導(dǎo)語：幼兒教師專業(yè)發(fā)展論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、從現(xiàn)實(shí)情境中審視“課程理解”的缺失

（一）熱鬧課堂背后的低效無質(zhì)量現(xiàn)代幼兒教育的課程目標(biāo)，一是對(duì)自然、社會(huì)、自我的感知，二是心智疆域的擴(kuò)展，三是運(yùn)動(dòng)技能素質(zhì)的獲得。［1］筆者在幼兒園調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，教師在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)存在一個(gè)誤區(qū)：認(rèn)為幼兒只要在課堂中愉快地游戲，課程目標(biāo)就達(dá)到了。2012年教育部印發(fā)的《3－6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》要求幼兒在實(shí)際操作和親身體驗(yàn)的基礎(chǔ)上獲取經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)幼兒身心全面協(xié)調(diào)發(fā)展。顯然，現(xiàn)在大多數(shù)幼兒園只做到前半部分，滿足了幼兒體驗(yàn)的需要，而忽略了關(guān)鍵的后半部分，即幼兒發(fā)展。以P幼兒園Z教師講授的一節(jié)小班公開課為例，Z教師以手指操引入，帶著幼兒做了兩遍手指操。然后播放歌曲《我愛洗澡》，讓幼兒回想歌曲里是用什么洗澡的。有的幼兒說“香皂”，于是Z教師拿出準(zhǔn)備好的香皂，并向幼兒示范洗澡時(shí)如何涂抹香皂。最后，Z教師要求幼兒跟隨音樂反復(fù)練習(xí)剛才教師示范的動(dòng)作。從表面看，活動(dòng)過程中課堂氣氛十分熱鬧，孩子們也很歡喜。但仔細(xì)分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)，整個(gè)活動(dòng)過程是低效的。因?yàn)?，不知道課程目標(biāo)是什么，對(duì)應(yīng)培養(yǎng)幼兒哪些能力及促進(jìn)幼兒哪些方面的發(fā)展不明確。在研討環(huán)節(jié)，當(dāng)Z教師說這是一節(jié)語言課時(shí)，在場(chǎng)的聽課教師感到驚訝，因?yàn)檎谜n的重點(diǎn)放在幼兒跟隨音樂學(xué)習(xí)舞蹈動(dòng)作的環(huán)節(jié)上，弱化了教師對(duì)幼兒語言經(jīng)驗(yàn)和能力的培養(yǎng)。這樣的教學(xué)活動(dòng)在幼兒園其實(shí)很常見，歡鬧的課堂提高了幼兒的參與度，卻忽略了幼兒關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的提升和能力的發(fā)展。（二）“知識(shí)”取向背后的價(jià)值扭曲幼兒教育的目的不應(yīng)該著眼于人類已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的幼兒“行為改變或改變的潛能”，而是保護(hù)和培育幼兒身體及各種精神官能的發(fā)育成長。［2］筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，幼兒教師在授課時(shí)，課程帶有明顯的“知識(shí)”取向，即讓幼兒死記硬背，不管他們是否理解和接受。如，D幼兒園對(duì)詩詞比較重視，當(dāng)筆者問W教師采用什么樣的方式引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)時(shí)，她說：“我們讀一句，他們讀一句，反反復(fù)復(fù)練習(xí)，也會(huì)留作業(yè)，回到家中讓父母教，長期下去幼兒會(huì)背的詩詞就會(huì)越來越多，以后進(jìn)入小學(xué)學(xué)習(xí)就會(huì)輕松許多?！惫P者在班級(jí)觀察發(fā)現(xiàn)，該園每天早晨都讓幼兒背誦詩詞，W教師會(huì)定期抽查幼兒的背誦情況，整個(gè)過程只要求幼兒機(jī)械地背誦，而沒有以幼兒理解的方式幫助其領(lǐng)會(huì)中國傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵與價(jià)值。這種“知識(shí)”為上的課程取向主要是受到家長功利主義價(jià)值觀的牽引。殊不知，這樣的課程內(nèi)容將使幼兒逐漸喪失學(xué)習(xí)興趣，對(duì)求知充滿恐懼，長此以往還將引起幼兒的厭學(xué)情緒。（三）教師高控背后的功利主義兒童知識(shí)的獲得，是根據(jù)其先前的經(jīng)驗(yàn)與周圍環(huán)境相互作用而主動(dòng)建構(gòu)的過程。兒童并非通過教師的講解與傳授被動(dòng)地接受知識(shí)。［3］然而，在幼兒園課程中，幼兒教師總是凌駕于幼兒之上，強(qiáng)制幼兒獲取知識(shí)或技能。筆者在一所五星級(jí)幼兒園L園調(diào)研時(shí)也看到這樣的情況。這所幼兒園的特色是開展戶外健康活動(dòng)，每天早晨教師都帶領(lǐng)幼兒練習(xí)早操，其中有一項(xiàng)是變換隊(duì)形，兩排變成一排，交叉互換，這對(duì)中班幼兒來說難度很大。但為了完成向家長匯報(bào)戶外早操活動(dòng)的任務(wù)，Y教師堅(jiān)持長時(shí)間地反復(fù)訓(xùn)練幼兒，機(jī)械的訓(xùn)練使幼兒的注意力難以集中。有的幼兒提出累了想回去，Y教師卻回答說練習(xí)好了才能回去。顯然，這是被功利主義的課程取向所牽引，一心想著任務(wù)，卻忽略活動(dòng)中最重要的主體———幼兒的興趣、承受力和發(fā)展，陷入“唯書唯上”的形式主義圭臬，久而久之，幼兒教師也將喪失對(duì)課程的反思和探索。

二、“課程理解”在幼兒教師專業(yè)發(fā)展中缺失的歸因分析

德國著名思想家哈貝馬斯（Habermas）把人類的興趣分為技術(shù)興趣、實(shí)踐興趣與解放興趣。“課程理解”的價(jià)值取向即為反思批判的“解放興趣”。據(jù)調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)多數(shù)幼兒教師僅處于經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)興趣層面。（一）課程價(jià)值“技術(shù)”取向：?jiǎn)适Я擞變航處煂I(yè)自主權(quán)美國20世紀(jì)60年代編制的新課程都是“防范教師的”，事無巨細(xì)地規(guī)定教師在實(shí)際課堂教學(xué)中的每一個(gè)環(huán)節(jié)，以及兒童需要做出的各種反應(yīng)，教師幾乎沒有任何改動(dòng)的權(quán)力。教師能做的就是執(zhí)行規(guī)定的目的和計(jì)劃，完成制定者提出的活動(dòng)。構(gòu)想和執(zhí)行分離，造成幼兒教師丟失了多年累積的經(jīng)驗(yàn)與技能。作為一名幼兒教師，最大的挫敗感來自于失去對(duì)工作的支配權(quán)。［4］上述案例中，幼兒教師陷入模式化教學(xué)，習(xí)慣于從技術(shù)取向的角度思考自己的課堂。課程內(nèi)容明確規(guī)定“應(yīng)該教什么”，導(dǎo)致一些幼兒教師課程實(shí)施陷于程序化操作，沒有考慮“為什么”，長此以往，幼兒教師將失去對(duì)課程的自主支配權(quán)。過于標(biāo)準(zhǔn)化和技術(shù)化的課程取向，將給幼兒與教師帶來預(yù)想不到的負(fù)效應(yīng)。幼兒教師自主權(quán)的喪失還表現(xiàn)在課程反思上。問卷調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，經(jīng)常反思的教師比例達(dá)到63．2％，說明多數(shù)幼兒教師具有課程反思的意識(shí)。但筆者深入幼兒園訪談和座談了解到，這種反思只是象征性的存在，對(duì)于出現(xiàn)的問題，個(gè)別教師會(huì)感到不安，但并沒有探討對(duì)策?？梢?，一旦陷入“技術(shù)取向”，幼兒教師的課程反思能力就會(huì)逐漸喪失。確切地說，把預(yù)先的課程計(jì)劃與預(yù)期目標(biāo)作為基礎(chǔ)進(jìn)行課程實(shí)施，對(duì)幼兒教師而言是最為保守的做法。幼兒教師采用這種“便捷”的課程方式，更多的是想避開問題，而非邁向預(yù)期目標(biāo)。他們?cè)谡n程中做出的少許變動(dòng)，都要想著可靠的保證。這是對(duì)幼兒最不利的，教師也會(huì)慢慢喪失其專業(yè)自主性，不能對(duì)課堂中出現(xiàn)的問題進(jìn)行及時(shí)反思。（二）課程實(shí)施見物不見人：教師角色失當(dāng)課程實(shí)施是將事先制訂好的課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程，是達(dá)到實(shí)施者期望目標(biāo)的基本途徑，也是“課程理解”的關(guān)鍵部分?？傮w來看，如果課程環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的環(huán)環(huán)相扣，幼兒教師操作起來就相對(duì)容易。如果教師在課程中不能給予幼兒正確的指導(dǎo)，讓其主動(dòng)參與到課堂中，那么即使課程設(shè)計(jì)得再好，這樣的課程實(shí)施起來也沒有意義。筆者在調(diào)研期間觀察到，不管是城市幼兒園還是鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園，基本上是按照省級(jí)教育部門規(guī)定的教材（見圖1）進(jìn)行授課的，在一定程度上避免了“小學(xué)化”的問題。但有些教師把自己在課程中的角色定位成教材的實(shí)施者，而不是幼兒的啟蒙者，這樣難免出現(xiàn)對(duì)教材“水土不服”的現(xiàn)象。圖1幼兒園教學(xué)方案選擇來源盡管有經(jīng)驗(yàn)的幼兒教師都意識(shí)到，課程實(shí)施是整個(gè)課程過程的關(guān)鍵階段，但大多數(shù)幼兒教師還是見物不見人，在課程中過度強(qiáng)調(diào)幼兒的訓(xùn)練及知識(shí)和技能的獲得，不關(guān)注幼兒的感受和經(jīng)驗(yàn)的增長。杜威指出，盡管使用最科學(xué)的教材，以最合邏輯的形式進(jìn)行整理，如果用現(xiàn)成的與外加的形式提供出來，呈現(xiàn)到兒童面前時(shí)，也會(huì)失去這種優(yōu)點(diǎn)。［5］幼兒是課程中的主體，他們通過對(duì)豐富的物質(zhì)材料的操作、擺弄，把關(guān)于客觀世界的知識(shí)內(nèi)化到自己的認(rèn)知圖式中，這就是皮亞杰關(guān)于外部動(dòng)作“內(nèi)化”為思維活動(dòng)的過程。［6］課程教學(xué)活動(dòng)應(yīng)建立在尊重幼兒獨(dú)立和健康成長的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮他們的自主權(quán)、主動(dòng)性。如果幼兒教師在課程中角色定位混亂，沒有以幼兒為主體，沒有讓幼兒在“做”中進(jìn)行“有意義”學(xué)習(xí)，就剝奪了幼兒自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。在課程活動(dòng)中，幼兒教師往往沒有通過課程內(nèi)容的生成等有效手段真正提升幼兒的自主意識(shí)。（三）單向高控的師幼關(guān)系：幼兒教師支持理解能力缺失在課堂中師幼關(guān)系是幼兒教師對(duì)“課程理解”的外在表現(xiàn)，也是幼兒園教育中最重要的人際關(guān)系，主要包括“幼兒中心”“教師主導(dǎo)，幼兒主體”“師幼互為主客體”和“教師中心”四種模式。然而，現(xiàn)在大多數(shù)幼兒園實(shí)行“教師中心”模式，教師與幼兒的關(guān)系是單向高控，師幼之間沒有形成平等的互動(dòng)模式。在不平等的師幼模式中，教師對(duì)幼兒傳達(dá)出的內(nèi)容都是命令式的，使兒童處于沒有安全感的壓抑的課程環(huán)境中。當(dāng)教師向幼兒傳遞知識(shí)和技能時(shí)，幼兒內(nèi)心是拒絕的，因?yàn)檫@樣的課程壓制了幼兒學(xué)習(xí)和探究的樂趣。造成這樣單向高控的師幼關(guān)系，有兩方面的原因。一是幼兒教師缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與應(yīng)變能力。問卷的調(diào)查結(jié)果顯示，?？萍耙韵聦W(xué)歷的幼兒教師占比達(dá)到50．19％，他們?cè)趯?shí)踐性知識(shí)方面的掌握尤為不足，對(duì)幼兒指導(dǎo)、支持相關(guān)理論的學(xué)習(xí)還不夠全面和透徹，常常停留于表面功夫，難以真正理解與支持幼兒的實(shí)踐探索行為。這就使得他們?cè)趯?shí)施這些教育方法時(shí)茫然失措，不知道該從哪里找到合適的切入點(diǎn)進(jìn)行指導(dǎo)。二是幼兒教師難以把握教師主導(dǎo)和兒童主體性之間的關(guān)系。新課改對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行了新的界定，教師與兒童是平等的支持與合作關(guān)系，教師作為主導(dǎo)者，不應(yīng)該阻礙和遏制幼兒主體性的發(fā)揮，而讓幼兒教師感到為難的是，他們不能準(zhǔn)確把握兩者之間的界限。調(diào)研中，幼兒教師普遍反映教師主導(dǎo)和幼兒主體性之間存在一種難以準(zhǔn)確區(qū)分與把握的“度”，從而使他們?cè)谡n堂教學(xué)中常常躊躇不決。這種不確定的教育行為，必然難以實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)和發(fā)展幼兒主體性的宗旨。

三、“課程理解”在幼師專業(yè)發(fā)展中的突破

幼兒教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)如何突破現(xiàn)有的瓶頸？派納（WilliamF．Pinar）指出，當(dāng)代課程領(lǐng)域不再把課程的問題看作“技術(shù)”上如何操作的問題，而是“為什么”的價(jià)值問題。［7］這意味著課程就是一個(gè)“理解”的問題，需要幼兒教師結(jié)合具體的場(chǎng)域及情境理解其意義和內(nèi)涵，這一課程研究取向的轉(zhuǎn)變，被視為人的主體性得到解放和彰顯的一次飛躍。課程理解為幼兒教師提供了專業(yè)自主發(fā)展的空間，促使其反思和理解自己的專業(yè)價(jià)值，從而走向以“反思”和“理解”為核心的專業(yè)發(fā)展之路。（一）價(jià)值取向：從技術(shù)控制轉(zhuǎn)向反思批判要想改變目前幼兒教師唯“技術(shù)理性”的價(jià)值取向，重拾幼兒教師的專業(yè)自主權(quán)，一個(gè)重要途徑就是培養(yǎng)幼兒教師課程創(chuàng)生的能力。課程理解基于創(chuàng)生，幼兒教師的課程角色需要從“忠實(shí)的文本執(zhí)行者”轉(zhuǎn)向“反思批判的實(shí)踐者”，走出傳統(tǒng)教學(xué)中工具化的“技術(shù)取向”誤區(qū)，基于幼兒發(fā)展創(chuàng)生出豐富多彩的園本化課程資源，為幼兒成長提供多元的課程選擇。創(chuàng)生的過程需要教師在實(shí)際活動(dòng)中通過與幼兒互動(dòng)產(chǎn)生，強(qiáng)調(diào)幼兒教師對(duì)課程要有自己的見解，幼兒教師需要從理解幼兒園課程“是什么”轉(zhuǎn)向“該做什么”，能夠有針對(duì)性地指向課程實(shí)施過程中的具體問題和與教育情境相聯(lián)系的課程生成問題。這意味著幼兒教師要對(duì)熟悉的課堂教學(xué)現(xiàn)象與問題給予及時(shí)反思和研究，并把這種反思與研究作為自己的專業(yè)常態(tài)。課程理解視域下幼兒教師必須成為理性的反思者和行動(dòng)者。幼兒教師的職業(yè)形象經(jīng)歷了從“知識(shí)擁有者”到“技術(shù)熟練者”再到“反思性實(shí)踐家”二次觀念性轉(zhuǎn)變。［8］在課程理解下，幼兒教師基于實(shí)踐的課程反思為其專業(yè)自覺性的形成與發(fā)展搭建了價(jià)值空間?；趯?shí)踐的課程反思對(duì)幼兒教師有以下兩個(gè)方面的要求。一是要求幼兒教師對(duì)整個(gè)課堂推進(jìn)的情況保持有意識(shí)的省察，如活動(dòng)過程是否合理、教學(xué)方法是否適當(dāng)、幼兒個(gè)體反應(yīng)和參與情況怎樣等，并根據(jù)教育現(xiàn)場(chǎng)的即時(shí)情境及反饋信息調(diào)整自己的教育活動(dòng)，使課程實(shí)施更為合理。二是要求對(duì)課程實(shí)施過程中生成的內(nèi)容進(jìn)行即時(shí)反思，幼兒教育活動(dòng)中隨時(shí)會(huì)生成一些教師沒有預(yù)設(shè)到的課程內(nèi)容，幼兒教師應(yīng)能敏銳地捕捉到這樣的課程資源，反思其所獨(dú)具的課程價(jià)值并整合到自己的教育活動(dòng)中。課程實(shí)施后，幼兒教師要反思目標(biāo)達(dá)成情況、實(shí)施效果以及實(shí)施效能等，以進(jìn)一步改進(jìn)和提升。（二）課程角色：從知識(shí)的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)者和引導(dǎo)者幼兒教師在課程中扮演著重要角色，他們的主要責(zé)任是實(shí)施課程，這意味著幼兒教師要主動(dòng)參與幼兒教育課程改革，并將其轉(zhuǎn)化為內(nèi)在需求，實(shí)現(xiàn)教師身份由知識(shí)的灌輸者向知識(shí)的促進(jìn)者和學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者轉(zhuǎn)變。在開展學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，教師不僅要為幼兒營造良好的探究氛圍，使幼兒的潛能得以開發(fā)，而且應(yīng)該讓幼兒樂于參與。作為課程實(shí)施的主體，幼兒教師要在活動(dòng)中轉(zhuǎn)變指導(dǎo)思路與方式，改變自己的言行舉止，改善教師與課程之間的被動(dòng)關(guān)系，積累和發(fā)揮自己的教學(xué)智慧，學(xué)會(huì)在沒有“教材”的情況下，按照教育部《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》和《3－6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的基本精神，結(jié)合本班幼兒實(shí)際情況，有針對(duì)性和創(chuàng)造性地開展活動(dòng)，彰顯幼兒在新課改中的主體作用，以幼兒主體意識(shí)審視自己的課程和教學(xué)以及正在不斷發(fā)生的幼兒教育變革，從而提高專業(yè)水平。傳統(tǒng)幼兒園課堂中采用“文本課程”確立了幼兒教師的權(quán)威地位，為了真正實(shí)現(xiàn)“以教師為主導(dǎo)，以幼兒為主體”，就要改變以教師為中心的課程形式。美國課程論學(xué)者古德萊德（Goodlad）將課程分為理想課程、正式課程、領(lǐng)悟課程、運(yùn)作課程和體驗(yàn)課程五個(gè)層次，其中體驗(yàn)課程是最重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。教師要把上位的“正式課程”轉(zhuǎn)變?yōu)椤绑w驗(yàn)課程”，從根本上將課程主體權(quán)賦予幼兒，準(zhǔn)確定位自己在課程中所扮演的角色，讓幼兒和教師一起成為課程的決策者和實(shí)施者。掌握了主動(dòng)權(quán)，幼兒就不會(huì)產(chǎn)生機(jī)械訓(xùn)練帶來的厭倦，他們會(huì)努力實(shí)現(xiàn)共同創(chuàng)設(shè)的目標(biāo)，產(chǎn)生前所未有的主動(dòng)發(fā)展的積極能量。幼兒在主導(dǎo)的過程中實(shí)現(xiàn)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的重組、內(nèi)化，并在這一過程中將經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自己的個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在不受“形式主義”課程束縛的情況下，幼兒體驗(yàn)、學(xué)習(xí)、知識(shí)相互融合。在這一過程中，教師與幼兒在課程中扮演的角色得以轉(zhuǎn)變，這不僅有利于幼兒發(fā)展，而且有利于教師以輔助性的角色審視自己的課堂，進(jìn)而提高自身專業(yè)能力。（三）師幼關(guān)系從單向高控轉(zhuǎn)向自由平等在課程理解下，需要由傳統(tǒng)單向高控的師幼關(guān)系向自由平等的關(guān)系發(fā)展。通常師幼之間的交往需要教師在課程內(nèi)容上與幼兒有認(rèn)知上的交流，更需要情感上的支持與理解。這樣才會(huì)拉近幼兒與教師的距離，產(chǎn)生心靈上的親密感。親密與信任的情感是構(gòu)建良好師幼關(guān)系的前提和基礎(chǔ)。師幼關(guān)系從命令服從轉(zhuǎn)向信任理解需要教師以幼兒對(duì)人、物、事的感受為出發(fā)點(diǎn)了解每一位幼兒。因此，同理心是建立平等師幼關(guān)系的重要條件。［9］蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基指出，教師不僅要成為教導(dǎo)者，而且要成為幼兒的朋友，和孩子們一起感受歡樂和憂愁，一起戰(zhàn)勝困難。幼兒教師要以“合作者”的角色融入幼兒喜歡的課程中，以幼兒的視角理解他們?cè)谡n堂中想要發(fā)現(xiàn)和探索的東西?；顒?dòng)中，幼兒教師的言行舉止都能夠以潛在課程的形式影響幼兒，教師不隨意介入幼兒的活動(dòng)，有利于幫助幼兒形成探索與合作的良好品質(zhì)。如，幼兒在活動(dòng)中遇到困難時(shí)，教師以“旁觀者”的角色暗中觀察，讓幼兒按照自己的思維與方式解決問題，不僅能保護(hù)幼兒異想天開的天性和剛剛迸發(fā)出的探究火花，而且可以提高幼兒之間的合作能力。總之，在“課程理解”下，幼兒教師要改變?cè)械膯蜗蚋呖氐膸熡钻P(guān)系，建立起自由平等的關(guān)系。只有這樣，教師才能在良好的師幼關(guān)系中提高與幼兒的溝通能力。以此為基點(diǎn)，幼兒教師的專業(yè)能力才會(huì)逐步提高。

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作者:孫麗華 趙越 單位:遼寧師范大學(xué)