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摘要：基于如何借鑒“慕課”的優(yōu)勢更好地促進當前大學英語教學的基礎(chǔ)上，首先，分析“慕課”與傳統(tǒng)課堂教學的差異；其次，探討“慕課”中國化的發(fā)展及當前所遇到的瓶頸；最后，結(jié)合當前對大學英語課程及教學改革的有關(guān)設(shè)想及理論，提出線上“大學英語的ESP教學+線下基礎(chǔ)課程”的新型大學英語授課模式，探索如何構(gòu)建統(tǒng)一的但同時也能滿足不同層次需求的多樣化大學英語“慕課”平臺。

關(guān)鍵詞：慕課；多樣化英語教學；英語教學模式；教學改革

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”這一新概念不斷深入教育領(lǐng)域，如何將互聯(lián)網(wǎng)與當前傳統(tǒng)教育更加有效結(jié)合，發(fā)揮其巨大潛能，也成為了許多專家學者熱議的話題。“慕課”正是借助互聯(lián)網(wǎng)平臺傳播的廣泛性和便捷性等特點成為眾多互聯(lián)網(wǎng)+教育結(jié)合模式探究中的熱點。不少高校也紛紛推出了自己的“慕課”平臺，開通了大學英語的網(wǎng)絡(luò)自主學習平臺，但這些平臺大多數(shù)操作較為單一，同質(zhì)化嚴重且缺乏互動，不能有效提高學生的學習興趣。本文對當前“慕課”這一新興知識傳播平臺的特征及其對傳統(tǒng)課堂教學的影響進行分析，探討是否能將“慕課”與當前的大學英語教學進行有機的結(jié)合，從而激發(fā)廣大非英語專業(yè)的大學生對英語學習的興趣。

一、慕課的特征及其對傳統(tǒng)教學的影響

“慕課”一詞主要由單詞MOOC音譯而來，最早由加拿大教育學家GeorgeSiemens和StephenDownes于2008年所提出。“慕課”實現(xiàn)其蓬勃發(fā)展的時間主要源于2011年初，美國的斯坦福大學開始在互聯(lián)網(wǎng)上推出其在線的免費課程供大眾學習，其中的《人工智能導論》課程吸引了來自全球超過16萬的學習者參與學習。在此之后，許多知名大學如哈佛大學、普林斯頓大學、麻省理工大學等紛紛效仿，推出了屬于自己的在線課程學習平臺。與此同時，作為開放的互聯(lián)網(wǎng)學習平臺，“慕課”的商業(yè)化也在同期進行。許多互聯(lián)網(wǎng)教育公司借此機會與各大高校展開合作，進行互聯(lián)網(wǎng)課程的開發(fā)，逐步推出了如Coursera,Edx及Udacity等全球知名的盈利性網(wǎng)絡(luò)課程平臺，為廣大群眾提供接觸名校課程的學習機會，且個別機構(gòu)還能為學習者提供在線的學習證書及技能證明，極大地提高了網(wǎng)絡(luò)課程學習的專業(yè)性［1］。Coursera是美國當今最具代表性的商業(yè)“慕課”平臺之一，其發(fā)展十分迅速。據(jù)有關(guān)數(shù)據(jù)統(tǒng)計，Coursera在其推出的短短四個月之內(nèi)注冊用戶就已突破400萬人。至2016年底，Coursera已累計吸引了超過2300萬的全球?qū)W員，且其中大約有1700萬人是Coursera的活躍用戶。在課程方面，Coursera大多數(shù)課程主要以英語授課形式為主。課程的類別涵蓋十分廣闊，包括商業(yè)、數(shù)學、科技、藝術(shù)及人文教育等多領(lǐng)域，給學員提供了極大的選擇空間。因此，Coursera也吸引了廣大的中國用戶，因為通過這些網(wǎng)絡(luò)課程的學習，不僅能提高自身的知識水平，同時也能使英語水平得到有效的提高［2］。從慕課的設(shè)計理念、技術(shù)、授課方式及對象的類別進行分類，“慕課”常見的形式主要可分為cMOOC、xMOOC以及tMOOC，其中xMOOC作為主流的慕課模式已被上述的主流國際慕課平臺如Coursera等所采用。xMOOC的研發(fā)理論基礎(chǔ)主要源自于行為學習主義理論，通過采用大量的認知—行為主義教學方法，增強學生對知識的記憶和掌握。同傳統(tǒng)課堂及視頻教學模式相比，“慕課”具有“時間短、內(nèi)容精、互動性高、系統(tǒng)性強”等特點?！澳秸n”的誕生，對傳統(tǒng)大學英語教學產(chǎn)生了一定影響。（1）同傳統(tǒng)教學的40~50分鐘的長時間教學模式相比，“慕課”課程通常會對教學內(nèi)容進行選擇，在10~20分鐘的時間之內(nèi)對該課程的重點知識內(nèi)容進行突出講解，從而有效地解決了學生在長時間課堂學習中無法集中精力的問題。同時，“慕課”的產(chǎn)生也為學生充分利用碎片化時間進行學習和復習提供了可能。學生通過對“慕課”平臺的控制，能主動掌握學習進度，對不懂的知識點能進行反復的觀看，大大提高了學習的效率。（2）“慕課”相比傳統(tǒng)課堂教學有更高的互動性。傳統(tǒng)的大學英語課堂教學，學生的課堂沉默是非常普遍的現(xiàn)象，教師的提問通常都以教師的“自問自答”形式告終，難以與學生進行有效的互動?！澳秸n”平臺借助于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，整合了許多人機交互的新技術(shù)，讓學生不僅僅能通過觀看線上課程、學習知識，同時，通過呈現(xiàn)的多樣化練習及復習手段，可以強化學生對所學知識的記憶和鞏固，從而提高學習的積極性。此外，“慕課”平臺不僅僅是單一的向?qū)W生輸送知識，同時也整合了各種線上交流與互動的工具，為師生之間的溝通及問題的解答建立了多樣化的平臺。此外，許多“慕課”平臺也設(shè)立了自己的論壇，方便學生在學習之余與其他學習者進行溝通與交流，互相學習，分享經(jīng)驗，以達到共同進步的目的［3］。（3）同大學傳統(tǒng)課堂教育或視頻教學相比，“慕課”還具有學習資源的高質(zhì)量性及課程安排的系統(tǒng)性［4］。根據(jù)研究可發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外大多數(shù)“慕課”的平臺都是圍繞名校及名師所打造，不僅能為學習者提供高質(zhì)量、多樣化的課程，而且也大大增強了“慕課”的權(quán)威性。此外，依托這些名校在課程體系構(gòu)建上的豐富經(jīng)驗，許多“慕課”的課程安排也具有科學性。從授課內(nèi)容的選擇、教學目的、針對化練習及測評設(shè)計、課后作業(yè)布置、開發(fā)與實施形成性及總結(jié)性教學評價等都能在科學的理論化指導下進行有效的實施。（4）許多高校對大學英語課程老師的需求量十分巨大，鑒于每位教師的授課風格及水平存在一定的差異，可能難以保證基礎(chǔ)課有較高的授課質(zhì)量及課程安排的有效合理［5］。此外，由于大學英語大多采取大班授課模式，老師都是同時給多個班級甚至年級進行授課，精力有限，對學生在一學期里所學知識掌握的考察主要依靠期末考試完成，忽視了學生在每一階段學習的成效性，從而難以對學生的真實水平進行有效評估［6］?！澳秸n”平臺的課程能為學習者提供階段性和總結(jié)性的測試，使得每一位學員能在完成階段性學習后及時對自己的學習情況進行檢測，查漏補缺，鞏固所學的知識。借助慕課平臺輔助教學，教師能夠時時監(jiān)測到學習者的學習情況，促使教師在教學中不斷創(chuàng)新，改革教學方法，提高教學質(zhì)量和效果。

二、“慕課”的中國化及其遇到的困境

中國“慕課”的發(fā)展緊跟國際化的腳步，僅僅在“慕課”概念興起一年之后的2013年，就由清華大學推出了首個中國版“慕課”平臺“學堂在線”。隨后，各大高校也紛紛效仿，開始構(gòu)建自己的“慕課”平臺，從而極大地促進了中國互聯(lián)網(wǎng)教育及“慕課”的蓬勃發(fā)展。同時，中國當前“慕課”發(fā)展的經(jīng)營模式也與國際接軌，課程的供應(yīng)商主要可分為各大高?；蚋咝＝逃?lián)盟等官方組織和專業(yè)的商業(yè)機構(gòu)如“滬江網(wǎng)?！薄靶聳|方網(wǎng)?！钡葍纱箢愋?，與歐美國家發(fā)展模式極為相似［7］。作為新興事物，“慕課”在近年來的中國化發(fā)展過程中也暴露了一些問題與不足，尤其是與國外優(yōu)秀“慕課”相比還有待完善。目前大多數(shù)學者更多地側(cè)重于對“慕課”優(yōu)點進行探討，忽視了對“慕課”當前發(fā)展所存在的問題進行分析。筆者在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上認為，“慕課”在中國高校發(fā)展中所暴露出的實際問題主要可分為以下幾個方面。第一，慕課平臺的課程設(shè)置存在明顯的缺陷，還未形成完備的課程體系。以當前國內(nèi)最具代表性的“慕課”平臺清華大學“學堂在線”所提供的英語類課程為例，雖然其提供的課程能體現(xiàn)出一定的多樣化特征，但課程的設(shè)置還是主要側(cè)重于生活類英語的聽、說、讀、寫四個方面，與傳統(tǒng)大學英語課程并無太大的區(qū)別。同時，除了上述生活類英語課程之外，其余的課程則較為零碎，大多數(shù)是從國內(nèi)外各大高校收集而來，課程之間并無太大關(guān)聯(lián)性，主要還是以興趣課程為主。而涉及到專業(yè)主干內(nèi)容及核心內(nèi)容的課程基本上還很難在“慕課”平臺上接觸到［8］。國內(nèi)其他較為知名的慕課平臺如“中國大學MOOC”與“愛慕課”等，基本上都存在上述相關(guān)問題。第二，“慕課”平臺的功能及交互性還有待完善。與傳統(tǒng)課堂相比，“慕課”借助于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的各種優(yōu)勢，理應(yīng)具備更好的交互性能。但根據(jù)當前的研究發(fā)現(xiàn)，與國外優(yōu)秀的“慕課”平臺相比較，國內(nèi)大多數(shù)“慕課”平臺在功能及操作上還存在一些缺陷。例如，吳錦輝在對國內(nèi)幾個主流慕課平臺進行橫向?qū)Ρ戎邪l(fā)現(xiàn)許多課程所提供的參考及拓展閱讀資料較少，不利于學生的課下學習，而且大部分“慕課”的課程都不能提供在線筆記及視頻下載功能等［9］。筆者也針對國內(nèi)其他商業(yè)平臺的外語學習課程如“新東方網(wǎng)?！奔啊皽W(wǎng)校”所提供的課程進行進一步對比，發(fā)現(xiàn)這類平臺雖然提供的課程十分豐富，具備多樣性特征，但主要是以視頻課程為主。學生的學習方式主要是通過觀看傳統(tǒng)的教學視頻再輔以配套的教材進行學習，和傳統(tǒng)的課堂教學并無太大的差異，缺乏交互性，還不能算得上是真正的“慕課”。第三，“慕課”課程的完成度普遍偏低且學分認定上也頗受爭議。雖然“慕課”作為新興的教學模式，以其便捷性及多樣化等特征在其上線之初就吸引了大量的用戶，但是根據(jù)有關(guān)數(shù)據(jù)統(tǒng)計不難發(fā)現(xiàn)無論是在國內(nèi)還是國外，“慕課”平臺課程學員的平均完課率都非常的低。例如上海交通大學于2013年陸續(xù)推出了4門“慕課”，雖然報名修讀人數(shù)達到了6萬人次，但實際能完成學習的人數(shù)僅為3%，且該數(shù)據(jù)已超過了當前大多數(shù)慕課平臺完課率的2%的平均標準［10］。雖然個別學者也指出“慕課”平臺存在的價值就是給予人們有選擇性的學習自己感興趣的課程，不應(yīng)當以最終的完成率來衡量學習成果，但如此低的完成率在另一方面也反應(yīng)了許多人使用慕課平臺可能只是圖個新鮮，對知識的學習缺乏動力及毅力。此外，雖然各大高校都積極倡導學生的獨立自主學習，但許多學生還是未能從傳統(tǒng)課堂的在老師的監(jiān)督和指導下進行學習的模式轉(zhuǎn)換過來，因此，慕課這種以學習者為中心的學習過程也使得許多中國高校的學生一時可能難以適應(yīng)［10］。對于許多高校學生來說，造成“慕課”課程完成率低的另一方面與“慕課”課程無法轉(zhuǎn)換為學分也有密切關(guān)聯(lián)。受市場經(jīng)濟的“效益至上”觀念的影響，當前大學生價值觀取向普遍趨于實務(wù)化和功利化，雖然慕課的學習能給他們帶來知識上的利益，但若是慕課修讀無法轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的學分，可能無法為廣大學生進行持續(xù)性學習提供動力。第四，高校教師對“慕課”的熱情度不高，且缺乏“慕課”制作的專業(yè)團隊與人才。雖然當前國內(nèi)有許多高校積極響應(yīng)國家對慕課推行的號召，且目前也已建成了多個由上百所知名高校組成的慕課聯(lián)盟平臺如“中國大學MOOC”，但真正在該平臺上開課的學校其實并不多，涉及專業(yè)核心內(nèi)容也較少，個別課程具有重復性，缺乏實用價值。究其原因，許多學者認為一方面主要是由于高校老師普遍對“慕課”制作缺乏興趣而導致。對于許多高校老師來說備課是要花費大量時間與精力才能形成的結(jié)果，因此，不希望通過互聯(lián)網(wǎng)的方式輕易將自己的成果與他人分享。同時，如今隨著高校的教學與科研壓力越來越大，許多教師也不太愿意抽出多余的精力放在“慕課”的制作上面。另一方面，如上述中所提到的，“慕課”的制作不是簡單的將課堂視頻上傳，而是需要包括教師與專業(yè)的慕課制作人員在內(nèi)的多個團隊進行合作，才能實現(xiàn)真正“慕課”的打造，因此必然需要各大高校在這方面進行有效的管理與投入，否則推動“慕課”進校園只能是光喊口號。

三、“慕課”與當前大學英語課程結(jié)合

當前，中國高校大學英語的課程隨著時代的發(fā)展已暴露出了種種的問題，教育部及各大高校也在不斷探索未來大學英語課程的改革方向。根據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，當代大學英語課程主要令人詬病之處在其“單一性”及相對的“滯后性”?！皢我恍浴敝饕w現(xiàn)在許多高校大學英語課程內(nèi)容及課程評價形式較為單一。雖然中國教育部高教司早在2007年的《大學英語課程教學要求》中就指出大學英語不僅僅應(yīng)當使學生掌握英語的實際語言應(yīng)用能力同時也應(yīng)當結(jié)合學生所學專業(yè)，倡導個性化學習，從而滿足學生在各自不同專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展需要［12］。但縱觀國內(nèi)大部分院校，大學英語課程還是主要以《綜合英語》及《英語視聽說》兩門課構(gòu)成，學習內(nèi)容主要側(cè)重于英語在日常生活場景當中的使用，與大多數(shù)學生所學專業(yè)的聯(lián)系不大，導致難以激發(fā)非英語專業(yè)學生們對英語學習的熱情，甚至有的學生學習英語的主要目的僅僅是為了修滿學分，順利畢業(yè)。此外，當前大學英語課程的“滯后性”在一方面也可以體現(xiàn)在課程內(nèi)容的單一性當中。根據(jù)教育部在《國家中長期教育改革和發(fā)展綱要（2010—2020）》的第48條中所提出的高校要“培養(yǎng)大批具有國際視野，通曉國際規(guī)則，能夠參與國際事務(wù)和國際競爭的國際化人才”［12］的要求可以看出，所謂國際化人才最主要的能力應(yīng)當屬于專業(yè)領(lǐng)域的國際交流［13］。因此，只有加強學生在其專業(yè)領(lǐng)域的英語學習和技能的掌握，才能為未來培養(yǎng)具備國際競爭力的人才打下堅實的基礎(chǔ)［14］。根據(jù)上述兩大要求的提出并結(jié)合當前大學英語課程的不足，目前許多學者在這一基礎(chǔ)上提出了大學英語的ESP（EnglishforSpecificPurposes）課程改革的方向，倡導大學英語的教學應(yīng)當從教授學生通用英語（GeneralEnglish）向?qū)ｉT用途英語（ESP）轉(zhuǎn)變，為學生提供多樣化、符合時展的大學英語課程。當下有許多學者都試圖以香港的高校作為內(nèi)地大學英語ESP改革研究的參照物，提倡學習香港知名院校的大學英語課程設(shè)置。例如香港理工大學的“英語教學中心”，該中心自開設(shè)以來已陸續(xù)為該校非英語專業(yè)的學生開設(shè)了以英語授課為主的超過50多門課程，覆蓋專業(yè)極其廣泛，主打英語在不同專業(yè)領(lǐng)域的實際運用，吸引了眾多學生的關(guān)注［15］。但結(jié)合當前內(nèi)地高校的實際狀況進行深入的分析，其實不難發(fā)現(xiàn)這種“港式”的課程設(shè)置模式在絕大多數(shù)內(nèi)地高校中是難以進行推行的。歸根結(jié)底，主要還是由于許多內(nèi)地高校在師資配置以及教學資源分配的相對“滯后性”。由于許多高校大學英語教師大都是以語言類出生為主，缺少對跨學科知識的了解。同時作為公共的基礎(chǔ)課程，大多數(shù)學校受教學資源及經(jīng)費限制，也不愿意為此進行較大規(guī)模的投入，因此要實現(xiàn)大學英語課程從“粗放型”的教學模式向“多樣化”“專業(yè)化”的授課模式轉(zhuǎn)變還需要一定的時間積累。然而，“慕課”平臺的出現(xiàn)能為解決上述問題提供一定的答案及可能?？紤]到當前“慕課”的多樣化、便捷性及受眾的廣泛性特點，若是能將ESP模式的應(yīng)用從線下傳統(tǒng)課堂教學轉(zhuǎn)移到線上模式則更符合我國各大高校的實際情況。雖然已有個別學者針對此問題做出了諸多設(shè)想，例如，王守宏認為鑒于Coursera的英語授課課程占總課程的88%，因此，實現(xiàn)ESP教學可以直接以引入Cours⁃era課程為主［16］。雖然其考慮到了照搬國外線上課程可能導致學生因語言基礎(chǔ)問題一時無法適應(yīng)，但其并未對該問題提供相對具體的解決方案。筆者認為，考慮到目前大學英語課程在各大高校所占學期課時的比重普遍不高，實現(xiàn)大學英語ESP改革的方案從線下向線上轉(zhuǎn)換相比與前者來所顯得更加合理，但同時也應(yīng)當將傳統(tǒng)的課堂教學進行充分的利用。例如，基于當前在跨學科的英語專業(yè)教學上許多學者所倡導的協(xié)作式教學理念進行創(chuàng)新，將線上“慕課”打造為學生進行專業(yè)相關(guān)英語學習的主要渠道，那么線下的課堂教學則向?qū)W生提供與專業(yè)相關(guān)的基礎(chǔ)英語課程，為學生在線上的專業(yè)英語學習打好基礎(chǔ)［17］。另外，不少學者所提出的“慕課+翻轉(zhuǎn)教學”課堂理念也可以運用在大學英語教學改革當中?；诜D(zhuǎn)教學的課堂理念，傳統(tǒng)的以“教師為主中心”的課堂教學模式則轉(zhuǎn)變?yōu)榱艘詫W生為中心的課堂研討形式（即Seminar）或答疑形式展開，而學生對主要課程的學習則側(cè)重于線上的“慕課”，但實現(xiàn)這一教學模式還需依靠教師對“慕課”資源的篩選和對學生線上學習進行實時的監(jiān)控并對學生遇到的相關(guān)問題進行總結(jié)［18］。將大學英語課程與“慕課”相結(jié)合，實現(xiàn)上述的大學英語ESP線上教學模式毫無疑問是需要有優(yōu)質(zhì)的“慕課”平臺進行支撐的。但根據(jù)當前研究不難發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)目前還未有此類具備完善課程的英語“慕課”平臺，為此，許多學者建議直接將美國的Coursera課程引入進行大學英語課程專業(yè)化的學習渠道。考慮到當前國內(nèi)高校學生的英語基礎(chǔ)與文化、環(huán)境等因素，這種簡單的“拿來主義”其實并非是長久之計［19］。此外，針對以上情況，也有個別專家提出高?？梢愿鶕?jù)自己的實際情況構(gòu)建自己的“慕課”平臺，然而，只有少數(shù)頂尖國內(nèi)院校才具備這樣的實力。因此，考慮到教育部對大學生英語學習的重視程度及大學英語作為全國各大高校都必須要開設(shè)的必修課程，若是能齊心協(xié)力打造如同“中國慕課MOOC”聯(lián)盟的專業(yè)大學英語學習平臺，則更加符合大學英語改革的發(fā)展方向。同時，由于當前我國大學生的英語水平在不同等級的高校及地域之間存在著明顯的差異，在平臺的建設(shè)過程當中也需要對各地方院校的學生及授課教師的意見及訴求進行收集與多方面考量，實現(xiàn)“慕課”平臺的高效，同時滿足廣大學生不同的英語基礎(chǔ)及課程的多樣化及實用性。最后，要實現(xiàn)大學英語課程與“慕課”的有機結(jié)合，教育部及各大高校還應(yīng)當加快“慕課”課程的學分化的改革進程。慕課當前發(fā)展所遇到的主要瓶頸之一就是“慕課”課程的完課率不高，僅有2%的學員能夠完成完整的一門“慕課”課程，其中主要的原因是因為在“慕課”上修讀的課程無法轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的學分，且許多“慕課”平臺所提供的修讀證書也不具備權(quán)威性，認可度偏低。因此，依據(jù)教育部在2015年所的《關(guān)于加強高等學校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理意見》一文當中所提出的對高校應(yīng)積極探索并建立對在線學習認證及學分認定的有關(guān)要求，各大高校還應(yīng)積極響應(yīng)［20］。只有建立起完善的在線課程修讀認證與學分認定的機制，才能保證“慕課”具有權(quán)威性，使得學生乃至教師對“慕課”的學習和平臺的使用加以重視。四、結(jié)語結(jié)合當前傳統(tǒng)課堂的大學英語教學所存在的問題，基于“慕課”的優(yōu)點，打造線上的大學英語ESP教學+傳統(tǒng)課堂的基礎(chǔ)英語課程模式，解決當前大學英語課程過于單一，與學生專業(yè)普遍不相關(guān)等問題。同時，要實現(xiàn)大學英語的ESP教學模式向線上轉(zhuǎn)換，僅僅依靠照搬國外優(yōu)秀課程是不切實際的?？紤]到各個高校在資源及人力上的限制，要實現(xiàn)這一構(gòu)想還需要各大高校的齊心協(xié)力。此外，當前國內(nèi)高校在“慕課”課程的學分認證上還處于空白期，雖然修讀“慕課”的大學生人數(shù)不斷增多，但棄課率也高居不下。因此，要實現(xiàn)上述大學英語“慕課”平臺的構(gòu)建，并針對“慕課”課程能否得到學分認證并出臺相關(guān)政策還有待進一步的深入研究。

作者:李翔 單位:中山大學新華學院