教育的主任官，稱為社會教育主事。1921年，各府縣為響應(yīng)文部省通牒，紛紛設(shè)置社會教育主事。