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摘要:營養(yǎng)學基礎是營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學課程的重要章節(jié)，是學習后續(xù)章節(jié)的理論基礎，具有知識點零散、應用性強的特點。學習進階是學生在學習某一知識的過程中遵循思維路徑逐漸復雜化的規(guī)律，一般按照經驗、映射、關聯、系統(tǒng)和整合五個發(fā)展層級進行教學設計。按照經驗、映射、關聯和系統(tǒng)的部分教學設計完成教學實踐后，沒有人覺得自己學得很好，34．29%的學生認為學得較好。通過對系統(tǒng)這一發(fā)展層級強化后，10．81%的學生認為學得很好，75．68%的學生認為學得較好。可見，基于學習進階理論的營養(yǎng)學基礎教學實踐是可行的。關鍵詞:營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學;學習進階理論;教學實踐營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學課程是預防醫(yī)學專業(yè)學生的專業(yè)課程之一。營養(yǎng)學基礎作為該課程的重要章節(jié)，是學習后續(xù)章節(jié)的理論基礎。該章節(jié)具有以下特點:第一，內容看似簡單，但知識點多而零散，學生隨著學習內容的增加會出現前面所學知識點的遺忘和混淆;第二，本課程同時具有自然學科和社會學科的雙重屬性，在教學實踐中融入實際案例將會提升學生的學科認同感，實際應用能力的提升應貫穿教學始終。盡管我國學者對該課程的教學方法進行了積極的探索［1，2］，但不斷摸索新的教學方法提升授課效果任重道遠。2004年，Smith等學者首次提出學習進階(learningprogressions)一詞，將其定義為學生在學習某一知識的過程中遵循思維路徑逐漸復雜化的規(guī)律［3，4］。學習進階理論本身遵循學生的認知規(guī)律，通過學習進階理論可能會較好地解決學生學習營養(yǎng)學基礎這一章節(jié)的困惑。所以，本文嘗試將學習進階理論應用于該章節(jié)，參照郭玉英學者科學概念理解的發(fā)展層級模型［5］，見表1。

1營養(yǎng)學基礎教學進階模型設計

基于學習進階理論及多年的教學實踐，筆者將營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學課程中營養(yǎng)學基礎這一章節(jié)的教學實踐分為四個教學目標，以五大營養(yǎng)素作為切入點，在此基礎上通過識記、理解、應用、評價這四個層次的訓練實現培養(yǎng)目標的依次升華。四個教學目標分別為識記、理解、應用和評價。教師通過經典圖片和案例實現識記這一教學目標，并引導學生理解五大營養(yǎng)素的生理功能、缺乏癥、營養(yǎng)學評價，結合食物來源、參考攝入量將所學知識應用在案例分析、食譜編制，最終以膳食評價、綜合案例實現評價這一最終目標。教師通過整理營養(yǎng)學基礎這部分的內容，梳理其與后續(xù)章節(jié)的關系，并結合多年的教學實踐，對該部分內容進行進階設計。本節(jié)內容的重點是營養(yǎng)素的缺乏癥及食物來源。課程一開始，教師通過引入各種營養(yǎng)素缺乏癥的典型圖片(如牙齦出血、大脖子病、貧血反甲、暗適應能力下降等)或相關案例(如大頭娃娃事件、三聚氰胺奶粉事件等)作為發(fā)展層級一，一方面是利用學生已有的知識和經驗，另一方面，圖片和案例有助于加深印象，從而將典型缺乏癥與營養(yǎng)素間的關系進行映射(如牙齦出血可能與維生素C有關、大脖子病可能與碘有關、反甲貧血可能與鐵有關、暗適應能力下降可能與維生素A有關等)，完成發(fā)展層級二，從而實現“識記”這一最低層次的目標。發(fā)展層級三是學生通過構建典型缺乏癥與生理功能之間的關聯，從而實現第二個目標“理解”。教師以缺鐵導致貧血為例對這一環(huán)節(jié)進行剖析，貧血意味著血紅蛋白含量降低，缺鐵可致貧血，說明鐵參與血紅蛋白的合成，而血紅蛋白發(fā)揮運輸氧氣的作用;隨著有核紅細胞的不斷成熟，血紅蛋白含量不斷增加，血紅蛋白含量下降導致紅細胞成熟受阻，從而影響造血過程。針對上述內容設置層層遞進的三個問題，分別是什么是貧血，血紅蛋白的功能是什么，紅細胞成熟與血紅蛋白的關系。發(fā)展層級四是從系統(tǒng)層面理解營養(yǎng)素。教師通過引導學生將生理功能關聯多種缺乏癥，同時講授食物來源及參考攝入量，以缺鐵性貧血為例，針對本環(huán)節(jié)的教學設計，提出以下問題，分別是血紅蛋白減少的直接表現是什么;血紅蛋白運輸的氧減少是否會導致各個組織器官缺氧;鐵相關的知識點如何以思維導圖展現。發(fā)展層級五的實現是通過食譜編制、膳食評價、綜合案例等內容的整合，從而提升學生應用知識的能力。

2教學效果評價

我們在2018級五年制預防醫(yī)學定向專業(yè)開展教學實踐。該班級總人數是38人。按照經驗、映射、關聯和系統(tǒng)的部分教學設計，教師在講授完營養(yǎng)學基礎這一章節(jié)后，對學生進行問卷調查，問卷結果如下。營養(yǎng)學基礎這一章節(jié)的自我評價，分為學得很好、學得較好、學得一般、學得不好、學得很不好五個等級。34．29%的學生認為自己學得較好;57．14%的學生認為自己學得一般;8．57%的學生認為自己學得不好。對于學習營養(yǎng)學基礎這一章節(jié)遇到的問題:74．29%的學生認為隨著學習內容的增多，出現很多知識點的混淆;60．00%的學生認為隨著學習內容的增多，遺忘較多;42．86%的學生認為內容多，把握不住重點;17．14%的學生認為內容多，但重點清晰;14．29%的學生認為視頻講課速度快。對于重點多的營養(yǎng)素:42．86%的學生選擇蛋白質;37．14%的學生選擇維生素;14．29%的學生選擇碳水化合物;5．71%的學生選擇脂類。對于難點多的營養(yǎng)素:45．71%的學生選擇蛋白質;37．43%的學生選擇維生素;11．43%的學生選擇脂類;5．71%的學生選擇碳水化合物和礦物質。學習營養(yǎng)素的難點主基礎醫(yī)學教育，2023年1月，第25卷第1期·73·要集中在生理功能(占31．43%)、參考攝入量(占25．71%)和理化性質(占25．71%)的學習上。針對學生反映出的問題:知識點的混淆，遺忘增加，把握不住重點等問題，教師擬通過思維導圖在系統(tǒng)這一發(fā)展層級進行強化。思維導圖是按照邏輯關系通過各種線條對零散內容進行整理分類，然后層次分明的知識框架［6］。在本次課程中，教師主要應用總結型思維導圖，旨在總結和標注易混淆的知識點［7］。開展以思維導圖為主的教學實踐后，教師進行本次課后調查問卷，問卷結果如下。對本次課程的授課內容進行評價:62．16%的學生非常滿意;32．43%的學生滿意;5．41%的學生認為一般，不滿意和非常不滿意的學生為0%。對營養(yǎng)學基礎這一章節(jié)的學習再次進行自我評價，與課前問卷相比，10．81%的學生認為自己學得很好;75．68%的學生認為自己學得較好;8．11%的學生認為自己學得一般;5．41%的學生認為自己學得不好。本次課程對學習營養(yǎng)學基礎的內容有無提高:21．62%的學生認為有非常大的提高，70．27%的學生認為有較大的提高，8．11%的學生認為提高效果不明顯。通過本節(jié)課向學生展示的章節(jié)內容的思維導圖，對今后學習過程中的歸納能力有無提高:83．78%的學生認為有提高，2．7%的學生認為無提高，13．51%的學生不知道。如果現在讓你完成營養(yǎng)學基礎的測試題，你認為自己哪類題目得分較低:16．22%的學生認為純記憶題，13．51%的學生認為理解類題目，18．92%的學生認為計算題，51．35%的學生認為案例分析題。教師后續(xù)計劃開展膳食評價和食譜編制的實驗課程，以提高學生實際應用的能力?；趯W習進階理論設計營養(yǎng)學基礎這一章節(jié)，在教學實踐中取得較好的教學效果。在營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學課程的教學實踐中，傳統(tǒng)的授課方法很難完全實現教學目標［8，9］，而且學生對授課方式也提出了新的要求［10］。教師應根據學生學情、專業(yè)定向，積極探索符合學生認知規(guī)律的教學方法。

參考文獻:

［1］宓偉，衣衛(wèi)杰，練武，等．基于“對分易”的混合式教學在營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學課程中的應用［J］．中華醫(yī)學教育探索雜志，2022，21(2):164－167．

［2］高清菡．“互聯網+教育”背景下智慧課堂教學實踐與探索—以“營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學”課程為例［J］．教育教學論壇，2020(45):249－250．

作者:張夏男 吳申申 張洪偉 陳瑞 單位:首都醫(yī)科大學燕京醫(yī)學院預防醫(yī)學學系