百年語文教材語言知識研究
時間:2022-07-15 03:42:46
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現(xiàn)代語文獨立設(shè)科至今已逾百年,期間,教材中的語文知識狀況起伏不定。清末民初,中學(xué)語文教科書全部為文言,為歷代文章精華的選文匯編,有少量圈點批注等助讀材料,中有文章作法提示,如謝蒙《新制國文教本評注》(中華書局1914年),但沒有具體的語言知識內(nèi)容。這時,有諸如《文字源流》《文法要略》等關(guān)于語言知識的著作面世,但只是專門的語言知識普通讀本,未與教科書融合。1923年新學(xué)制實施前后,文言獨霸天下的局面結(jié)束,現(xiàn)代白話文大量涌入教科書。語體文的相關(guān)知識進入教科書成為大勢所趨。當(dāng)時的政府課程文件及時提出文法、修辭、文字學(xué)等相關(guān)語言知識的要求。不過,上個世紀(jì)20年代語文教科書大體仍為選文的羅列與匯編,語言知識遲遲未能進入其中。國民黨南京政府成立后,政府執(zhí)行力得到加強,為貫徹政府頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)對語言知識的規(guī)定與要求,大量語言知識進入語文教科書。如當(dāng)時通行的傅東華《復(fù)興初級中學(xué)教科書國文》,每單元有“選文”和“習(xí)作”兩項,“習(xí)作”實為語文知識,主要內(nèi)容即為語言知識。以第1、3、5冊為例,編排句及句的主要成分、名代動詞、三種動詞、句的連帶成分、句的附加成分、介詞、助動詞和助詞、詞類總結(jié)、單句復(fù)成分、包孕復(fù)句、等立復(fù)句、主從復(fù)句、語氣、文法總結(jié)、什么叫做句、句的種類、句子的統(tǒng)一、句子的整合、句子的生動等,詞法、句法、修辭,分門別類,極為詳細(xì)。由此看出,上世紀(jì)三四十年代語文課本中的語言知識,開始顯出繁瑣傾向。上個世紀(jì)50年代中期的中小學(xué)語文課本中大量增加系統(tǒng)的語言知識,如小學(xué)前所未有地編入大量語音、文字、詞匯、語法知識,并細(xì)化為若干知識點,分布于各年級各冊教材中。在小學(xué)基礎(chǔ)上,初中漢語課本循環(huán)編排語音、文字、詞匯、語法、修辭等語言知識。這樣的知識編排不合漢語特點招致批評。1963年編寫的中學(xué)語文課本打碎語言知識體系,淡化語言知識內(nèi)容,初中和高中教材中沒有一篇語言知識短文。初中課本中的語法知識分散編排在課文后面供隨文學(xué)習(xí)。上個世紀(jì)80年代語文教學(xué)科學(xué)化和序列化的傾向,對語文教材中的語言知識編排造成影響,語言知識重新走向系統(tǒng)化和繁瑣化。如1982年版初中課本中的語言知識短文有形聲字,雙音的合成詞,詞和詞組,前后一貫首尾一致,肯定和否定,全部或部分,形容、限制和補充,復(fù)雜的單句,詞的不同色彩,復(fù)句,多重復(fù)句,句式的變換,句與句之間,常見的文言虛詞,另有附錄的語言知識若干,比1963年版增加太多。1988年版初中語文課本中的語言知識進一步追求完整體系,語音、標(biāo)點符號、漢字、詞、短語、句子、修辭均有詳細(xì)分解的知識點,被系統(tǒng)編入各冊和各單元中。1990年版高中語文修訂課本的語言知識內(nèi)容亦大幅度增加:詞語知識、句的知識、段的知識、修辭知識等等,應(yīng)有盡有,還列出32個常用文言虛詞寫成四篇知識短文,分別編排在各冊相關(guān)單元之后。走向繁瑣的語言知識再一次受到質(zhì)疑,“淡化語法”的呼聲響起,不斷膨脹的語言知識又一次面臨“裁軍”。根據(jù)1992年《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱(試用)》編寫的人教版義務(wù)教育初中語文教科書,對語言知識進行了精簡內(nèi)容、結(jié)合課文、重在運用三方面的改進。如語法知識,選取必要的內(nèi)容編排在四冊課本中,第一冊講詞,第二冊講短語,第三冊講單句,第四冊講復(fù)句,第五、六冊鞏固和運用前四冊內(nèi)容。同時不再編排古代漢語知識。1997年兩省一市試驗的普通高中語文教材,語言知識僅編入諸如怎樣學(xué)習(xí)文言文、文言實詞的特點、怎樣學(xué)習(xí)通假字、怎樣學(xué)習(xí)文言虛詞、文言常用句式等文言文知識。21世紀(jì)初,根據(jù)1992年版初中語文教材修訂后的新教材出版,語言知識的安排有重新追求知識體系的傾向,專門編成漢語知識短文自成一塊獨立的內(nèi)容,編排于1~5冊課本之后,有字詞知識、修辭知識、短語知識、句子知識等共30多篇,但它們未能與課文閱讀充分結(jié)合,有單一的語言知識傳授的嫌疑。這樣的編排內(nèi)容和呈現(xiàn)方式,因新一輪基礎(chǔ)教育語文課程改革的到來遭受質(zhì)疑,語言知識受到前所未有的削弱。《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)》附錄中列出的語法修辭知識要點(詞的分類、短語的結(jié)構(gòu)、單句的成分、復(fù)句的類型、常見修辭格),在課本中不能得到名正言順的編排,均以補白和附錄形式出現(xiàn)。高中五冊必修教材完全沒有語言知識。這就出現(xiàn)自民國以來對于語言知識最大程度的淡化。觸底引起反彈?!读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》對語言知識的規(guī)定有所加強,2016年秋季開始試驗的部編版義務(wù)教育語文教科書和其他各版修訂教材中的語言知識編排有“回暖”跡象,詞匯、短語、句子等語言知識回到課本中顯眼的位置。以部編版初中語文為例,僅七年級上、下兩冊,便編排名詞、詞義和語境、動詞、詞語的感情色彩、同義詞、形容詞、反義詞、數(shù)詞和量詞、代詞、副詞、介詞、連詞、嘆詞和擬聲詞、助詞、并列短語、偏正短語、主謂短語、動賓短語、補充短語等二十幾篇語言知識短文,安插于單元各篇課文后。
二、百年語文教材中的語言知識凸顯三大問題
由以上看出,百年語文教材中的語言知識在有無、繁簡、多少之間呈波浪曲線。從清末到上世紀(jì)20年代,語言知識缺席;三四十年代語文知識“爆炸”,奠定百年語言知識體系與編排的基礎(chǔ);50年代初,語文教材一夜回到20年代以前,沒有編排任何語言知識;50年代中期漢語、文學(xué)分科,語言知識突然走高,占語文知識一半“疆域”;1963年大綱明確規(guī)定語言知識只是形成閱讀能力和寫作能力的輔助手段,語言知識銳減;進入新時期,語言知識再度“飛揚”。上個世紀(jì)90年代初,《語文學(xué)習(xí)》雜志發(fā)表兩篇關(guān)于中學(xué)語法教學(xué)的文章,一度引發(fā)語文界“淡化語法”的討論。上個世紀(jì)末語文教育大討論重新拾此話題,淡化語言知識呼聲又起。本世紀(jì)初,語言知識跌入歷史低谷,而當(dāng)下又有回升的趨勢??傊罢Z言知識在中小學(xué)語文課程和教學(xué)領(lǐng)域中,其內(nèi)容時有時無,其程度時精時粗,其地位時高時下,長期呈現(xiàn)出馬鞍形大起大落的狀態(tài)”[2]是個不爭的事實。從百年語文教材中這幅語言知識“路線圖”,可以看出以下三方面突出問題。一是大量搬用語言學(xué)科知識,未能將課程范疇中的語言知識較好地轉(zhuǎn)化為教材中的語言知識。語言知識分為四個層次:語言學(xué)科中的語言知識、語文課程中的語言知識、語文教材中的語言知識、語文教學(xué)中的語言知識。四個層次都是語言知識,卻有區(qū)別。語言學(xué)科中的語言知識是指語言學(xué)研究者視野中的語言知識,即語音、文字、詞匯、語法、修辭、邏輯等語言學(xué)教材或論著中的知識,它注重科學(xué),自成體系,以學(xué)理探討為重點和旨?xì)w。語文課程中的語言知識是指從語言學(xué)知識中抽取出來的、進入中小學(xué)語文課程(主要是語文課程文件)中,為形成和提高學(xué)生語言修養(yǎng)和語言運用能力的實用語言知識。語文教材中的語言知識是根據(jù)語文課程文件規(guī)定的語言知識要求,聯(lián)系具體語言現(xiàn)象,以鮮活的語言材料為支撐的語言知識,它依據(jù)國家課程文件卻有所超越,是對課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的語言知識條款的具體演繹。語文教學(xué)中的語言知識是老師在課堂上向?qū)W生講授的語言知識,它間接來自語言學(xué)科和課程文件,直接來自語文教材,是對課程文件和教材中的語言知識的重構(gòu)與創(chuàng)生。以上四個層面的語言知識,從第一層到第四層是由抽象到具體的過程,前兩層只是原理、概念、定義、策略、方法,后兩層是依據(jù)語言現(xiàn)象進行的具體的解說。但考察歷史和現(xiàn)實可以發(fā)現(xiàn),以上四個層級的語言知識大多是后一級對前一級的照搬,這樣層層照搬,造成語文課程與教材中語言知識問題的積重難返。因此,須將語言學(xué)和課程文件中的語言知識“教材化”。二是陳述性語言知識太多,程序性語言知識過少。通過百年語言知識的簡要梳理與診斷發(fā)現(xiàn),人們總在語言知識的多與少之間糾結(jié)、矛盾、掙扎。其實,最大的問題并非語言知識的多少,而是語言知識是否合適。也就是說,長期以來,語文教材中死的語言知識過多,活的語言知識太少。換句話說,以概念、術(shù)語、定義呈現(xiàn)的語言知識太多,結(jié)合語言現(xiàn)象具有可操作性和訓(xùn)練價值的語言知識太少。上個世紀(jì)50年代漢語教材失敗的原因之一就是陳述性知識大量堆積,對學(xué)生的語言學(xué)習(xí)實際指導(dǎo)價值不大。上世紀(jì)80年代的語言知識呈現(xiàn)盡管做了較大努力,有一定的改觀,但總是不愿意放棄語言知識的學(xué)科系統(tǒng)性,仍是名詞、術(shù)語、定義“唱主角”,未能對可操作性的可指導(dǎo)實踐的語言知識進行有效開發(fā)。三是語法知識分量太重。語文知識中的“第一大戶”是語言知識,而語言知識中的“第一大戶”的位置,則長期被語法知識所占據(jù)。然而,漢語文教育須節(jié)制語法學(xué)習(xí),這樣的預(yù)警其實早已發(fā)出,如1904年奏定學(xué)堂章程,雖提出學(xué)習(xí)字詞句篇章之法,但章程中的學(xué)務(wù)綱要同時指出:“戒襲用外國無謂名詞,以存國文,端士風(fēng)……夫敘事述理,中國自有通用名詞,何必拾人牙慧?又或外國文法,或虛實字義倒裝,或敘說繁復(fù)曲折,令人費解,亦所當(dāng)戒。倘中外文法參用雜糅,久之必漸將中國文法字義,盡行改變,恐中國之學(xué)術(shù)風(fēng)教,亦將隨之俱亡矣”[3]。這一提醒,后來未能引起足夠的重視。19世紀(jì)末20世紀(jì)初,西方語法隨基督教的傳播進入中國,從此逐步形成嚴(yán)重西化的中國語法體系。此后二三十年間,一批語言學(xué)研究者大力借鑒西方語法體系來構(gòu)建漢語語法體系,這些研究者中的不少人同時又是語文課本的編撰者,語法知識直接搬運或中國化不夠便不可避免。傅東華編《復(fù)興初級中學(xué)教科書國文》(商務(wù)印書館1933~1934年)中的“編輯大意”直言,這套教科書中的語言知識直接取自黎錦熙《國語文法》、楊樹達《中國語法綱要》、陳望道《修辭學(xué)發(fā)凡》、唐鉞《修辭格》等當(dāng)時出版的帶有明顯西方語法體系痕跡的學(xué)術(shù)著作[4]。1951年,《人民日報》連載呂叔湘、熙兩位語言學(xué)家的《語法修辭講話》,全國因此一時掀起語法學(xué)習(xí)熱潮,這對語言學(xué)研究和語文教學(xué)以相當(dāng)大的影響。上個世紀(jì)50年代中期的中小學(xué)語文教育改革,中小學(xué)語文教材中編入大量系統(tǒng)的語法知識,固然主要是學(xué)習(xí)蘇聯(lián)母語分科教學(xué)的結(jié)果,但與這次全國性的語法學(xué)習(xí)熱潮不無關(guān)系。此后半個多世紀(jì),語文學(xué)科中的漢語語法知識一直在繁與簡的較量中此起伏彼,循環(huán)不止,語法知識不精要、不好懂、不起多大作用的問題,一直沒能得到較好的解決。
三、語文教材需要三種語言知識
基于以上對語文教材中的語言知識狀況梳理和問題分析,聯(lián)系當(dāng)下語言知識狀況與語文教育改革走向,未來的語文教材須編入呈現(xiàn)以下三方面特征的語言知識。1.為生活日用的語言知識《奏定初等小學(xué)堂章程》指出:“中國文字其要義在使識日用常見之字,解日用淺近之文理,以為聽講能領(lǐng)悟、讀書能自解之助,并當(dāng)使之以俗語敘事,及日用簡短書信,以開他日自己作文之先路,供謀生應(yīng)世之需?!薄蹲喽ǜ叩刃W(xué)堂章程》也有這樣的表述:“中國文學(xué)要義在使通四民常用之文理,解四民常用之詞句,以備應(yīng)世達意之用。”1909年,沈頤在《論小學(xué)校之教授國文》中提出“宜以實用為歸而不必蹈辭章之習(xí)”[5]?!叭沼谩薄俺S谩薄爸\生”“應(yīng)世”“實用”等,均表現(xiàn)出現(xiàn)代語文教育鮮明的價值取向。中華民國成立后頒布的各份語文課程文件,均提出語言學(xué)習(xí)的具體實施建議,要求促成學(xué)生在日常生活中自覺運用語言知識,體現(xiàn)出明確的實用主義傾向。中華人民共和國成立后,語言知識由日常實用取向漸漸變成對語言知識的系統(tǒng)掌握。1955年《小學(xué)語文教學(xué)大綱草案(初稿)》和1956年《小學(xué)語文教學(xué)大綱(草案)》中,在“閱讀課”和“作文課”之外專設(shè)“漢語課”,詳列語音、詞匯、語法、文字、標(biāo)點符號等語言知識內(nèi)容,并安排到每一年級,每一個項目又更詳細(xì)的分解,比如句法就多達19種,各種句型更是多不勝數(shù)?!冻跫壷袑W(xué)漢語教學(xué)大綱(草案)》更是要求學(xué)生系統(tǒng)、完整、全面、深入地學(xué)習(xí)漢語知識。新時期以來,語文課程文件雖反復(fù)強調(diào)語言知識要“切合實用”“重在運用”,卻總是未能很好地貫徹,體系化語言知識和靜態(tài)語言知識總是不肯離開語文教材?!读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》十分強調(diào)“語用”,比如高中語文學(xué)科四大核心素養(yǎng)之首便是“語言建構(gòu)與運用”,各學(xué)習(xí)任務(wù)群均貫穿語言學(xué)習(xí)與運用,語言知識正在實用的道路上艱難回歸?!皩W(xué)生來說,學(xué)語言方面的知識,不是為了死背一些知識,死摳一些概念,而是為了用,是為了對學(xué)生的閱讀、寫作起到點撥、啟示的作用。”[6]語文教材中編入的語言知識是為了培養(yǎng)學(xué)生實際的語言運用能力,這應(yīng)該成為我們的共識。2.以詞匯為主的語言知識有一個不得不承認(rèn)的事實是,新中國語文教材中的語言知識一直以語法知識為重點。1956年《初級中學(xué)漢語教學(xué)大綱(草案)》指出:“學(xué)好語法是正確地理解語言和正確地運用語言的關(guān)鍵……發(fā)展學(xué)生的語言,培養(yǎng)學(xué)生精密的思維能力,語法教學(xué)負(fù)有特別重大的任務(wù)?!盵7]為此制定《暫擬漢語教學(xué)語法系統(tǒng)》,照此系統(tǒng)編寫的語法知識在1956年初級中學(xué)漢語課本中占主要篇幅。大綱所列漢語教學(xué)幾項內(nèi)容中,語法雖然僅為六項內(nèi)容之一(其他五項為語音、詞匯、修辭、文字、標(biāo)點符號),但在具體編排中,語法知識的學(xué)習(xí)占去幾乎一半時間(從第三學(xué)期到第五學(xué)期),三年總共安排262課時,語法學(xué)習(xí)竟多達128課時。上個世紀(jì)80年代,《暫擬漢語教學(xué)語法系統(tǒng)》修訂為《中學(xué)教學(xué)語法系統(tǒng)提要(試用)》,據(jù)此進入教材中的語法知識仍為語言知識中的主要內(nèi)容。1988年初中語文課本中的23篇漢語知識短文,有18篇為語法知識短文。新世紀(jì)義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)附錄中,語文知識僅列“語法修辭知識要點”,總共五個方面,語法知識占其中四個方面。呂叔湘認(rèn)為,學(xué)習(xí)書面語,第一步是識字,第二步是語匯,最后才是語法。張志公說:“所謂學(xué)語文,從某種意義上說,主要是擴充語匯,提高語匯能力?!盵8]王寧說:“語文課要淡化語法教學(xué),熱化詞匯教學(xué)。一個人的語言修養(yǎng)高不高,主要是看他掌握的詞匯的多少。”[9]這些前輩學(xué)者的真知灼見,應(yīng)該化為語文教材編寫的具體行動。為此,應(yīng)努力摒棄一直以來以語法為主的做法,重在字詞知識編排。具體說來,小學(xué)以漢字知識為主兼顧詞匯知識,初中以詞匯知識為主同時繼續(xù)編排漢字知識,高中可編排一些精要的語法知識,使學(xué)生對漢語的認(rèn)識由感性上升到理性。3.走向綜合的語言知識如前所述,現(xiàn)代語法、語匯、語音、修辭等知識體系多從西方引進,與漢語很難融合,對學(xué)生形成語言能力作用不大。近一個世紀(jì)以來,語文教材中的語言知識就是文字、語匯、語法、修辭、邏輯知識的“大拼盤”,脫離語言實際,許多學(xué)生掌握了一堆語言知識,寫起作文來卻仍然言語不通、邏輯混亂。這與語言知識缺少實用有關(guān),但主要是未能將各類語言知識進行有效整合,解決學(xué)生實際問題。每一篇文章都是字詞句篇語法修辭邏輯能力的綜合體現(xiàn),因此,語言知識的學(xué)習(xí)可以起步于分析,但不能止于分析,而應(yīng)歸于綜合,就是教給學(xué)生如何綜合運用語言知識寫出好文章。語言運用是一門綜合性極強的藝術(shù)。“語言的運用是一種綜合現(xiàn)象,語法學(xué)、修辭學(xué)、邏輯學(xué)都只是從一個方面對這種現(xiàn)象進行分析?!盵10]然而,到目前為止,對各項語言知識缺少有效綜合,仍成語言知識教材編排的大缺憾。張志公晚年對此進行過探討,這就是“漢語辭章學(xué)”研究,今天,應(yīng)該有人繼續(xù)這樣的研究。
作者:溫立三 單位:北京師范大學(xué)文學(xué)院