校本課程開發(fā)管理論文

時(shí)間:2022-08-15 10:42:00

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校本課程開發(fā)管理論文

從專業(yè)發(fā)展角度看,教師的成長(zhǎng)離不開教育教學(xué)實(shí)踐,如果拋開學(xué)校去談教師的發(fā)展或成長(zhǎng),那就失去了發(fā)展的基石和依托。因此教師的發(fā)展只能在學(xué)校中、在具體的實(shí)踐中、在對(duì)自身實(shí)踐的不斷反思中才能完成。學(xué)校既是教師專業(yè)生活的場(chǎng)所,又是教師專業(yè)成長(zhǎng)的地方。校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基地的一種課程開發(fā)策略,也必然是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

一、校本課程開發(fā):教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑

就本質(zhì)而言,校本課程開發(fā)的價(jià)值追求有三方面:學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。教師專業(yè)的成長(zhǎng)、學(xué)校特色的形成。這就是說,校本課程開發(fā)本身就以教師的專業(yè)發(fā)展為指向,是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑之一。我們可以從三個(gè)方面加以分析。

1.教師知識(shí)的分類學(xué)。

就知識(shí)角度而言,教師的知識(shí)一般可以分為三大類:本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)。本體性知識(shí)是指教師所具有的特定的學(xué)科知識(shí),如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、語文、外語等,這些知識(shí)教師一般在師范院校中可以獲得,而且對(duì)教師而言,本體性知識(shí)只要達(dá)到一定的量就可以了,并不是越多越好。條件性知識(shí)是指教師所具有的教育學(xué)(包括教育與教學(xué)的一般原理、課程與教學(xué)的知識(shí)、課程評(píng)價(jià)的知識(shí)等)和心理學(xué)(教材的呈現(xiàn)順序、學(xué)生的心理、知識(shí)的結(jié)構(gòu)等)知識(shí)。這類知識(shí)一般是動(dòng)態(tài)的,可以通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)而掌握,但更多的是在課程實(shí)施過程中逐漸地了解和習(xí)得,需要?jiǎng)討B(tài)性地去把握和領(lǐng)會(huì)并在實(shí)踐中加以發(fā)展與加深。實(shí)踐性知識(shí)是指教師在實(shí)際的教育教學(xué)工作中所具有的關(guān)于客觀現(xiàn)實(shí)的背景知識(shí)。這類知識(shí)更多的是來自教師的教育實(shí)踐,具有明顯的經(jīng)驗(yàn)性的成份,是教師經(jīng)驗(yàn)的累積。換言之,實(shí)踐性知識(shí)只能在教師的具體實(shí)踐中獲得。

從知識(shí)方面看,實(shí)踐性知識(shí)的獲得是教師專業(yè)發(fā)展的重要標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)閷?duì)一個(gè)受過高等教育的教師來說,本體性知識(shí)與條件性知識(shí)并不是太缺乏,其發(fā)展主要是指獲得更多的實(shí)踐性知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)的獲得主要通過教師對(duì)自身教育教學(xué)實(shí)踐的反思,而反思正好是校本課程開發(fā)所特別強(qiáng)調(diào)的,這樣校本課程開發(fā)本身就為教師的實(shí)踐性知識(shí)的獲得提供了一個(gè)平臺(tái)。校本課程開發(fā)是學(xué)校中的一項(xiàng)新興的活動(dòng),教師沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒,整個(gè)開發(fā)活動(dòng)具有極大的不確定性,因而反思就有其特殊的作用。雖然反思并不是解除一切不確定因素的穩(wěn)定劑,但它可以增強(qiáng)事情的預(yù)見程度,它可以在新的開始之前,預(yù)想到各種行為可能會(huì)帶來的后果。教師可以清楚地控制開發(fā)的進(jìn)程,使整個(gè)開發(fā)活動(dòng)有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行。教師在反思過程中對(duì)課程開發(fā)的過程具有更多理性認(rèn)識(shí),在課程目標(biāo)確定的前提下,教師可以反思達(dá)到這些目標(biāo)的方法。如果這種反思十分周詳?shù)脑?,教師就可以在明晰了種種“前途”后,選擇一種最佳的途徑,設(shè)計(jì)出一個(gè)最確切的計(jì)劃。

2.勞頓的學(xué)說。

英國(guó)課程學(xué)家勞頓認(rèn)為影響教師專業(yè)發(fā)展的因素有三個(gè):技術(shù)的變化、教學(xué)思想的變化、教學(xué)內(nèi)容的變化。(1)技術(shù)的變化。到目前為止,人們還沒有完全意識(shí)到技術(shù)發(fā)明及其潛力所產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響。技術(shù)的發(fā)展意味著教師不再被看作是知識(shí)的倉(cāng)庫(kù),教師應(yīng)該熟練掌握獲得知識(shí)的先進(jìn)設(shè)備。如電視機(jī)、照相機(jī)、錄音機(jī)、電腦等。(2)教學(xué)思想的變化。教學(xué)思想是隨著社會(huì)的變化而不斷發(fā)生變化,要做一個(gè)稱職的教師就必須與社會(huì)發(fā)展保持同步,不斷吸收新的教學(xué)思想,采用現(xiàn)代教學(xué)模式。校本課程是一種新的課程形態(tài),其實(shí)施方式與國(guó)家課程大不相同,其中蘊(yùn)含的教學(xué)思想也與國(guó)家課程大有異趣,比較注重學(xué)生本位,著眼于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變,因而必然引起教學(xué)思想的變化。(3)課程內(nèi)容的變化。校本課程的內(nèi)容大多來自現(xiàn)實(shí)生活,貼近學(xué)生生活,很多知識(shí)對(duì)教師來說也是陌生的。為了應(yīng)對(duì)這種不斷擴(kuò)大的學(xué)習(xí)內(nèi)容,學(xué)生們期望教師跟蹤學(xué)科內(nèi)容的變化,并且期望教師了解課程規(guī)劃,參與課程設(shè)置,并調(diào)整傳授方法。校本課程開發(fā)意味著教學(xué)思想的變化與教學(xué)內(nèi)容的變化,其自然結(jié)果就是引發(fā)教師專業(yè)發(fā)展。

3.課程開發(fā)實(shí)踐。

教師參與課程開發(fā)必然促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。因?yàn)榻槿胝n程開發(fā)以后,教師會(huì)面臨新的教學(xué)觀念、材料和策略的挑戰(zhàn)。讓教師參與課程發(fā)展,從理論上講,能增進(jìn)教師對(duì)學(xué)校課程乃至整個(gè)學(xué)校的歸屬感,可以提高教師的士氣,提高教師的工作滿足感和責(zé)任感,使教師對(duì)教學(xué)工作有更多的投入。有研究表明,參與課程開發(fā)的教師發(fā)現(xiàn)自己比原來能夠教給學(xué)生更多的東西,而且教得更好,在課堂教學(xué)中更能指導(dǎo)學(xué)生使用學(xué)習(xí)材料和指導(dǎo)小組學(xué)習(xí),對(duì)學(xué)生的期望有所變化。另有研究顯示,教師參與課程發(fā)展與實(shí)施其參與發(fā)展的課程綱要之間存在正相關(guān);教師參與課程發(fā)展,可令教師對(duì)所教內(nèi)容有更多的準(zhǔn)備,也更為自信??梢姟罢n程的變革,從某種意義上說,不僅僅是變革教學(xué)內(nèi)容和方法,而且也是變革人?!闭n程開發(fā)過程實(shí)質(zhì)上是一種變革過程,因?yàn)檎n程幫助教師在課堂上重建他們的知識(shí)觀及他們與學(xué)生之間的教育關(guān)系。課程開發(fā)意味著對(duì)教師在課堂上與學(xué)生協(xié)作闡述知識(shí)的方式所進(jìn)行的不斷的重組,同時(shí)對(duì)他們的教學(xué)進(jìn)行再思考。這樣課堂就不僅是課程的實(shí)施場(chǎng)所,而且也是進(jìn)行教育學(xué)實(shí)驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室。教師也就自然地成為這個(gè)實(shí)驗(yàn)的主要參與者或者說是主持者。

總之,校本課程開發(fā)過程使教師具有一個(gè)更開放的思維系統(tǒng),能夠改變教師不合時(shí)宜的觀念,使教師具有更強(qiáng)的批判性反思能力,更多地去發(fā)現(xiàn)和探尋他人的信念和思維方式,并能增加教師的探究性活動(dòng)等等。

二、教師專業(yè)發(fā)展:校本課程開發(fā)提供的可能

校本課程開發(fā)是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。研究者認(rèn)為,教師參與課程開發(fā)在精神領(lǐng)域、知識(shí)領(lǐng)域、技能領(lǐng)域三個(gè)方面為專業(yè)發(fā)展提供了可能。

1.精神領(lǐng)域。

校本課程開發(fā)對(duì)教師的精神世界有重大的影響。馬克思主義認(rèn)為,人在改造客觀世界的同時(shí)也在改造自己的主觀世界。校本課程開發(fā)的實(shí)踐給教師帶來了一系列新的觀念,現(xiàn)擇要說明如下。

(1)以學(xué)生發(fā)展為本。

校本課程開發(fā)表面上看是以校為本,但隱藏其后的是以學(xué)生發(fā)展為本。學(xué)校是為學(xué)生存在的,課程是為學(xué)生開設(shè)的,教師所做的一切歸根到底是為了促進(jìn)學(xué)生的最大限度的發(fā)展。校本課程開發(fā)本身是以學(xué)生為本,所以參與校本課程開發(fā)有利于教師形成以學(xué)生發(fā)展為本的理念。

(2)專家型教師。

校本課程開發(fā)有利于教師創(chuàng)造潛能的發(fā)揮,使其體驗(yàn)成功,從而不滿足于做一個(gè)消極被動(dòng)的“教書匠”,進(jìn)而利用自己“講臺(tái)之主”的權(quán)利,強(qiáng)化反思意識(shí)從教育實(shí)踐入手,便捷地進(jìn)行研究,逐步擁有教學(xué)研究的態(tài)度和能力,并提升自己特有的“教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)”,積極、主動(dòng)地使自己走向“專家型教師”。

(3)合作精神。

教師職業(yè)的一個(gè)重大特點(diǎn)是“專業(yè)個(gè)人主義”這種特性使教師長(zhǎng)期處于“孤軍奮戰(zhàn)”的境地。校本課程開發(fā)是教師、校長(zhǎng)、家長(zhǎng)、學(xué)生、社區(qū)人員廣泛參與的活動(dòng),因而必然要求教師與教師之間、教師與校長(zhǎng)之間、教師與學(xué)生之間、教師與家長(zhǎng)之間、教師與社區(qū)人員之間、教師與課程專家之間進(jìn)行廣泛的合作,長(zhǎng)期以往自然就有利于教師合作精神的發(fā)展。

(4)師生關(guān)系。

校本課程開發(fā)擴(kuò)大了信息來源,教師不再是知識(shí)的權(quán)威、真理的化身,所以學(xué)生很可能超過教師,并把教師“問倒”,這就可能引發(fā)“師生觀”的轉(zhuǎn)變和“好學(xué)生”理念的重建:允許學(xué)生提出不同意見,甚至反對(duì)自己的意見,并想方設(shè)法使學(xué)生超過自己。

校本課程開發(fā)改變了學(xué)生原有的學(xué)習(xí)方式,探究性學(xué)習(xí)成為主流,這就必然會(huì)有這樣那樣的錯(cuò)誤,因此教師要允許學(xué)生犯錯(cuò)誤,甚至要鼓勵(lì)學(xué)生“犯規(guī)”。如果一個(gè)學(xué)生只知唯師是從,而沒有自己的觀點(diǎn),不敢也沒有向教師質(zhì)疑問難的習(xí)慣,那么不僅不利于學(xué)生自身知識(shí)的拓展、能力的形成、個(gè)性的張揚(yáng),也不利于教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

2.知識(shí)領(lǐng)域。

在知識(shí)領(lǐng)域,校本課程開發(fā)不僅使教師改變了對(duì)知識(shí)本質(zhì)的看法,而且為教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的改變提供了可能。

(1)知識(shí)本質(zhì)。

在西方的語言中,“知識(shí)”有兩種用法:一種是information,作為一個(gè)名詞,指的是信息或消息之類的東西;一種是knowledge,可以作為一個(gè)動(dòng)詞,指的是知道的過程。英國(guó)課程專家斯藤豪斯認(rèn)為“知識(shí)不是需要學(xué)生接受的現(xiàn)成的東西,而是學(xué)生思考的對(duì)象,它不能作為必須達(dá)到的目標(biāo)來束縛人,教育是要通過促使人思考知識(shí)來解放人,使人變得更自由。”校本課程開發(fā)重視的不是現(xiàn)存的、靜態(tài)的知識(shí),而是強(qiáng)調(diào)學(xué)生自身的體驗(yàn),強(qiáng)調(diào)如何獲取有用的知識(shí),強(qiáng)調(diào)那些能夠幫助學(xué)生思考與探索的東西,能夠使人變得更為自由的東西。

(2)知識(shí)結(jié)構(gòu)。

教師參與課程開發(fā),首先要具有相應(yīng)的課程理論知識(shí),因此為了使自己的工作更具有成效性,教師就不得不認(rèn)真學(xué)習(xí)一些課程理論,閱讀大量的資料以完善自己的知識(shí)結(jié)構(gòu),以便用科學(xué)的理論指導(dǎo)自己的工作實(shí)踐。這就必然引起教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的重組,以構(gòu)建一個(gè)合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)包括:一般的教育專業(yè)知識(shí)(一般教學(xué)知識(shí)、教育目的知識(shí)、學(xué)生身心發(fā)展的知識(shí)、教育脈絡(luò)的知識(shí))、與教材有關(guān)的專業(yè)性知識(shí)(教材內(nèi)容的知識(shí)、教材教法的知識(shí)、課程的知識(shí))、教學(xué)推理能力(理解、轉(zhuǎn)化、教導(dǎo)、評(píng)價(jià)、反思、新理解)。

3.技能領(lǐng)域。

校本課程開發(fā)有助于教師的技能發(fā)展,具體地說能提高教師的課程能力、研究能力和教學(xué)能力。

(1)課程能力。

校本課程開發(fā)要求教師自己確定課程目標(biāo)、課程內(nèi)容,負(fù)責(zé)課程實(shí)施、課程評(píng)估,而不僅僅是實(shí)施課程,因而必然有助于教師課程能力(包括制定課程目標(biāo)的能力、確定課程內(nèi)容的能力、實(shí)施課程的能力、評(píng)估課程的能力四個(gè)方面)的全面提高。一般而言,教師通過對(duì)學(xué)生需求、學(xué)校環(huán)境、自身能力等3個(gè)方面的分析來確定課程目標(biāo)。確定課程內(nèi)容或者說編制課程是一個(gè)創(chuàng)造過程,是教師對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行選擇,并加以組織的過程。課程實(shí)施包括教學(xué)、學(xué)生自學(xué)、作業(yè)等形式,但最為重要的是教學(xué)。通過教學(xué),教師不斷地將課程的內(nèi)容傳授給學(xué)生,將靜止的書面材料轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)內(nèi)容,最終使它們成為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。由于校本課程是基于學(xué)校而開發(fā)的,因而沒有外來現(xiàn)存的經(jīng)驗(yàn)可供參考,教師必須自己根據(jù)實(shí)際情況制定評(píng)價(jià)方案并實(shí)施評(píng)價(jià)。

(2)研究能力。

校本課程的開發(fā)本身就是一個(gè)教師參與科研的過程,它要求教師承擔(dān)起“研究者”的任務(wù),這對(duì)于教師研究能力的提高大有裨益。在校本課程開發(fā)中,教師不僅要研究學(xué)校、學(xué)生、自己,還要研究課程制度、課程理論、課程開發(fā)方法等;不僅要研究問題的解決,還要研究交往、協(xié)調(diào)的方法等等。

校本課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)教師的行動(dòng)研究,即要求教師思考和系統(tǒng)地評(píng)定在一個(gè)教室或?qū)W校中正在發(fā)生什么,從而采取行動(dòng)去改進(jìn)或改變某種情景或行為,并用一種不斷改進(jìn)的觀點(diǎn)去督察和評(píng)估這種行為的結(jié)果。具體而言,教師要追問3個(gè)問題:(1)現(xiàn)在正發(fā)生什么?(2)在何種意義上這是一個(gè)問題?(3)對(duì)此我能做些什么?而后進(jìn)一步思考4個(gè)問題:(1)這個(gè)問題對(duì)我重要嗎?(2)這個(gè)問題對(duì)我的學(xué)生重要嗎?(3)探究這個(gè)領(lǐng)域有什么機(jī)會(huì)?(4)我的工作環(huán)境有什么限制?就是在這種不斷追問和思考中教師的研究能力逐步得到提高。

(3)教學(xué)能力。

教師參與課程開發(fā)也可以提高教師的學(xué)科教學(xué)能力。一般而言,學(xué)科教學(xué)都是站在一門學(xué)科的基礎(chǔ)上,只看到整體課程的一個(gè)方面,不可能對(duì)課程有一個(gè)總體的把握,而只有站在整個(gè)課程結(jié)構(gòu)的高度,才能對(duì)所教學(xué)科有一個(gè)全面的、整體的認(rèn)識(shí),也只有站在整個(gè)課程發(fā)展與改革的高度,才能提高自己駕馭課程的能力,從而對(duì)所教學(xué)科有一個(gè)符合學(xué)生實(shí)際的安排。此外,校本課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本,因而教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)會(huì)更多地考慮學(xué)生的現(xiàn)實(shí),使教學(xué)效果處于最佳狀態(tài)。

三、教師專業(yè)發(fā)展的前提:角色轉(zhuǎn)換

校本課程開發(fā)是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑,但教師的專業(yè)發(fā)展井不會(huì)自動(dòng)發(fā)生。借助校本課程開發(fā)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展要求教師轉(zhuǎn)換角色。

1.從“消費(fèi)者”到“生產(chǎn)者”。

在國(guó)家課程開發(fā)模式下,參與課程開發(fā)的是教育部門的高級(jí)行政管理人員、教育理論家、課程專家、學(xué)科專家、教學(xué)法專家等校外官員和學(xué)者,由他們?cè)O(shè)計(jì)好規(guī)范的課程文本,最后由教師去實(shí)施。我國(guó)建國(guó)以來一直運(yùn)用國(guó)家課程開發(fā)模式,所以,教師被當(dāng)作是一種課程實(shí)施的“工具”,是課程的“使用者”或“消費(fèi)者”。教師考慮的是如何將規(guī)定的課程內(nèi)容有效地教給學(xué)生,至于為什么要教這些內(nèi)容則不是教師考慮的事,教師的責(zé)任就在于忠實(shí)地執(zhí)行。就是說教師只有選擇“怎樣教”的權(quán)利而沒有選擇“教什么”的權(quán)利。

校本課程開發(fā)賦予教師一部分課程開發(fā)的權(quán)利,從而使課程開發(fā)不僅僅是學(xué)科專家和課程專家的專利,而形成專家與學(xué)校。教師共同開發(fā)課程的態(tài)勢(shì),教師也成為課程開發(fā)的主體之一。這樣,教師不再僅僅是課程的消費(fèi)者和被動(dòng)的實(shí)施者,而在某種程度上成為課程的生產(chǎn)者和主動(dòng)的設(shè)計(jì)者。因?yàn)樵谛1菊n程開發(fā)模式下,所有與學(xué)校相關(guān)的人都有權(quán)參與課程開發(fā),而作為學(xué)校之主要構(gòu)成部分的教師自然地成為了課程開發(fā)的主力軍。鑒于此,教師應(yīng)主動(dòng)承擔(dān)起課程開發(fā)的責(zé)任。

2.從“教書匠”到“研究員”。

在傳統(tǒng)觀念上,研究是學(xué)者專家的事,教師只有使用研究成果的份而沒有參與研究的權(quán)利。但校本課程開發(fā)是基于學(xué)生的需要、社區(qū)的需求,這就迫使教師或多或少地要從事實(shí)踐研究。

研究并不神秘,在某種程度上說教師每天都在研究。譬如,上完一堂課,教師也許會(huì)想為什么某些學(xué)生學(xué)得那么好,而另外一些學(xué)生則一無所獲呢?從教師這個(gè)角度來說有哪些問題,從教育制度上有哪些制約因素,學(xué)生又該承擔(dān)什么責(zé)任,課程本身有沒有問題,怎樣讓所有的學(xué)生都有長(zhǎng)進(jìn)等等。如果自己能在下一次課中控制一些因素,嘗試一些新的方法,并取得了一些成效,又能將做法記錄下來作為以后教學(xué)的借鑒,這就是研究了。所以,研究并不是什么神秘的東西,只要教師們有心便可以進(jìn)行,但研究也論述。這里僅就與教師直接相關(guān)的幾個(gè)問題作一些綱要性的說明。

首先,教師要有問題意識(shí),能夠在紛繁復(fù)雜的教育事實(shí)中發(fā)現(xiàn)一些有價(jià)值的問題,并對(duì)此采取一些針對(duì)性的做法以求有所改善。其次,教師要研究的問題一般應(yīng)是實(shí)踐問題,而不是理論問題。教師要研究的是如何做才能使自己的實(shí)踐更為有效,然后慢慢地形成自己的一套理論。再次,研究過程中不能生搬硬套教育學(xué)、心理學(xué)理論,因?yàn)槔碚摽偸腔疑?,而?shí)踐之樹常青。最后,在成果的表達(dá)上,要追求實(shí)踐風(fēng)格,采用“故事研究式”,或者說是敘事式,只有將整個(gè)研究過程加以科學(xué)的記錄,給大家提供一個(gè)個(gè)真實(shí)的故事,從中發(fā)現(xiàn)真理,這才是最為主要的,不能盲目追求理論的升華。

3.從“點(diǎn)菜者”到“菜單提供者”。

發(fā)展需要有一定的自由空間,沒有空間也就沒有發(fā)展。在單一國(guó)家課程的背景下,學(xué)生作為受教育者幾乎沒有選擇受什么教育的權(quán)利,教師點(diǎn)什么菜,學(xué)生就得吃什么菜,自己沒有點(diǎn)菜的權(quán)利,因而很難有自己的獨(dú)立追求。但在校本課程開發(fā)環(huán)境下,學(xué)生可以參照校方提供的校本課程“菜單”,圈點(diǎn)自己喜歡吃的“菜”,教師不再是“點(diǎn)菜者”而成為“菜單提供者”,點(diǎn)菜的權(quán)利則交還給了學(xué)生。不僅如此,學(xué)生在某種程度上還有修改“菜單”的權(quán)利,他們既可以明確告訴教師自己想“吃”什么,不想“吃”什么;也可以不選某些“菜”而讓它在“菜單”上自動(dòng)消失。此外,學(xué)生有權(quán)和教師一起對(duì)“菜”的配料、制作工藝等進(jìn)行改造?!靶碌幕A(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)應(yīng)體現(xiàn)課程的均衡性、綜合性和選擇性”,它強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn),讓學(xué)生根據(jù)自己的需要進(jìn)行選擇,這樣就為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展留下了一個(gè)空間。

每一個(gè)人都有自己的個(gè)性與特長(zhǎng)、愛好與興趣、需要與追求,因而也就需要有一種差別性的教育內(nèi)容以滿足不同學(xué)生的需求。每個(gè)學(xué)生都可以根據(jù)自己將來發(fā)展的需要形成一個(gè)獨(dú)特的個(gè)別化課程或者說是“個(gè)性化菜單”。因此,教師必須了解和研究每一個(gè)學(xué)生的需要及其發(fā)展的可能性,注意學(xué)生的差異性,并為其設(shè)計(jì)或提供“個(gè)性化菜單”,盡可能地滿足不同學(xué)生的不同需要。

4.從“教師”到“導(dǎo)師”。

“教”,《說文解字》的解釋是“上所施,下所效也”,其中隱含的意義有:在地位上,教師與學(xué)生之間是上下級(jí)或上下輩關(guān)系,教師在上,學(xué)生在下;在教學(xué)關(guān)系上,教師是施教者,學(xué)生是仿效者,是被動(dòng)的接受者;在教學(xué)方式上,視學(xué)生為吸收知識(shí)的“容器”,教師則是“傳聲器”,負(fù)責(zé)把前人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)傳授給下一代;在教學(xué)評(píng)價(jià)上,教師是唯一的評(píng)價(jià)者,學(xué)習(xí)結(jié)果的好壞由教師說了算;在教育哲學(xué)上,視學(xué)生為一張白紙,教師可以根據(jù)自己的意愿在上面畫最新最美的圖畫??梢?,教師一詞本身就蘊(yùn)藏有“施教者”之意。

“教師”與“導(dǎo)師”僅一字之差,但卻體現(xiàn)了兩種教育理念。在“教師”的理念之下,教師司“教”之職,在“導(dǎo)師”的理念下,教師負(fù)“導(dǎo)”之責(zé)。校本課程開發(fā)要求教師更多的是“導(dǎo)師”而不是“教師”,就是說教師要注重學(xué)生的存在,重視他們的需要,他們的情感,他們現(xiàn)有的認(rèn)知水平,并給學(xué)生創(chuàng)造一種民主、和諧、寬松的對(duì)話氛圍。其次,強(qiáng)調(diào)雙邊的參與。再次,強(qiáng)調(diào)師生之間坦誠(chéng)的碰撞、交流和溝通。作為“導(dǎo)師”其主要工作是做好“五導(dǎo)”:(1)引導(dǎo):幫助學(xué)生決定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo),并確認(rèn)和協(xié)調(diào)達(dá)到目標(biāo)的最佳途徑。(2)指導(dǎo):指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、掌握學(xué)習(xí)策略和發(fā)展元認(rèn)知能力。(3)誘導(dǎo):創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。(4)輔導(dǎo):為學(xué)生提供各種便利,使他們能夠很快地找到相關(guān)信息,并利用這些信息完成學(xué)習(xí)任務(wù)。(5)教導(dǎo):教師是學(xué)生學(xué)習(xí)和生活中的朋友和榜樣,教導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等符合時(shí)代需要的各種優(yōu)秀品質(zhì),具備區(qū)分良莠的能力。

5.從“獨(dú)奏者”到“伴奏者”。

一般而言,課堂教學(xué)的中心是教師而不是學(xué)生。教師是主角,是知識(shí)的傳授者,學(xué)生是觀眾,是知識(shí)的接受者。但校本課程開發(fā)追求“以學(xué)生發(fā)展為本”,它與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的最大區(qū)別就是學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了變化,學(xué)生不再是被動(dòng)的知識(shí)“受體”,而是自我導(dǎo)向的積極的知識(shí)的追求者。每個(gè)學(xué)生都可以有自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容,學(xué)習(xí)方式,甚至對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)也可以有自己的獨(dú)特方式。這樣學(xué)生就一躍而成為學(xué)習(xí)的主角,是“演奏者”而不是觀眾。教師的職責(zé)在于給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)適合的學(xué)習(xí)環(huán)境,讓學(xué)生能夠有效地進(jìn)行學(xué)習(xí),并在必要的時(shí)候進(jìn)行指導(dǎo),從角色關(guān)系上是一個(gè)“伴奏者”,而不是主角,更不是傳統(tǒng)教學(xué)中的“獨(dú)奏者”。

具體而言教師要為學(xué)生做好三種設(shè)計(jì):(1)學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)。設(shè)計(jì)一個(gè)有意義的學(xué)習(xí)環(huán)境,并提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)設(shè)備,使學(xué)生對(duì)新舊知識(shí)形成一定的聯(lián)系,并內(nèi)化到自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中去。誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律,自己去評(píng)價(jià)、糾正錯(cuò)誤等等。(2)信息資源設(shè)計(jì)。教師要確定某個(gè)主題所需要的信息資源,以及每種資源在學(xué)習(xí)過程中起什么作用。為此,教師將承擔(dān)在線信息查詢顧問的角色,這一角色要求教師自身不僅要掌握多媒體技術(shù)以及與此相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù),學(xué)會(huì)在網(wǎng)上查找信息,能夠設(shè)計(jì)開發(fā)先進(jìn)的教學(xué)資源,并將它們?nèi)谟诮虒W(xué)活動(dòng)中,為學(xué)生創(chuàng)設(shè)必要的、最佳的學(xué)習(xí)環(huán)境。除此之外,教師還必須幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)如何獲取信息資源,從哪里獲取以及如何有效地利用這些資源完成對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索和意義的建構(gòu)。(3)協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。協(xié)作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與,強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流,共同批判、考察各種理論觀點(diǎn)、信仰和假說,對(duì)問題提出自己的看法、論據(jù)及有關(guān)材料,并對(duì)別人的觀點(diǎn)作出分析與評(píng)論。

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