導語：英語課與人文素質(zhì)的培養(yǎng)透析論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要:本文從三個方面探討外國文學課和人文素質(zhì)教育的關系:從歷史的角度看，外國文學教育無論在中國還是在外國都是與人文素質(zhì)教育緊密聯(lián)系在一起的;從文學的性質(zhì)和作用上看，閱讀過程本身就是人文素質(zhì)教育的過程;最后探討了幾種以素質(zhì)教育為中心的文學教學理論和實踐，旨在說明以素質(zhì)教育為中心的文學課的可行性及途徑。

關鍵詞:外國文學教學;素質(zhì)教育;文學課

一、歷史上外國文學教育與人文素質(zhì)培養(yǎng)的關系

黨的十七大提出了堅持和貫徹科學發(fā)展觀和提高國家文化軟實力的號召，英語專業(yè)外國文學教學也可以圍繞這個中心，提高學生的科學文化素質(zhì)?？茖W文化素質(zhì)中的文化素質(zhì)就是人文素質(zhì)，這種素質(zhì)是通過文化修養(yǎng)獲取的。文化修養(yǎng)主要是指人掌握的各種知識，對社會和人生的理解，對生活的感悟，對社會各種規(guī)則的自覺遵守，以及高度的道德境界。[1]而這諸多方面都以模擬的形式出現(xiàn)在文學作品里，因此文學教育是進行文化素質(zhì)教育的一個重要方面。隨著改革開放的深入和發(fā)展，中國不僅成為國際大家庭的一員，而且起著越來越重要的作用，中國正在與國際社會完全接軌，中國不可避免地要與西方文化進行交融、滲透。因此學習了解西方文化對中國的現(xiàn)代化進程是必須的，也正因為如此，我們的文學教育一定要包括外國文學教育。

外國文學教育在我國有很長的歷史。最早的外國文學教育應該從1862年洋務派在北京開辦的京師同文館算起，同文館主要的學習科目是外語。二十世紀初，清政府推出了“新政”，頒布了《欽定學堂章程》，外語進入了中國的課堂。上世紀四十年代國民時期頒布了《修訂高級中學英語課程標準》，在這個標準中提出了“從語文中認識英語國家之大概”，[1]這強調(diào)的就是一種文化素質(zhì)教育。改革開放以來外國文學在教育中的地位也越來越高，《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》明確規(guī)定:“文學課程的目的在于培養(yǎng)學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力，掌握文學批評的基本知識和方法。通過閱讀和分析英美文學作品，促進學生語言基本功和人文素質(zhì)的提高，增強學生對西方文學和文化的了解”。

在西方，文學教育是整個教育中不可缺少的部分，是一個倍受尊敬的教育傳統(tǒng)，因此，文學在外語教學中的地位也是不容質(zhì)疑的。伴隨著這樣一種教學觀念，他們在外語教學中采用的是語法翻譯的教學方法，這種教學方法主要是為了給學生打好閱讀外國文學作品的基礎。直到二十世紀七十年代，這種學究式的教學方法一直都被認為是一種理想的教學方法。

德國在第一次世界大戰(zhàn)后出現(xiàn)了一個教育工作者稱之為“綜合性的教學方法”(Kulturekunde)[2]的運動，它把德語的語言教育與德國的文學教育，歷史教育和地理教育融合為一體，使之成為一個教育實踐的核心。這種綜合性的教學方法在德國也被用于了外語教學:外語教學把語言教學與文學、歷史、地理的教學結(jié)合起來，從而拓寬了外語教育的范圍;還有些外語教育者把外語教學與外國的文化史結(jié)合起來，這樣，學文學就成了通過作家、作品來了解作家、作品所處的那個社會以及它的文化思想。

在英國，莎士比亞、彌爾頓、濟慈的作品是文學的典范，是民族精神的表達，是文化、美學、宗教和政治價值觀的體現(xiàn)。英國的外語教學也體現(xiàn)了相似的教學觀念:他們開設的希臘語課、拉丁語課顯然不是為了培養(yǎng)學生的交際能力，而是為了讓學生學習古典文化，他們采用的語法翻譯的教學方法也是適合文化學習的;一旦學生掌握了基本的語言技能后，就閱讀古典原文。這種方法也被用到現(xiàn)代外語教學中，并且學生能否閱讀外語原文是評價學生等級的重要標準。

與此同時，在美國和其它一些歐洲國家，在英屬的一些殖民地國家，外語教學都強調(diào)文化的教育，強調(diào)具有歷史意義的風俗習慣，強調(diào)所學外語代表的文明對人類文明的貢獻。[3]

但是，二十世紀七十年代開始出現(xiàn)了一種不同的教學觀念，人們開始改變外語教學的原則和方法。培養(yǎng)學生的交際能力和語言應用能力成為了外語教學最重要的目標，語法翻譯的教學方法被屏棄，文學也被認為沒有一點實用價值，甚至還被某些人認為會障礙培養(yǎng)學生的語言交際能力，因為文學語言為了取得一些特別效果常常不同于標準語言。威德遜(Widdowson)[4]說，一種普通的觀點認為“文學、特別是詩歌語言常常被認為是不規(guī)范的語言，因此會起到誤導的作用”。這樣，文學作品就被那些具有交際語言功能的語言結(jié)構(gòu)所代替(這段時期語言實踐室和磁帶錄象機在外語教學中的應用也促進了這種教學觀點的應用)。

在中國，改革開放后的外語教學也受到其影響。外語教學強調(diào)句型、模式。這種方法把語言變成了一種公式，強調(diào)語法的“正確”。通過對句型做反復、機械的練習后，學生就可以在相似的情況下得以應用。這種方法強調(diào)的是語言的實用性，而不是它的文化價值，更談不上美學價值。如果要根據(jù)典型的句型提問，我們只能提一些很低級的問題:他說了什么?他做了什么?很顯然這種方法是不適合文學教學的。再看看華茲華斯(Wordsworth)的一行詩“我像一片游云……”(Iwanderedlonelyasacloud)，根據(jù)這行詩我們就可以問:誰是“我”?為什么他把自己比喻成“游云”?這種問題就可以引導學生思考，從課文中得到一些感受。

到了二十世紀八十年代，人們越來越意識到交際教學法的缺陷，很多學者都站起來反對這種實用主義的教學原則。這樣文學課又重新回到了課堂，重新受到了重視。語言教材中又出現(xiàn)了現(xiàn)代和古典的詩歌和散文，還包括引導學生理解和欣賞這些詩歌和散文的練習。在這個學術圈里，卡特、李特爾伍德、威德遜、布魯姆菲、郎(Carter，Littlewood，Widdowson，Brumfit，Long)等都是積極的文學教育倡導者，他們寫有大量論文和著作探討文學教學的途徑。

從歷史上看文學和外國文學教育一貫都是以提高學生的文化素質(zhì)為目的的，文學是語言最高的表達形式。

二、文學教育的作用

在中國，利用文學作品進行外語教學一般有兩個目的:語言教育和文化教育。從文學的性質(zhì)上看，利用文學進行文化素質(zhì)教育的價值要遠遠超過語言教育的價值。

文學能培養(yǎng)學生的情感。讀文學作品比其它任何活動更能激發(fā)學生的情感，并給他們的情感釋放開辟了一條道路。文學作品能把學生帶到遙遠的地方，使他們感受大自然的美麗、和諧、神秘和偉大。文學作品能使學生感受他們在生活中還沒遇到過的各種人生經(jīng)歷:他們與作品里的主人公一起去冒險、一起去愛、一起去恨、一起去分享勝利、一起去分擔失敗。結(jié)果，他們對人生的洞察力會更敏銳、更深刻。文學作品還能培養(yǎng)學生與他人的認同感(而與他人的認同感是人類必須具備的品質(zhì))。羅森布萊特(Rosenblatt)認為與他人的認同感可以通過閱讀文學作品來培養(yǎng)。通過了解他人的生活經(jīng)歷，學生會體會到人的復雜性，多面性的本質(zhì);文學給他們提供的“生活，不是所謂的知識能夠提供的:[5]歷史學家、社會學家、人類學家、甚至科學家他們提供的是一些不具人情味的信息、事實，而沒有提供對這些信息、事實的人性的了解;而文學也能轉(zhuǎn)播這些信息，并且還能提供對這些信息人性的了解。這在今天國際化的社會里尤其重要:學生的生活環(huán)境對他們有很大的影響，很容易導致他們相信只有一種生活方式，而文學能使他們接觸到不同的生活方式，不同文化所代表的生活態(tài)度、信仰、思維方式，使他們認識到社會多樣性和各種生活方式共存的必要性，這樣他們就不會陷入偏狹的心態(tài)。

文學能向?qū)W生展示人與人之間需要包容的必要性，培養(yǎng)他們的同情心、包容心。長期閱讀文學作品能使學生接觸到不同文化、不同性格、不同類型的人，這樣他們就常常把自己放入他人的位置，為他人著想，理解他人，并且在日常生活中會注意自己的言行對他人的影響。學生缺乏對社會的包容心是很危險的，因為他們生活在一個競爭激烈，講究實際的社會里，這很容易導致他們對別人的感覺和需求漠不關心，而文學能改變這種狀況，給學生的世界觀帶來積極的影響。

三、以素質(zhì)教育為中心的文學課

卡特和郎在他們《文學課》這本書里提出了文學教學的三種模式。[6]文化模式:通過文學學文化;文學是“智慧的積累，是一種文化的精髓”。[6]語言模式:通過文學學語言;文學能幫助學生掌握更多的詞匯，提高學生對語言結(jié)構(gòu)的理解，還能幫助學生了解如何創(chuàng)造性地應用語言，如比喻、象征等。個人成長模式:閱讀文學作品可以幫助學生了解人的本質(zhì)，探討人生;閱讀是讀者和作者的對話，能幫助學生的個人成長。很顯然第一和第三個模式都與培養(yǎng)學生的文化素質(zhì)有關。老師可以通過選擇不同主題和題材來幫助學生了解西方重要的文化思潮，文學流派，哲學思想和宗教思想等。還可以在教學過程中鼓勵學生把自己的文化經(jīng)歷與作品所表達的文化經(jīng)歷聯(lián)系起來，培養(yǎng)學生的思維能力，鑒別能力，從而提高學生的欣賞和判斷能力。公務員之家

李爾伍斯給文學做了個透視，找出了文學在外語教學中的五個功能:[7]語言功能、內(nèi)容功能、主題思想功能和社會發(fā)展及文學史功能。不難看出幾乎所有的功能都與素質(zhì)教育有關，特別是第四個作用，它要求學生探討文學作品里人物和事件的含義，探討作者的世界觀，對事物的看法。學生通過了解那些對世界文化有影響的思想和文化思潮，他們的生活視野會拓寬，他們對生活的選擇會更廣泛。并且他們還能學會站在不同的角度觀察事物，提高他們對生活的洞察力。

布魯菲特在他的論文“閱讀能力和外國文學學習”[8]這篇論文里提出了一種提高學生文學能力(也就是文化能力)的文學教學理論。他的理論既直觀又全面系統(tǒng)地給我們提供了一個以素質(zhì)教育為中心的文學教學方法。他認為閱讀文學作品的能力并不是普通閱讀能力的延伸，你也許閱讀能力很強，你也許認識文學作品里的每個字、每個短語，但如果你不了解產(chǎn)生這一文學作品的文化習俗，你就無法了解它所要表達的思想。因此，文學教學需要采取一種不同的教學途徑。他認為對文學作品的理解取決于兩個因素，一是學生的閱讀經(jīng)歷，二是學生的生活經(jīng)歷。學生的閱讀經(jīng)歷與學生是否了解所讀文學作品所產(chǎn)生的文化習俗背景有關，如果不了解，就無法把那些“字和短語”構(gòu)建成意思。這個能力的培養(yǎng)需要老師有意識地將某類作品聯(lián)系起來進行比較，把作品聯(lián)系起來的方法有很多:內(nèi)容的聯(lián)系，形式和結(jié)構(gòu)的相似，風俗習慣及傳統(tǒng)的比較，主題的表達等。學生的生活經(jīng)歷包括學生是否有足夠的生活閱歷來理解文學作品所要表達的思想，這需要學生把作品與作品以外的世界連接起來。閱讀是讀者與作者的對話，如果學生無法與作者對話，對作品沒有感覺，是無法理解文學作品的。這與卡多拉斯和哈里斯(Cadorath，Harris)[9]的理論很相似，“書本身是沒有意思的，它只給讀者提供一條路線，讀者要根據(jù)自己的親身經(jīng)歷來構(gòu)建意思?！币虼?，文學作品是在學生理解了原文，并根據(jù)自己的親身經(jīng)歷構(gòu)建了意思之后才有意義的。從教學上來說，教師要幫助學生構(gòu)建意思必須要采取循序漸進的教學原則;開始可以讓學生讀寓言類的作品，這樣學生較容易把作品和他們的親身經(jīng)歷聯(lián)系起來，逐漸地再過度到探討人生觀的文學作品。

文學教學不是一條直線的教學，它需要培養(yǎng)學生同時從多方面感受文學的能力:學生必須通過文化習俗來理解文學作品，還必須結(jié)合自己的親身經(jīng)歷來構(gòu)建意思。布魯菲特的“文學能力”理論。

培養(yǎng)學生的文學能力必須要與以上的模式一致，但是根據(jù)學生的文學經(jīng)歷在程度上(難易度上)可以根據(jù)情況而變。學生的文學理解力不等于他們的語言能力，所以在選作品時既要考慮語言因素，也要考慮文化因素。(1)語言因素:語言可以用詞匯和句子結(jié)構(gòu)來測量，但語言簡單并不代表學生就能理解其意思;布萊克(Blake)的詩歌，海明威(Heminway)的“老人與海”語言都很簡單，但學生要真正理解它們的含義卻有相當大的困難。(2)文化因素:不同的作品引起不同讀者的共鳴;對于不太成熟的讀者來說十九世紀的文學作品比現(xiàn)代文學作品更適合;對于中國學生來說浪漫主義的文學創(chuàng)作思想更能引起他們的共鳴。

以上是幾位學者有關文學與外語教學的理論，這些理論給以素質(zhì)為中心的外國文學教育很多啟示，但在具體的教學中，教師要根據(jù)作品的內(nèi)容和學生的水平不斷地進行調(diào)整、選擇。教學從來沒有固定的方法和模式，“教什么決定怎么教”永遠是教學最基本的原則。

四、結(jié)語

伴隨著世界經(jīng)濟的一體化，文化也正在走向一體化。文化因素將在二十一世紀的世界發(fā)展進程中發(fā)揮越來越重要的作用?，F(xiàn)在各個人文學科的學者都在從不同的角度參入了西方文化的研究，這說明了研究文化的重要性。中國要趕超世界先進水平，對西方文化的研究也是一個重要部分。學校是培養(yǎng)現(xiàn)代化人才的地方，而我們的外國文學課是研究西方文化的一塊重要陣地，因此如何更好地利用這塊陣地培養(yǎng)學生的人文素質(zhì)將會得到越來越多的重視。

參考文獻:

[1]聶珍釗.論科學文化素質(zhì)與外國文學教育[M].中國重要會議論文全文數(shù)據(jù)庫，2004.[2]Stern，H.H.FundamentalConceptsofLanguageTeaching[M].Oxford:OxfordUniversityPress，1983.

[3]Kachru，B.“Non-nativeLiteraturesinEnglishasaResourceforLanguageTeaching”.InC.BrumfitandR.Carter(eds.)，LiteratureandLanguageTeaching[M].Oxford:OxfordUniversityPress，1986.

[4]Widdowson，H.ExplorationinAppliedLinguistics[M].OxfordUniversityPress，1984.

[5]Rosenblatt，L.LiteratureasExploration[M].NewYork:TheModernLanguageAssociationofAmerica，1995.

[6]Carter，R，andLong.M.TeachingLiterature[M].Longman，1991.

[7]Littlewood，WilliamT.“LiteratureintheSchoolForeignLanguageCourse.”InC.J.BrumfitandR.ACarter(eds.)，LiteratureandLanguageTeaching，(pp.177-183)[M].Shanghai:ShanghaiForeignLanguageEducationPress，2001.

[8]Brumfit，C.“ReadingSkillsandtheStudyofLiteratureinaForeignLanguage”.InC.J.BrumfitandR.A.Carter(eds.)，LiteratureandLanguageTeaching[M].ShanghaiForeignLanguageEducationPress，2001.

[9]Cadorath，J.，andHarris，S.UnplannedClassroomLanguageandTeacherTraining[J].ELTJournal，1998.