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一、研究使幼兒教師走向自我解放之路

隨著“兒童中心”、“解放兒童”等先進教育觀念的逐漸引入，幼兒教師們開始摒棄舊有的教育觀念，并努力改變自己的教育行為。然而，簡單的線性思維和非此即彼的二元對立思想使有些教師開始失去“自我”，一味地追求潮流思想，而在實踐中一旦遇到具體問題難以解決時，他們就無從下手，不知所措。他們希望有上級領導或教育專家來告訴他們應該怎么做、如何做。甚至有不少人認為自己的工作主要就是教學，教學的核心就是上好課，至于科研那是教育專家的事，如果自己自不量力地去做研究，反而是束縛和負擔，因此大部分幼兒教師沒有研究的意識，由此導致的結果就是教學生活只是在日復一日的重復機械勞動。缺少了思考，工作必然乏味，生命也就無趣。解決這一問題的關鍵在于教師要對自己的教學有所反思，而研究正是讓幼兒教師成為“反思實踐者”?！把芯俊辈⒉皇抢碚摴ぷ髡吆蛯W者的專有特權，幼兒教師同樣也可以做“研究”，這是一種是“在工作狀態(tài)下”的研究，它不同于理論工作者的宏大理論研究，可以更多的指向日常教學中的實踐與反思，是“在實踐中，通過實踐并為了實踐”的研究。從生命哲學的視角看，幼兒教師研究具有自主性和超越性，也正是基于此，研究使幼兒教師走向自我解放之路。

(一)幼兒教師研究的自主性

解放的實質就是解除束縛，獲得自由。自由是人的生命的本性，是生命創(chuàng)造的前提。一個人越自由，其創(chuàng)造潛能越容易得到激發(fā)。幼兒教師的自我解放實質就是職業(yè)生命的自由，這在很大程度上體現在教師教學活動的自由以及專業(yè)發(fā)展的自主權。“實現教師自身的發(fā)展，教師自己首先就要改變觀念，要對自己的生命狀態(tài)有一個自覺的認識和把握，使自己處于一個自覺自主的狀態(tài)?！薄啊灾鳌墙處煂I(yè)發(fā)展的核心”，具體表現在“教師具有自主發(fā)展的需求和意識”和“教師具有專業(yè)發(fā)展的自主權”，這也正是研究的要義。一方面，教育對象的復雜性和教育情境的多變性要求教師在面對幼兒及實際中的教育問題時，以研究的狀態(tài)不斷思考和反思。另一方面，幼兒教師的職業(yè)特征也決定了幼兒教師是研究者。幼兒園是幼兒教師研究的最便利的實驗場所，幼兒教師時刻扮演著觀察者的角色，面對真實的教育情境和具體的教育問題，幼兒教師通過研究，結合過往有價值的教育經驗，找到解決問題的方法，在這個過程中既提高了工作效率，又獲得了成就感和幸福感。蘇霍姆林斯基在給教師的建議中曾說過，要想讓教師的勞動能夠給教師帶來快樂，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那就應當引導教師到研究的幸福道路上來。當“要我研究”逐漸變?yōu)椤拔乙芯俊睍r，就意味著教師具有了專業(yè)發(fā)展的自主權，即職業(yè)生命獲得了自由。

(二)幼兒教師研究的超越性

與動物的生命不同，人的生命是“未特定化”的，人天生并沒有如動物那般與環(huán)境相匹配的生命組織系統，人的生理短缺使人的生命成為一種“不確定的開放性”的存在。這種不確定性為人的自由和創(chuàng)造性提供了無限的空間，人的生命呈現出開放性和超越性。超越性是人的生命的本質。人的生命的發(fā)展正是在不斷地自我否定中螺旋上升，由“現實”逐步走向“可能”，然后形成新的“現實”。從生命哲學的角度考量幼兒教師研究，發(fā)現幼兒教師研究也呈現出創(chuàng)造性和超越性的特點。研究始于問題，對問題思考的過程就是反思和批判的過程，也是不斷否定的過程。通過對問題進行反思，對不足進行批判，從而實現對過往的超越。反思是前提，批判的結果就是超越。幼兒教師通過對幼兒需要、潛能的思考和分析，對教學實踐研究中的問題進行反思和批判，不斷地調整自己的教育行為，通過不斷地肯定與否定，逐漸向更高水平的方向去追求，這是一個循環(huán)往復、螺旋上升的過程，也是一個自我超越的過程。如果教師對自己的教育教學實踐活動沒有反思和批判，那就沒有超越，教學就會陷于固步自封，成為無源之水，教師最終失去生命的活力，走向生命的異化。研究使幼兒教師逐漸喚醒其生命意識，走向自我解放之路。

二、研究使幼兒教師走向形象重塑之路

教師作為古老的職業(yè)，一直被喻為是“辛勤的園丁”、“太陽底下最光輝的職業(yè)”，然而這一光環(huán)似乎只單單罩在中、小學甚至高中以上教師的頭上，并不包含幼兒教師。幼兒教師的形象并不高大，充其量只是被人們認為是看孩子的，不需要什么專業(yè)學術知識，現實生活中的幼兒教師更面臨著工資待遇和社會地位低下的境況。與此相對的是，幼兒教育作為國家基礎教育的基礎，是整個教育工程體系中的奠基石。幼兒教育的重要性與幼兒教師職業(yè)形象和社會地位的低下形成強烈的反差。我們不禁要問，這背后的原因是什么?因素有很多，除了與經濟、社會、文化有關，其中一個最重要的因素就是幼兒教師自身的專業(yè)化水平過低，由此導致的是其不可替代性低和學術地位低，于是就出現了職業(yè)準入低門檻，職業(yè)形象不高大，社會地位不崇高。幼兒教師在生存的邊界上掙扎著、徘徊著。解決這一困境的關鍵在于提高幼兒教師的專業(yè)化水平，這在很大程度上體現為專業(yè)知識。在工具理性和客觀主義知識觀的角度看，選擇知識的依據和標準是“符合”、“有用”，知識被視為是客觀真理，具有唯一性、絕對性和神圣不可侵犯性。幼兒教師作為知識的“消費者”，需要做的只是對知識的認同、占有及掌握。如果教師只需要將“知識”原封不動的傳遞給幼兒，這樣的知識是沒有活力的，猶如一潭死水。由此導致的后果是教師適應已有的知識、掌握已有的知識、服從已有的知識。從生命哲學的視角看，研究的過程是幼兒教師對知識的理解和體驗的過程，是由知識的“消費者”變成“生產者”，“傳承者”轉為“創(chuàng)造者”的過程。從這個意義上說，研究使幼兒教師走向形象重塑之路。

(一)由“消費者”到“生產者”

生命哲學強調體驗是生命活動的一種狀態(tài)，是外部世界與自我生命活動狀態(tài)的一種交融?！绑w驗可以使外界的客體真正進入生命，成為生命的一部分，使生命獲得豐富。而且還可以在主客的融合過程中引起主體產生情感、領悟，獲得啟迪、升華，從而生成意義。”。幼兒教師在研究中體驗知識，在實踐中理解知識。通過對知識的體驗，將“知識”與“經驗”、理論與實踐的對立消解，從而達到視域融合。知識不再是絕對的、惟一的客觀真理，教師研究的意義不在于“占有”專業(yè)知識，不在于外在于教師自身的知識，而是在生命體驗中將客觀知識生命化、生活化，它不排斥教師個人的主觀性、歷史性，教師不再是一成不變的專業(yè)知識的接納者，儲存者，而是在實踐中理解知識、體驗知識、反思知識，并參與知識的生產與重組，將專業(yè)知識在個體身上“復活”，構建屬于自己的實踐性知識，是自強的知識人。另一方面，研究的過程就是思考的過程，它的目的在于解決問題而不是生產知識，但毫無疑問，研究的自然結果就是“知識的創(chuàng)生”，因此研究的過程也是知識增長和生產的過程。

(二)由“傳承者”到“創(chuàng)造者

生命是向上的沖動，生命的本質在于創(chuàng)造，如果沒有創(chuàng)造性的生活方式，那么教師的教學生活就會蛻變?yōu)閱握{、重復、無味的教育活動，成為生命發(fā)展的羈絆?！皼]有教師的創(chuàng)造性勞動，就不可能有新的教育世界，而教師只有進行創(chuàng)造性的勞動，才會體驗到職業(yè)的內在尊嚴與歡樂，才能在發(fā)展學生精神力量的同時，煥發(fā)自身的生命活力。”從這一點來說，教師職業(yè)的內在要求決定了教師研究的創(chuàng)造性。從教育對象來看，幼兒教師也是一項極富創(chuàng)造性的職業(yè)，幼兒教育的起點和根基在于對幼兒的了解和研究，以幼兒已有的經驗為基礎，來設計適合幼兒的教育活動，使幼兒獲得健康發(fā)展。研究使教師邁出門檻，與專家、園長、其它教師共同協作，群策群力。研究匯聚了群體的智慧力量，教師不再是被動地接受上級領導或專家的指示，而是充分發(fā)揮積極能動性，在決策制定中發(fā)揮一己之力，教師成了課程的部分決策者，成了知識的創(chuàng)造者?！袄碚摴ぷ髡邔嵺`工作者的引領不是強權作用，不是專業(yè)控制，引領是一個協商的過程。引領不是一個‘你跟我走’的單向過程，而是一個理論工作者和實踐工作者雙方都要付出努力且有收獲的過程?！边@其中隱含了作為實踐者的幼兒教師自身對知識的理解、重組，甚至是生產、創(chuàng)造，幼兒教師要由知識的傳承者轉變?yōu)榫哂薪逃龑嵺`智慧的專業(yè)人士。

三、研究使幼兒教師走向生命完善之路

本次早教實驗研究雖然取得較顯著成效，但也應清醒地看到在早教實驗研究工作中仍存在一些問題，對這些問題的正確認識與深入思考，有助于將早教研究工作進一步深化。

(一)存在的主要問題

生命哲學的核心是強調人的生命及活動的意義。在幼兒園中曾有這樣的標語:一切為了孩子，為了孩子的一切，為了一切的孩子。人們在高呼要尊重幼兒的個性、天生，幼兒的生命被凸顯，人們都在告訴教師應該做什么，如何做，這不能不說是一種進步，然而人們在關注幼兒的同時卻忽略了同樣作為生命存在的教師。幼兒教師作為教育的主體，與幼兒的關系不是主體與客體的關系，而是主體與主體在交往中形成的關系，表現為主體間性。幼兒教師作為主體經歷了由工具性主體到本體性主體的轉變。在工具性語境下，教師研究以社會本位為價值取向，滿足社會的要求，適應時代的挑戰(zhàn)，為社會主義培養(yǎng)建設者和接班人，培養(yǎng)全面發(fā)展的幼兒。教師外化為促進兒童成長和推動社會發(fā)展的工具。人們都在告訴教師應該做什么、如何做，卻忽略了教師也是教育的主體，教師也是生命的存在?！耙猿灥慕K極尺度外在地審視和裁定人的生存，以價值置換意義，以價值糾纏存在?！苯處煹拇嬖谑菫槌怂陨硪酝獾哪康姆眨處煹纳粺o情壓置，教師自我的生命意識被遮蔽，教師的生命主體被“遺忘”。葉瀾指出:“教師的最高價值取決于他對學生有用，取決于他的社會工作效果。對教師自身而言，他是不充分的，如果他不為自身以外的目的服務，不對受教育者有價值，那么他作為教師就沒有意義?！薄氨恢匾暤闹皇墙逃墓ぞ邇r值，被提高的只是教育的工具性作用，被看好的只是教育所帶來的經濟效益及個人社會地位的提升。除此之外，教育便沒有了立足之地，沒有了任何發(fā)言權，沒有了理論的依據?！苯處熥陨淼纳饬x被遮蔽，由此導致的后果是幼兒的生命成長被禁錮。在幼兒園中曾有這樣的標語:一切為了孩子，為了孩子的一切，為了一切的孩子。一方面，教師在高舉“為了孩子”的旗幟下，進行磨課、研課，進行課程改革、教學研究，卻很少真正的了解幼兒，關心幼兒，站在幼兒的角度考慮問題。在幼兒園里，就連幼兒唯一的一片精神沃土――游戲，也被賦予課程教學的意義，并隱涉其中。幼兒真正自由自在的玩耍已被分割地支離破碎，消失殆盡。幼兒的生命成長被阻礙。要解放兒童，首先要解放教師，回歸教師的生命價值。

(二)幼兒教師是雙主體存在

在生命哲學視野下，幼兒教師研究是本體性主體，它以個體本位為價值取向，其意義在于生命的自我完善。教師的生命包括兩種，自然生命和職業(yè)生命。在自然生命中，幼兒教師是生命主體，他是一個自然人，一個具體的人;在職業(yè)生命中，幼兒教師是職場主體，是一種職業(yè)人，是外界對于人的一種社會規(guī)定性。幼兒教師首先是“人”，其次才是職業(yè)人。職場主體是生命主體的主體，幼兒教師研究是雙主體的交互融合，是“作為‘人’的教師與作為‘教師’的人的統一和協調的發(fā)展，是其在滿足教師作為一個‘人’的需要的同時，不斷地提高教師的專業(yè)發(fā)展水平的過程?！?/p>

(三)幼兒教師是生命型存在

以教師為業(yè)的生存方式，可以分為“‘靠’教育而生存”和“‘為’教育而生存”，馮建軍學者繼續(xù)將這兩種方式概括化為“生存型教師”和“生命型教師”?！翱俊苯逃娴娜?，教育是生存的手段，教育只是一種謀生的職業(yè)，是“生存型教師”;“為”教育而生存的人，教育是生活的目的，教育是一種生命所追求的事業(yè)，是“生命型教師”。對于“生存型”教師而言，是從外在的標準來評價，他工作認真負責，是一名優(yōu)秀的教師，這是“敬業(yè)”;而對于“生命型”教師，是從其自身內在的感受而言，他是一個幸福的教師。幼兒教師通過對自己日常教學進行不斷地反思和研究，不斷地獲得實踐智慧，從而實現自己的職業(yè)理想和目標，獲得精神上的滿足，有一種成就感和幸福感。在促進幼兒生命成長的同時，自身的生命的價值和意義在教師職業(yè)中得到了彰顯，是職業(yè)和生命的雙重實現與融合，是“樂業(yè)”。在生命哲學視野的關照下，幼兒教師的自然生命與職業(yè)生命融為一體。教師是研究的主體，幼兒教師在研究的過程中體現自身的生命價值，感受生命的激動。研究使教師走向幸福，走向自我實現，走向生命的完善。

作者:孫巧鋒 單位:泉州幼兒師范高等?？茖W校