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高考命題對中學歷史教學具有客觀的評價作用和積極的導向作用。自恢復高考至80年代，歷史科高考命題的主要特征是采取閉券式知識型考試。命題范圍“以本為本”，“以綱為綱”。試題類型以填充、列舉、解詞、問答題唱主角?？疾榈氖菍W生的記憶能力。列舉、解詞和問答題雖有測試歸納、綜合、分析的功能，但由于評分時按點記分，不管概念的正確與混亂，觀點的清晰與含糊，表達有無邏輯性，只要有一個知識點，就給分數。結果也變成知識點的考查了。

受高考命題的影響，在較長的時間里，中學歷史教學“抓綱務本”照本宣科，師生追求單純的知識記憶。這與高校選拔、培養(yǎng)專業(yè)人才相矛盾，所以引起社會和教育界的關注，不斷探討中學歷史教學和高考命題的改革。

進入90年代以來，高考命題的改革和研究取得了突破性進展，切實加強了歷史學科能力的考查。以世界近代史高考問答題為例，分析比較一下，有助于更清楚地認識高考命題的趨勢，也有助于把握中學歷史教學改革的方向。

1979年試題：“為什么工業(yè)革命首先發(fā)生在英國？工業(yè)革命的后果如何？”1983年試題：“科學共產主義理論是在怎樣的歷史條件下創(chuàng)立的？什么是馬克思主義的三個來源和三個組成部分？”答案基本上是教材原文，按點記分?？疾榈姆秶鷥H限于教材的一章。均是淺層次、低要求的敘述題，只考查了知識的記憶能力。

1989年試題：“根據美國獨立后到內戰(zhàn)前，內戰(zhàn)結束到第一次世界大戰(zhàn)及戰(zhàn)后初期的主要史實，說明美國是怎樣一步一步地發(fā)展成為帝國主義大國的？”1990年試題：“結合13世紀至20世紀20年代英國經濟和階級關系的變化，分析英國議會和政黨政治的變化?！备呖济}出現(xiàn)“大跨度、高概括”的特點。命題向考查思維能力為主過渡，命題改革邁出了可喜的一步。

進入90年代以來，在繼續(xù)保持“大跨度、高概括”優(yōu)點的同時，出現(xiàn)了提供新材料，創(chuàng)設新情景的問答題，如1991年試題“以英法關系”論證帕默斯頓名言的材料論證題。

近二年則進一步出現(xiàn)理論性問答題。如1993年試題：“簡述工業(yè)革命的后果，并據此指出19世紀70年代以前在政治領域內世界上有哪三股進步的歷史潮流，從中各舉出兩個重大的歷史事件。”試題注重考查審題能力和理解能力。考生由于審題能力差，不理解題中“19世紀70年代以前”和“據此”二字的暗示，把三次工業(yè)革命的后果或工業(yè)革命前發(fā)生的歷史事件全答上了。命題對考查學生的思維能力、判斷能力有很強的區(qū)分度。試題在考查學生理解能力方面也頗具特色，試題范圍涉及教材第七章至第十五章的重大歷史事件；概念涉及對“世界政治領域的進步歷史潮流”含義的理解及其與工業(yè)革命的因果聯(lián)系。對考生的理論素養(yǎng)要求是很高的。

1994年試題：“1848年歐洲革命失敗后，馬克思、恩格斯曾預言，新革命高潮很快還會到來，無產階級將獲得最終勝利。但是，1895年恩格斯又寫道：”歷史表明，我們以及所有和我們有同樣想法的人，都是不對的.歷史清楚地表明，當時歐洲大陸經濟發(fā)展的狀況，還沒有成熟到可以鏟除資本主義方式的程度‘。試結合19世紀50、60年代歐洲大陸發(fā)生的重大歷史事件的基本原因和性質，闡述對恩格斯這一結論的理解。恩格斯觀察歷史的著眼點是什么？對原先的結論進行修正，說明了什么？“這一命題是幾年來對《歷史科考試說明》能力要求體現(xiàn)得最充分也是對史論要求最高的一次。

不但要求考生知道一些歷史唯物主義的觀點，還要運用這些觀點去認識歷史現(xiàn)象，并用史實論證、辨析觀點的正誤。試題在轉述了馬、恩預言及恩格斯修正自己預言的言論，接著一連三問，首先要求分析19世紀50、60年代歐洲大陸發(fā)生的重大歷史事件的原因和性質，并根據這一分析判斷恩格斯的結論是否正確；第二、指出恩格斯觀察歷史主要著眼于社會生產力的發(fā)展，即恩格斯修正原先結論的根據；第三、要求對恩格斯修正原先結論認識的總結，說明馬克思主義是不斷發(fā)展的。評論的對象又是歷史唯物主義創(chuàng)始人馬、恩的言論，滲透了實事求是的思想方法教育及要求以發(fā)展的觀點看待馬克思主義。這正是我們在新在歷史條件下發(fā)展馬克思主義所需要的。

上述分析表明：歷史科高考命題改革，問答題已由一般──綜合──情境──理論，這種發(fā)展向人們昭示“對能力的要求越來越高，已由以考查記憶能力為主發(fā)展到以考查思維能力為主”。這種變化是中學歷史教學改革深化的必然結果。反過來，又必然推動中學歷史教學改革的進一步深化。對高中世界近代史教學來說，以下幾方面尤為重要。

一、世界近代史教學要加強歷史知識結構的教學，建立以重大歷史事件為主體的歷史系統(tǒng)，使學生在處理具體問題時，能正確地在立體系統(tǒng)中實現(xiàn)知識定位和思維定向，從而有效地避免學生割裂歷史聯(lián)系，孤立地掌握歷史知識和分析歷史問題的現(xiàn)象。

世界近代史自1640年英國資產階級革命起至1917年俄國十月社會主義革命止，主要內容是資本主義發(fā)展史.它以1871年巴黎公社為界，分為自由資本主義和帝國主義兩個時期。資本主義發(fā)展史、國際工運史、民族解放運動史三條互為因果的線索構成世界近代史的知識框架。另外，由于主要資本主義國家間的爭霸斗爭及其經濟政治實力的消長，導致國際關系政治格局的變化。其知識結構從時序角度可劃分為“兩期”、“四段”：從內容性質的角度可劃為“四線”；從主線角度分析是英、美、法、俄、日、德、意七國發(fā)展史?？刹捎眯蜓哉n和圖示教學法，使學生掌握世界近代史的知識框架。

世界近代史知識結構教學，要從宏觀的角度，運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點，進行客觀的全面的科學分析，以發(fā)展學生的思維能力和提高學生的理論水平。對自由資本主義的成長，要肯定資本主義生產方式的進步意義，英國資產階級革命的必然性和新生事物成長的曲折性；美國獨立戰(zhàn)爭的正義性；法國資產階級革命的人民性。正是由于新興資本主義制度促成了工業(yè)革命的產生，促使資本主義飛躍發(fā)展，促使60年代美國內戰(zhàn)和俄、日、德、意資產階級改革。資本主義生產方式作為人類社會發(fā)展的一個必經階段終于在世界范圍內勝利確立。這樣分析有利于吸取資本主義進步的、合理的“一切文明成果”，發(fā)展我們的現(xiàn)代化事業(yè)。另一方面，資本主義社會基本矛盾──生產社會化與資本主義私人占有之間的矛盾的發(fā)展，必然導致用社會主義公有制代替資本主義私有制。社會主義的興起是合乎規(guī)律性的歷史過程。

同時，要著重揭露資本帝國主義的侵略本質和掠奪罪行。資本帝國主義對亞、非、拉美地區(qū)的殖民掠奪和奴役，造成亞、非、拉美反殖、反帝爭取民族獨立的民族解放運動。帝國主義爭奪殖民霸權和瓜分世界的斗爭，給人類帶來了災難。

其次，要進行專題歷史系統(tǒng)歸納、分析、比較，確定類似歷史現(xiàn)象的同異點。

二、依據《教學大綱》和《考試說明》緊扣教材，加強理論教學。1995年國家教委考試中心公布的《考試說明》，在歷史學科的九條能力要求中，對基本理論的考查要求作出了具體明確的規(guī)定，即“初步運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點分析歷史現(xiàn)象和歷史事物的本質，闡述歷史發(fā)展的規(guī)律?！边M行基本理論教學，要緊扣教材，“寓論于史”，在“高、深、新”上下功夫，交給學生科學的思維方法。如：要求回答“英美法俄日德意走上資本主義道路分為幾種類型？各有何特點？”（英美法通過暴力革命，俄日德意通過改良走上資本主義道路。）止于此，只能說是知識的分析對比，如進而點明歷史規(guī)律中“漸進與飛躍”構成歷史多樣性的發(fā)展過程，就交給了學生科學的歷史觀。再如：“1794──1814年法國”一節(jié)教材，涉及馬克思主義“個人在歷史中的作用”的觀點。

依據教材逐項分析拿破侖上臺的歷史條件、政權的內政外交，得出拿破侖政權的資產階級軍事專政實質的結論。這樣講解雖是以歷史唯物主義為指導的，但只能說是知識的分析綜合。如轉引恩格斯的一段話：“恰巧拿破侖這個科西嘉島人做了被戰(zhàn)爭弄得精疲力竭的法蘭西共和所需要的軍事獨裁者──這是一個偶然現(xiàn)象。但是假如不曾有拿破侖這個人，那么他的角色是會由另一個人來扮演的?！苯唤o學生議論，教師點明：恩格斯的這段話提出了“時勢造英雄而不是英雄造時勢的歷史唯物主義的一條原則?！狈治鋈魏螝v史人物都要從當時的時勢或物質條件分析。

這樣，就把分析歷史現(xiàn)象和歷史人物的思想方法交給了學生，他們再遇到類似的問題，就能正確的分析或解釋了。平日備課如能深鉆教材，嚴格遵循教學大綱和考試說明的要求。挖掘理論內涵，在理清史實的同時，提煉出該給學生講述的一定廣度深度的理論內容，追求“高、深、新”，并不是高不可攀的。

其次，高考命題發(fā)展到以考查能力為主，并不意味著基礎不重要的，相反，它比過去更為重要。因此，考試說明九條能力要求，把再現(xiàn)重要史實的記憶能力放在首位。離開基礎知識，能力豈不成了空中樓閣！