導(dǎo)語：職教矛盾認(rèn)識綜述一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

關(guān)于職業(yè)教育的問題,學(xué)術(shù)界始終存在著一些矛盾的認(rèn)識。如職業(yè)教育的地位屬性是教育的一種類型還是一個層次?職業(yè)教育的性質(zhì)功能是為加快經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)還是為促進(jìn)社會公平服務(wù)?職業(yè)教育的規(guī)格目標(biāo)是培養(yǎng)人才的現(xiàn)實(shí)針對性還是廣泛適應(yīng)性?這些問題,人們一直紛爭不斷、莫衷一是。本文試對這樣的矛盾認(rèn)識之因略做探析,以期交流。

一、職業(yè)教育是教育的一種類型還是一個層次

從歷史上來看,近代教育體系建立在職業(yè)教育大發(fā)展的基礎(chǔ)之上,職業(yè)教育從產(chǎn)生之日起就是近代教育體系的重要組成部分。18世紀(jì)產(chǎn)業(yè)革命的爆發(fā)及其在歐美各國的發(fā)展,摧毀了傳統(tǒng)的學(xué)徒制教育,催生了學(xué)校教育。那時的學(xué)校教育在一定程度上可以看成是職業(yè)教育。后來,隨著教育系統(tǒng)的日益復(fù)雜,職業(yè)教育逐漸與普通教育相區(qū)別,形成相對獨(dú)立的體系?？梢?職業(yè)教育從一開始就是教育的一種類型而非一個層次。那么,為什么職業(yè)教育在我國被有些人看成是低普通教育一等的一個教育層次呢?首先,應(yīng)從我國的傳統(tǒng)文化上尋找根源。我國傳統(tǒng)的文化中存在著看不起生產(chǎn)勞動和勞動者的因子。儒家的代表孔子秉持“性三品”的人性觀,認(rèn)為人的稟賦生而分為上中下三等,“唯上知與下愚不移”。[1]在孔子看來,上等人不需要教育,下等人沒辦法教育,只有中等人可以接受教育。所以,教育的最高目的就是培養(yǎng)能夠“修己安人”的君子,即統(tǒng)治者。由此“讀書做官”論就深入到我們中國人的骨髓中,深刻地影響著人們的思維和行動,形成所謂“學(xué)而優(yōu)則仕,仕而優(yōu)則學(xué)”的人生追求。因?yàn)槲覀兊膫鹘y(tǒng)文化看不起普通勞動者,生產(chǎn)知識的傳授和勞動技能的訓(xùn)練當(dāng)然就不是教育的內(nèi)容?！熬又\道不謀食。耕也,餒在其中矣;學(xué)也,祿在其中矣。君子憂道不憂貧?！盵2]以求“道”為本的“君子”教育,本來就不是為培養(yǎng)普通勞動者而辦的。這種“讀書做官”、“萬般皆下品,唯有讀書高”的教育價值取向,至今仍然深刻地影響著人們的價值觀,也是人們把職業(yè)教育看成低層次教育的主要文化根源。

其次,職業(yè)教育實(shí)踐本身的低效助長了以上偏見。雖然清末民初我們引進(jìn)了西方的教育制度,并在教育系統(tǒng)內(nèi)建立起了職業(yè)學(xué)校、職業(yè)補(bǔ)習(xí)教育、職業(yè)指導(dǎo)構(gòu)成的近代教育制度。[3]但這一制度的社會基礎(chǔ)是工業(yè)化和城市化,而那時的中國缺乏的正是這樣的社會基礎(chǔ),職業(yè)教育在全國推行的條件并不完全具備,從而導(dǎo)致職業(yè)教育實(shí)踐無可避免的成效低下。新中國成立后,借鑒蘇聯(lián)模式和延安模式建起來的以中專教育和技工教育為主的職業(yè)教育體系,強(qiáng)調(diào)集中計(jì)劃和統(tǒng)一管理,以學(xué)校教育或?qū)W歷教育為主,職業(yè)培訓(xùn)沒有得到應(yīng)有的重視。而在學(xué)校職業(yè)教育或?qū)W歷職業(yè)教育中,優(yōu)先發(fā)展和重點(diǎn)扶持的又是培養(yǎng)國家干部的中、高等專業(yè)學(xué)校,技工學(xué)校則多附設(shè)于工廠,只能培養(yǎng)生產(chǎn)一線的中級技術(shù)工人。只有大、中專畢業(yè)生才是國家干部,享受技校畢業(yè)生所享受不到的諸多福利。這種體制,其實(shí)是在一定程度上貶損了技術(shù)工人以及培養(yǎng)一線技術(shù)工人的職業(yè)教育的社會地位。改革開放以來,我國的經(jīng)濟(jì)、社會等發(fā)生了天翻地覆的變化,與之相應(yīng)的職業(yè)教育制度理應(yīng)隨之變遷,但由于制度變遷存在廣泛的路徑依賴,①[4]我國的職業(yè)教育缺乏特色、不適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求等問題依然存在,導(dǎo)致職業(yè)教育實(shí)踐效率低下的狀況沒有多少改變。全納教育理念②和多元智力理論③有助于我們認(rèn)識職業(yè)教育的類型屬性。全納教育秉持西方“人人生而平等”的人性觀,既不存在不用教的“上等人”,也不存在教不好的“下等人”。教育應(yīng)該最大限度地發(fā)揮每個人的潛能,幫助其成長為優(yōu)秀的社會成員。但另一方面,人與人之間的智力差異是客觀存在的,而這些差異只是類型的不同而非本質(zhì)的好壞。就像具有不同氣質(zhì)類型的人都可以成長為優(yōu)秀的人才一樣,具有不同智力優(yōu)勢的人也都可能獲得職業(yè)生涯的成功。[5]多元智力理論強(qiáng)調(diào)人類智力的基本性質(zhì)是多元的———不是一種而是一組能力,其基本結(jié)構(gòu)也是多元的———各種能力不是以整合的形式而是以相對獨(dú)立的形式存在。每個人都至少具備語言智力、數(shù)理邏輯智力、音樂智力、空間智力、身體智力、人際交往智力和自我認(rèn)知智力,獨(dú)立存在的各種智力有強(qiáng)有弱,如語言、邏輯數(shù)學(xué)智力高的人可能在其他方面如音樂、人際關(guān)系智力等可能一般。

傳統(tǒng)的學(xué)生學(xué)業(yè)成績評價在很大程度上只重視加德納所說的言語、邏輯數(shù)學(xué)智力,忽視了對學(xué)生其他方面智力發(fā)展水平的考核評價?，F(xiàn)代社會是需要各種人才的時代,教育必須促進(jìn)每個人各種智力的全面發(fā)展,讓個性得到充分的發(fā)揮和張揚(yáng)。職業(yè)教育是為滿足學(xué)習(xí)者的就業(yè)及轉(zhuǎn)崗需要而進(jìn)行的教育,最有條件根據(jù)每個學(xué)習(xí)者的優(yōu)勢智力因材施教,幫助學(xué)習(xí)者成長成才。

二、職業(yè)教育是為加快經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)還是為促進(jìn)社會公平服務(wù)

“以服務(wù)為宗旨,以就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育發(fā)展方針明確了職業(yè)教育的辦學(xué)方向,使職業(yè)教育適應(yīng)了經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求,在一定程度上促進(jìn)了職業(yè)教育的發(fā)展。但是,我們似乎過于強(qiáng)調(diào)了職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)功能。職業(yè)教育是否應(yīng)該為促進(jìn)社會公平發(fā)揮作用?如何處理為社會發(fā)展服務(wù)與為個人發(fā)展服務(wù)的關(guān)系?這是職業(yè)教育持續(xù)發(fā)展必須回答的問題。我國《職業(yè)教育法》第一章第一條明確規(guī)定,國家發(fā)展職業(yè)教育的目的是“為了實(shí)施科教興國戰(zhàn)略”,“提高勞動者素質(zhì),促進(jìn)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)”。[7]所以,職業(yè)教育要為我國走新型工業(yè)化道路服務(wù),為我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和升級換代服務(wù),為我國的城鎮(zhèn)化建設(shè)服務(wù),為我國的農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移服務(wù)。職業(yè)教育的性質(zhì)功能毫無疑問是要為社會特別是為經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)。但是,仔細(xì)審視一下改革開放以來我國強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)功能的職業(yè)教育政策及職業(yè)教育實(shí)踐,不難發(fā)現(xiàn)這種教育價值取向或者說理論基礎(chǔ)是效率主義,由效率至上的社會改革政策決定的。在改革開放之初,為了早日擺脫貧困,改變落后狀態(tài),黨和國家提倡讓一部分地區(qū)和一部分人“先富起來”,包括職業(yè)教育在內(nèi)的教育領(lǐng)域則廣泛推行重點(diǎn)學(xué)校、示范學(xué)校制度,目的是先扶持條件比較好的學(xué)校,讓它們先發(fā)展起來,以便多出人才、快出人才。在“以服務(wù)為宗旨,以就業(yè)為導(dǎo)向”的思想指導(dǎo)下,人們?yōu)榱藵M足經(jīng)濟(jì)建設(shè)的人才需求,在專業(yè)設(shè)置上力求與當(dāng)?shù)氐漠a(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、人才需求結(jié)構(gòu)零距離對接,在培養(yǎng)規(guī)格上嘗試按照用人單位要求的“訂單式培養(yǎng)”,在教材組織方面采用“急用先學(xué)”,夠用即可,強(qiáng)化技能培訓(xùn)等等應(yīng)急措施。職業(yè)學(xué)校對那些需求量大的熱門專業(yè)都趨之若鶩,而不管自身是否具備辦好這些專業(yè)的條件;對那些雖然有人想學(xué)但社會需求量不大的冷門專業(yè)則停辦。指導(dǎo)思想的轉(zhuǎn)變使職業(yè)教育由升學(xué)導(dǎo)向轉(zhuǎn)為就業(yè)導(dǎo)向,使制度設(shè)計(jì)由學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)為社會需要的人力規(guī)格標(biāo)準(zhǔn),從社會內(nèi)在發(fā)展上看,應(yīng)該說有其合理性,是必須的,因?yàn)檫@樣的努力客觀上確確實(shí)實(shí)提高了職業(yè)教育的辦學(xué)實(shí)效,快速地培養(yǎng)出了一批社會特別是企業(yè)生產(chǎn)一線急需的技能型人才。但是,如果長此以往一味地追求職業(yè)崗位的現(xiàn)實(shí)適應(yīng)性、追求高效率的職業(yè)教育模式,似乎就忽視了學(xué)習(xí)者的主觀要求,而冷門專業(yè)的停力就更縮小了學(xué)習(xí)者的職業(yè)教育選擇權(quán),從而與社會公平原則不相符合,甚至有背離之虞。社會分層研究告訴我們,過分強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的效率必然導(dǎo)致社會財(cái)富的高度集中,造成貧富分化。而貧富過于懸殊的社會必然是不和諧、沒有能力持續(xù)發(fā)展的。[8]據(jù)統(tǒng)計(jì),目前我國80%以上的財(cái)富集中在5%的富人手里。著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家郎咸平甚至說,中國0.4%的人占中國70%的財(cái)富。[9]我國居民的貧富差距已接近社會學(xué)研究者所謂的臨界狀態(tài)。在這種情況下,我們的社會政策應(yīng)該更多地關(guān)注社會公平,因?yàn)槔^續(xù)一味地強(qiáng)調(diào)效率對整個社會的和諧發(fā)展將是一種嚴(yán)重的危脅。職業(yè)教育具有“面向人人”的廣泛普遍性,理應(yīng)比具有高度選拔性的精英教育在促進(jìn)社會公平方面發(fā)揮更大的作用。在服務(wù)對象上,優(yōu)先關(guān)注弱勢群體的就業(yè)能力教育與培訓(xùn)是職業(yè)教育的題中應(yīng)有之意,也是職業(yè)教育不可推卸的責(zé)任。在服務(wù)面向上,職業(yè)教育不但要注重為處于強(qiáng)勢的企業(yè)培養(yǎng)人才,也應(yīng)該為可能暫時社會需求量不大但隨著經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展卻日顯重要、人們的社會生活始終離不開的諸如養(yǎng)老服務(wù)、殘障人士服務(wù)及殯儀服務(wù)等社會機(jī)構(gòu)培養(yǎng)人才。隨著技術(shù)進(jìn)步,這些服務(wù)機(jī)構(gòu)的從業(yè)者也需要一定的職業(yè)技能才能勝任本職工作。畢竟實(shí)現(xiàn)共同富裕、提高全體國民的生活水平和生活質(zhì)量才是我們社會改革的根本目的,如果職業(yè)教育都不能為促進(jìn)社會公平發(fā)揮應(yīng)有的作用,那我們還能指望誰來擔(dān)此重任呢?

三、職業(yè)教育是培養(yǎng)人才的現(xiàn)實(shí)針對性還是廣泛適應(yīng)性

目前,職業(yè)教育關(guān)于人才培養(yǎng)的規(guī)格存在廣泛爭議。一種觀點(diǎn)是,職業(yè)教育要以就業(yè)為導(dǎo)向,企業(yè)需要什么人才就培養(yǎng)什么人才,在專業(yè)設(shè)置上力求與當(dāng)?shù)氐漠a(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、人才需求結(jié)構(gòu)零距離對接,實(shí)行“訂單式培養(yǎng)”,在教材組織上采用“急用先學(xué)”,夠用即可,強(qiáng)化技能培訓(xùn)等應(yīng)急措施,使職業(yè)教育更好地服務(wù)于經(jīng)濟(jì)發(fā)展;一種觀點(diǎn)是,職業(yè)教育要以人的發(fā)展為基本出發(fā)點(diǎn),滿足于學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展的需要,加強(qiáng)職業(yè)素質(zhì)及關(guān)鍵能力的培養(yǎng),培養(yǎng)具有發(fā)展“后勁”的人才;還有一種是把這兩種取向結(jié)合起來的折衷觀點(diǎn),如“寬基礎(chǔ)、活模塊”、“平臺+模塊”。其實(shí),爭論的關(guān)鍵在于,職業(yè)教育的人才培養(yǎng)是應(yīng)該強(qiáng)調(diào)其現(xiàn)實(shí)針對性,還是強(qiáng)調(diào)其廣泛的職業(yè)適應(yīng)性。在理論上,上述三種觀點(diǎn)都不乏支持者,但現(xiàn)實(shí)中的課程改革卻在更扎實(shí)地按照第一種觀點(diǎn)發(fā)展,普遍把就業(yè)率作為評價學(xué)校辦學(xué)水平的主要指標(biāo)。由此,也就導(dǎo)致了目前職業(yè)教育基本是為排他性的特定崗位做準(zhǔn)備,現(xiàn)實(shí)的勞動力需求成為整個職業(yè)教育改革的根本出發(fā)點(diǎn)。這種強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)現(xiàn)實(shí)針對性的觀點(diǎn)無疑是放大了職業(yè)教育通過培養(yǎng)人才促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具價值,忽視了它促進(jìn)個體形成健全人格、提升個體綜合素質(zhì)的人本價值。隨著經(jīng)濟(jì)社會的快速發(fā)展,這種依據(jù)用人單位需求、過于強(qiáng)調(diào)人才的現(xiàn)實(shí)針對性的職業(yè)教育模式必然日益明顯地暴露出其弊端。在世界經(jīng)濟(jì)一體化的背景下,經(jīng)濟(jì)發(fā)展日益呈現(xiàn)新的特征:產(chǎn)品由標(biāo)準(zhǔn)化的批量生產(chǎn)轉(zhuǎn)向根據(jù)顧客個性化的要求設(shè)計(jì)的高附加值生產(chǎn);信息技術(shù)的發(fā)展使商業(yè)管理機(jī)構(gòu)越來越精簡,崗位職責(zé)日益融合;因?yàn)楦偁?也加劇了企業(yè)的經(jīng)常重組,加快了從業(yè)者崗位的流動性。這些都對各職業(yè)從業(yè)者針對新情況解決問題的能力提出了更高的要求,而具備高水平思維和技能的人無疑會有較強(qiáng)的職業(yè)適應(yīng)性。由此,使得目前針對某一崗位的現(xiàn)實(shí)需求培養(yǎng)人才的職業(yè)教育模式面臨極大挑戰(zhàn)。針對某一崗位的現(xiàn)實(shí)需求培養(yǎng)人才的職業(yè)教育模式,似乎太過急功近利,只能培養(yǎng)出一批職業(yè)技能過關(guān)、適應(yīng)崗位現(xiàn)實(shí)要求而人格可能不夠健全、缺乏發(fā)展后勁和健康情感體驗(yàn)的“機(jī)器人”。結(jié)果是,急需人才的企業(yè)得到了馬上能用的人才,迫于生存壓力急于求職的學(xué)生得到了工作。但是對個人來講,如果這份職業(yè)不是其興趣所在,便無法從工作中獲得樂趣,工作就會成為一種負(fù)擔(dān)。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)證明,當(dāng)解決了生存問題之后,個人興趣對工作績效的影響更為明顯。繼續(xù)從事不感興趣的工作會變得令人無法忍受,從業(yè)者難以安心、穩(wěn)定,總有一天會千方百計(jì)重新轉(zhuǎn)回到其感興趣的領(lǐng)域行業(yè)。這樣,企業(yè)將重新面臨無人可用的尷尬境地。即使從企業(yè)自身來講,為了在競爭激烈、瞬息萬變的經(jīng)濟(jì)環(huán)境中生存和發(fā)展,必須不斷改進(jìn)其產(chǎn)品生產(chǎn)技術(shù),這也要求其員工不斷適應(yīng)日益提高的技術(shù)要求,針對特定崗位現(xiàn)實(shí)需要培養(yǎng)人才的教育模式顯然無法與時俱進(jìn)與此相適應(yīng),難逃被淘汰的命運(yùn),導(dǎo)致從業(yè)者不可避免地回到無力就業(yè)的處境。職業(yè)教育要“以服務(wù)為宗旨,以就業(yè)為導(dǎo)向”,必須兼顧社會和個人兩個方面,不僅應(yīng)有促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的社會功能,還應(yīng)有促進(jìn)社會公平的社會功能;不僅應(yīng)有促進(jìn)個人就業(yè)、使無業(yè)者有業(yè)的功利性功能,還應(yīng)有促進(jìn)個性發(fā)展、使有業(yè)者樂業(yè)的人本性功能。