導(dǎo)語：作文評價問題與對策分析論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：從課程目標(biāo)設(shè)計(jì)、評價內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)的制定幾個方面對當(dāng)前的作文評價進(jìn)行反思，能夠發(fā)現(xiàn)作文評價存在如下一些問題：第一，評價未能指向課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；第二，評價脫離具體的寫作目的；第三，評價標(biāo)準(zhǔn)不盡合理。針對這些問題，可以采取如下策略：進(jìn)一步完善語文課程標(biāo)準(zhǔn)；學(xué)習(xí)測量理論，提高作文題目的編制水平；在具體的條件下建構(gòu)具體的評價標(biāo)準(zhǔn)；寫作評價應(yīng)體現(xiàn)以人為本的精神，尊重和體現(xiàn)差異。通過這些策略來增強(qiáng)作文評價的可操作性和科學(xué)性。

關(guān)鍵詞：作文評價；問題；對策

一

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）提出了課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的三個維度：

根據(jù)新時期高中語文教育的任務(wù)和學(xué)生的需求，從“知識和能力”“過程和方法”“情感態(tài)度和價值觀”三個方面出發(fā)設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，努力改革課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和實(shí)施機(jī)制。

從這三個維度出發(fā)，《標(biāo)準(zhǔn)》在“表達(dá)與交流”部分對寫作教學(xué)提出了如下目標(biāo)：

●能考慮不同的目的要求，以負(fù)責(zé)的態(tài)度陳述自己的看法，表達(dá)真情實(shí)感，培育科學(xué)理性精神。

●書面表達(dá)要觀點(diǎn)明確，內(nèi)容充實(shí)，感情真實(shí)健康；思路清晰連貫，能圍繞中心選取材料，合理安排結(jié)構(gòu)。在表達(dá)實(shí)踐中發(fā)展形象思維和邏輯思維，發(fā)展創(chuàng)造性思維。

●力求有個性、有創(chuàng)意的表達(dá)，根據(jù)個人特長和興趣自主寫作。在生活和學(xué)習(xí)中多方面地積累素材，多想多寫，做到有感而發(fā)。

●進(jìn)一步提高記敘、說明、描寫、議論、抒情等基本表達(dá)能力，并努力學(xué)習(xí)綜合運(yùn)用多種表達(dá)方式。能調(diào)動自己的語言積累，推敲、錘煉語言，表達(dá)力求準(zhǔn)確、鮮明、生動。

●能獨(dú)立修改自己的文章，結(jié)合所學(xué)語文知識，多寫多改，養(yǎng)成切磋交流的習(xí)慣。樂于相互展示和評價寫作成果。45分鐘能寫600字左右的文章。課外練筆不少于2萬字。

這樣的“目標(biāo)”設(shè)計(jì)與課程的總體設(shè)計(jì)之間無疑存在著較大的落差，具體表現(xiàn)為兩方面。

第一，目標(biāo)不能清晰地解釋三個維度的內(nèi)涵。由于考慮到三個維度之間存在一定的交融與統(tǒng)一，目標(biāo)表述并非分述，而是融合式的綜述。這就給解讀帶來一定的困惑。比如，“能獨(dú)立修改自己的文章，結(jié)合所學(xué)語文知識，多寫多改，養(yǎng)成切磋交流的習(xí)慣”，“修改文章”是過程方面還是能力方面的要求？“獨(dú)立”屬于態(tài)度還是屬于方法？“結(jié)合所學(xué)語文知識，多寫多改”，又可能屬于過程、方法和態(tài)度三方面。它們各自的側(cè)重點(diǎn)究竟是什么？我們很難對其進(jìn)行恰當(dāng)?shù)匕盐?。艱難把握的結(jié)果，很可能就是“新瓶裝舊酒”，教師對新理念尚未能明晰把握，在教學(xué)實(shí)踐中則更愿意襲用《標(biāo)準(zhǔn)》之前的大綱話語，如“雙基”。第二，目標(biāo)表述籠統(tǒng)，沒有分化為具體目標(biāo)，即沒有適當(dāng)?shù)摹皟?nèi)容目標(biāo)”“操作目標(biāo)”來填充總目標(biāo)。在和國外的語文課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比照時，這一點(diǎn)表現(xiàn)得尤為突出。例如，英國的英語課程標(biāo)準(zhǔn)分兩個部分，一個是貫穿四階段（類似于我國從幼兒園到高中的四階段）的一般要求，另一個是分階段要求。在每階段要求中，對于聽說、閱讀、寫作提出了相當(dāng)具體的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。美國的課程標(biāo)準(zhǔn)是分年級制定的，如美國俄亥俄州克利蘭夫市市立學(xué)區(qū)的英語語言藝術(shù)課程，［1］在不同的年級對“閱讀”“寫作”“視聽”“口語交際”各提出多達(dá)二三十條的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”，指導(dǎo)性非常強(qiáng)。相比之下，我國的課程目標(biāo)由于表述過于籠統(tǒng)、泛化，導(dǎo)致課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容之間又形成了較大落差。課程標(biāo)準(zhǔn)在寫作教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)上的不完善，導(dǎo)致語文課程總體設(shè)計(jì)—課程目標(biāo)—教學(xué)內(nèi)容三者之間的層層落差，這是造成當(dāng)前作文評價改革相對滯后的重要原因。

二

離開了課程目標(biāo)，作文評價標(biāo)準(zhǔn)之是非優(yōu)劣，就成了一個糾纏不清的問題。

在當(dāng)前的寫作教學(xué)實(shí)踐中主要采用如下兩套評分標(biāo)準(zhǔn)：一套是由語文教師本人對課程目標(biāo)的個人化理解、寫作及寫作教學(xué)知識、經(jīng)驗(yàn)、鑒賞取向、態(tài)度、人格等構(gòu)成的評價標(biāo)準(zhǔn)；另一套是語文考試大綱對寫作的要求。在現(xiàn)有的高考體制下，考試大綱中的寫作要求對中學(xué)寫作教學(xué)起著“指揮棒”的作用。它決定著中學(xué)寫作教學(xué)的取向、內(nèi)容和方法。

考試大綱對作文的要求分為“基礎(chǔ)”和“發(fā)展”兩個等級?；A(chǔ)等級下有6個細(xì)則：

①符合題意。

②符合文體要求。

③感情真摯，思想健康。

④內(nèi)容充實(shí)，中心明確。

⑤語言通順，結(jié)構(gòu)完整。

⑥書寫規(guī)范，標(biāo)點(diǎn)正確。

發(fā)展等級下有4個細(xì)則：

①深刻透過現(xiàn)象深入本質(zhì)，揭示問題產(chǎn)生的因果關(guān)系。

②豐富材料豐富，形象豐滿，意境深遠(yuǎn)。

③有文采詞語生動，句式靈活，善于運(yùn)用修辭手法，文句有意蘊(yùn)。

④有創(chuàng)新見解新穎，材料新鮮，構(gòu)思新巧，推理想象有獨(dú)到之處，有個性色彩。

這個評價標(biāo)準(zhǔn)的合理性有待商榷。比如：“符合文體要求”與命題中“體裁不限”的要求相矛盾。《考試說明》要求“能寫記敘文、議論文、說明文及其他常見體裁的文章”，但是，依據(jù)內(nèi)容決定形式的寫作原則，學(xué)生完全有可能根據(jù)表達(dá)的需要創(chuàng)造出一些“變異”的文體來。在“合體”的基本要求和“創(chuàng)新”的發(fā)展要求之間，評分者該怎么取舍？這是不是二律悖反？

對于基礎(chǔ)等級中6個細(xì)則的質(zhì)疑，主要集中在“符合文體要求”這一點(diǎn)上。而在大家似乎都達(dá)成共識的“感情真摯，思想健康”這一要求上，具體的操作卻仍暴露了考試要求與個人闡釋之間的巨大分歧。如2004年就有五省二市在中考作文中提出“必須寫親身經(jīng)歷”，［2］命題者顯然基于以下的邏輯推論：如果要考生抒發(fā)真情實(shí)感，就必須讓他們寫親身經(jīng)歷；反之，如果不要求寫親身經(jīng)歷，學(xué)生就可能胡編亂造，虛情假意。暫且不提命題者不能正確處理“生活真實(shí)”與“藝術(shù)真實(shí)”的荒唐，把“感情真摯、思想健康”作為高考評分標(biāo)準(zhǔn)難道就合理嗎？誠然，養(yǎng)成“真誠”“真實(shí)”表達(dá)的態(tài)度、習(xí)慣，作為寫作的要求具有無可置疑的合理性，但是，把明顯屬于“情感態(tài)度和價值觀”方面的質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)放到量化考核的框里，其不合理性也是昭然。試問：感情和思想能打分嗎？作品思想的健康等同于作者思想的健康嗎？在大規(guī)模的高考評卷中，如何判定作文及其思想感情的真假？這些問題如果不能回答，讓評分者幾分鐘之內(nèi)根據(jù)這一條目評分，這不是強(qiáng)人所難嗎？筆者遍翻《當(dāng)代外國語文課程教材評介》中收錄的各國語文課程標(biāo)準(zhǔn)和大綱，發(fā)現(xiàn)幾乎沒有一個國家把“抒寫真情實(shí)感、思想健康”寫入母語課程標(biāo)準(zhǔn)或大綱中，更別提放在考試評分標(biāo)準(zhǔn)中了。為什么？因?yàn)椤罢n程標(biāo)準(zhǔn)主要是對學(xué)生在經(jīng)過某一學(xué)段之后的學(xué)習(xí)結(jié)果的行為描述”，“描述應(yīng)該是可理解的、可達(dá)到的、可評估的，而不是模糊不清的、可望而不可即的”。［3］按照這種解釋，“感情真摯”“思想健康”的確不宜放進(jìn)課程標(biāo)準(zhǔn)中，因?yàn)樗鼈儾⒎侵挥薪?jīng)過學(xué)習(xí)才能達(dá)到，真實(shí)和健康是學(xué)生寫作的前提和基礎(chǔ)。大部分學(xué)生在小學(xué)乃至學(xué)前就已經(jīng)開始“真實(shí)”地寫自己，然而，在經(jīng)過了十一年“有固定套路的形式訓(xùn)練”之后，“學(xué)生作文沿套路、仿范文甚至改頭換面地偷抄‘優(yōu)秀作文’的現(xiàn)象比較嚴(yán)重”。［4］從“本真”到“失真”，耐人尋思。毋庸置疑，“真誠”的寫作態(tài)度是值得大力提倡的，但是，怎么提倡，怎么把情感、態(tài)度和價值觀方面的要求不動聲色地融進(jìn)課程與教學(xué)中，怎樣創(chuàng)設(shè)條件呵護(hù)“真”杜絕“假”，也需要在課程、教學(xué)、教材、評價各個層面進(jìn)行更深入的研究。

三

如果說，基礎(chǔ)等級回答的是“什么是合格的作文”，那么，發(fā)展等級回答的就是“什么是好的作文”。發(fā)展等級把“深刻”“豐富”“有文采”“有創(chuàng)新”作為好文章的標(biāo)準(zhǔn)，贊同者有之，批判者亦有之。有人批判這種標(biāo)準(zhǔn)過高，“混淆了基礎(chǔ)教育與專業(yè)教育的不同，混淆了寫作基礎(chǔ)教學(xué)與文藝創(chuàng)作的不同”。［5］有人批判這個標(biāo)準(zhǔn)的排他性：［6］為了“深刻”而丟了直白，為了“豐富”而不要簡潔，為了“有文采”而失去樸實(shí)，為了“創(chuàng)新”而矯揉造作。不光學(xué)生如此，許多語文教師也墮入了狹隘的審美觀難以自拔，“不少教師偏愛華美一類，以詞藻鋪陳為勝”，［7］還有的教師偏愛理趣貶低諧趣，非要在文章中挖掘深刻的、令人玩味的、韻味綿長的思想而后快，否則便覺遺憾和不足。章熊先生曾就大規(guī)模考試的評分誤差問題提醒教師“評估作文，尤其要警惕風(fēng)格偏愛。質(zhì)樸、謹(jǐn)嚴(yán)、華美、含蓄、幽默、潑辣……不同的語言風(fēng)格各有其表達(dá)功能，不應(yīng)厚此薄彼”。［7］但是，《考試說明》把明顯屬于語言風(fēng)格之一的“有文采”（華美）作為好文章的“標(biāo)準(zhǔn)”，恐怕有失公平。

有人認(rèn)為，發(fā)展等級中采用的是“一點(diǎn)評分法”，即以四個細(xì)則中最突出的一點(diǎn)來評分，這一點(diǎn)該得多少分就得多少分，比如說，即使文章不豐富、不深刻也沒有什么創(chuàng)新，單是在“有文采”這一點(diǎn)上突出，就可以得到滿分20分。這種解釋顯然是對高考作文評分的誤解。豐富、深刻、創(chuàng)新或者有文采，其中任何一點(diǎn)都構(gòu)不成“好文章”的充分條件。換句話說，我們很容易找到一個例證來推翻“只要有文采便是好文章”的論斷。實(shí)際上，高考作文評分采取的雖是分項(xiàng)評分法，但“這種分解是在綜合的基礎(chǔ)上進(jìn)行的”。［7］這多少暗示了發(fā)展等級中的四項(xiàng)，即使不是全部，其中某些也是“好文章”的必要條件。

那么，究竟什么是好文章的最佳標(biāo)準(zhǔn)？對這個問題的探討容易造成兩種誤區(qū)：一是偏執(zhí)一詞，執(zhí)著于諸如“深刻”與“淺易”、“豐富”與“簡約”、“有文采”與“樸實(shí)”、“求新”與“求真”之間優(yōu)劣高下的辯論；二是妥協(xié)折中，使具有異質(zhì)性的屬于不同層面的標(biāo)準(zhǔn)雜糅在一起，從而對學(xué)生的作文求全責(zé)備。

四

對于“好”的標(biāo)準(zhǔn)的討論，最后總是容易變成“公說公有理、婆說婆有理”的自說自話。其實(shí)，“文章究竟以怎樣的表達(dá)方式呈現(xiàn)出來，的確算不上是一件最重要的事情”，［8］比這更重要的事情是：必須明白──我們到底該以怎樣的框架來建構(gòu)作文評價標(biāo)準(zhǔn)！

第一，進(jìn)一步完善課程標(biāo)準(zhǔn)，縮近“課程總設(shè)計(jì)—課程目標(biāo)—教學(xué)內(nèi)容”之間的兩個落差，努力消解教學(xué)目標(biāo)與評估實(shí)踐之間的不相稱的關(guān)系?！霸谝粋€以標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)的教育系統(tǒng)中，標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動著整個系統(tǒng)的運(yùn)行”。［9］清晰、可測、可操作的課程標(biāo)準(zhǔn)才有利于構(gòu)建合理、清晰、可測、可操作的評價系統(tǒng)。反之，“標(biāo)準(zhǔn)缺乏清晰的意義便導(dǎo)致了人們往往無法對標(biāo)準(zhǔn)形成一種共同的理解，間接地導(dǎo)致了各種類型目標(biāo)實(shí)施的失敗”。［9］《標(biāo)準(zhǔn)》在初中和高中兩個階段，對“表達(dá)與交流”的描述大體上重復(fù)，如初中的“多角度觀察生活”“寫作時考慮不同的目的和對象”“根據(jù)表達(dá)的中心，選擇恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式”與高中的“學(xué)會多角度地觀察生活”“能考慮不同的目的要求”“能圍繞中心選取材料，合理安排結(jié)構(gòu)”相同，看不出它們描述了學(xué)生經(jīng)過初、高中階段性學(xué)習(xí)后所達(dá)到的結(jié)果上的差距。而在一些關(guān)鍵的區(qū)別點(diǎn)上，《標(biāo)準(zhǔn)》并沒有作出有力的說明，如初中要求學(xué)生寫“簡單的”記敘文、說明文和議論文，高中則要求在此基礎(chǔ)上作“進(jìn)一步的提高”?！昂唵巍焙汀斑M(jìn)一步提高”具體由哪些指標(biāo)來衡量？我們無法從《標(biāo)準(zhǔn)》中獲得答案。筆者認(rèn)為，要改變作文教學(xué)及評價體系中不合理的因素，首先就要對標(biāo)準(zhǔn)中不合理、不完善的部分予以改進(jìn)，因?yàn)椤稑?biāo)準(zhǔn)》左右著教學(xué)和評價的實(shí)施。

第二，提高作文題目的編制水平。到目前為止，我國的學(xué)業(yè)評價考試在命題之前基本上沒有題目編制細(xì)目表，這可能是造成我國考試命題主觀性的一個重要原因”。［10］下面選取的例子雖是數(shù)學(xué)題的編制細(xì)目表，但它反映了國外考試編制細(xì)目表的一些基本原則。

國外小學(xué)數(shù)學(xué)題目編制細(xì)目表舉例［10］

子技能：小數(shù)乘法的計(jì)算機(jī)能

題干的特征

答案的特征

1.題目中應(yīng)當(dāng)包含兩個小數(shù)、分?jǐn)?shù)或一個小數(shù)一個分?jǐn)?shù)

2.題目應(yīng)當(dāng)表示為句子或豎寫的乘法算式

3.乘數(shù)和被乘數(shù)中有一個包含3位非0的數(shù)字，另一個也包括3位數(shù)字，這其中兩個數(shù)字不為0，而且整個數(shù)字大于5

4.乘數(shù)和被乘數(shù)都應(yīng)包括一位小數(shù)位

5.乘積不能包含三位或以上的小數(shù)位

6.最少包括二步重組運(yùn)算

7.在選擇數(shù)字時，一個數(shù)字只能出現(xiàn)一次

1.格式：根據(jù)小數(shù)的位數(shù)，所有的被選答案按升序或降序排列

2.四個被選答案：一個是正確答案，一個錯在相乘時數(shù)字重組的步驟，一個錯在相乘時數(shù)位對齊，一個錯在忽視小數(shù)點(diǎn)或者小數(shù)點(diǎn)的位置不正確

3.另一個可能的選項(xiàng)：“a，b和c都不對”，這個選項(xiàng)出現(xiàn)在第四個被選位置上

從這個題目編制細(xì)目表中我們可以看出其命題的特點(diǎn)：

●對題目所要考查的能力非常明確，而且“子技能”的提法也說明編題者對于小學(xué)數(shù)學(xué)的能力結(jié)構(gòu)有一個總體的把握。

●可操作性非常強(qiáng)。從新手教師到專家型教師，幾乎人人都可以據(jù)此出題，最大限度地平衡了出題者經(jīng)驗(yàn)的影響。

●每一個細(xì)節(jié)上的設(shè)計(jì)必有原因，避免出題的隨意性和主觀性。

相比之下，由于缺乏科學(xué)的測量理論的指導(dǎo)，我們在作文命題上的主觀性、含糊性和隨意性非常突出。大多數(shù)教師都是在不清楚寫作能力結(jié)構(gòu)、不考慮寫作教學(xué)目的的情形下，從讀報、閑聊或輔導(dǎo)資料中信手拈來一個作文題目，“考什么”既不明確，那么，“評什么”當(dāng)然就很糊涂，唯一的辦法就是“以不變應(yīng)萬變”，以“不變”的評價標(biāo)準(zhǔn)（包括主題、材料、結(jié)構(gòu)、表達(dá)、語言、體裁、文風(fēng)、修改等所謂“八大塊”知識）來評判一切作文。

從題目編制的角度看，無論是材料作文還是命題作文或話題作文，變化的只是形式，就出題的深層機(jī)制而言并沒有本質(zhì)的差別。雖然《考試說明》提出了“發(fā)展等級”的新話語，但其內(nèi)容本質(zhì)上仍只是原有“寫作基本能力”中的部分要求?？忌鷮憗韺懭?，幾十年來還是議論文獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷，有的語文教師在高中階段尤其在高三，只讓學(xué)生練一種文體──議論文，這與高考的命題傾向以及考試要求有脫不了的關(guān)系。

第三，在具體的條件下建構(gòu)具體的評價標(biāo)準(zhǔn)。寫作“在作為對象考慮時，它必須有具體的所指”。沒有抽象的寫作。任何寫作都是在特定情境、目的下具體的“這次”“這篇”“這人”“為這個任務(wù)”的寫作。在不同的寫作動機(jī)、任務(wù)、對象和情境下所運(yùn)用的語言、結(jié)構(gòu)、策略等都是有區(qū)別的。脫離具體的條件來爭論寫作文本語言、思想、情感結(jié)構(gòu)等方面的優(yōu)劣高下，永遠(yuǎn)不會有結(jié)果。在進(jìn)行作文評價時，所有標(biāo)準(zhǔn)都應(yīng)該圍繞一個最根本性的問題──合目的性。只有緊扣寫作具體的目的，才可能設(shè)計(jì)相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)。比如面對這樣的作文題目：

“和一組同學(xué)一起選擇一個你們認(rèn)為應(yīng)該改變的學(xué)校里的問題或情況。然后寫一封給校長的建議信，解釋為什么這種情況需要關(guān)注，以及你們認(rèn)為這種情況需要改正的原因。”［11］

這個題目有許多具體的限制，如范圍（學(xué)校）、對象（校長）、文體（書信）、任務(wù)（提出問題及建議），對于這些具體的條件要求，下面的評價標(biāo)準(zhǔn)也許比《考試說明》中的發(fā)展等級更適宜：1.恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用因果關(guān)系；2.使用了有力的語言使論證具有說服力；3.列出必要的細(xì)節(jié)支持每一種原因；4.使用禮貌正式的語言；5.論點(diǎn)清晰，段落安排具有條理性。這些標(biāo)準(zhǔn)都指向?qū)懽鞯哪康模鶕?jù)目的是否有效地達(dá)成來評價作品的得失與優(yōu)劣。如果材料不能支持論點(diǎn)，那么即使它很“豐富”又有什么“意義”呢？離開作文的具體目的，妄圖凌駕于一切具體的寫作行為之上，基于一個抽象的寫作概念，抽取放諸四海而皆準(zhǔn)的評價標(biāo)準(zhǔn)，這樣的努力不會有太大的意義。

第四，作文評價應(yīng)體現(xiàn)以人為本的精神，尊重和體現(xiàn)個體的差異，從而促進(jìn)“每位學(xué)生的發(fā)展”。《考試說明》中發(fā)展等級的制定，本意是為了實(shí)踐發(fā)展性課程評價的理念，但是，光靠理念是無法促進(jìn)改革的。《標(biāo)準(zhǔn)》提出了三個維度的設(shè)計(jì)目標(biāo)，多元、動態(tài)、綜合的評價體系也應(yīng)該跟進(jìn)。但實(shí)際上，作文評價改革至多是在一元評價體系（結(jié)果性評價）內(nèi)做些小變動而已。再者，“為了每位學(xué)生的發(fā)展”是新一輪課程改革的宗旨之一。那么，作文評價中的“發(fā)展等級”是否能促進(jìn)每位學(xué)生發(fā)展？促進(jìn)學(xué)生哪些能力的發(fā)展？這是值得思考的問題。如果沒有明確“發(fā)展”的具體向度和矢度，其危險性就是把命題者所持的“發(fā)展”涵義當(dāng)做了“發(fā)展”的應(yīng)有之義。從作文教學(xué)的實(shí)際現(xiàn)狀看，學(xué)生作文“如果達(dá)到了‘小文人語篇’的‘程度’，就可以上升為‘好作文’了”，［12］由此不難推出，“與教學(xué)過程并行”的作文評價，顯然把具有“小文人”潛質(zhì)的偏向文科的學(xué)生作為事實(shí)上的“發(fā)展”對象，而把一部分不善修辭的偏向理工科的學(xué)生擋在了“發(fā)展”大門外。這是不公平的。非但不公，其長遠(yuǎn)的影響也許是嚴(yán)重的。因?yàn)閷τ谀切?zhǔn)備考入理工科大學(xué)的學(xué)生來說，他們將面對的大多是計(jì)劃書的起草、實(shí)驗(yàn)報告的撰寫、研究性論文的寫作、圖表制作與說明等“項(xiàng)目類（科學(xué)研究、社會研究）”的寫作活動，需要他們運(yùn)用科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z言，而中學(xué)階段在這方面規(guī)范有效的訓(xùn)練的缺失，將影響到他們今后的學(xué)習(xí)和工作。在寫作教學(xué)中，可以通過自選式的題目超市、學(xué)期豐富多樣的命題或者一題多做的項(xiàng)目型綜合寫作等方法，來彌補(bǔ)現(xiàn)有作文評價的不足。

參考文獻(xiàn)：

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