導(dǎo)語(yǔ)：特殊學(xué)校教師課程意識(shí)解析與重建一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：教師的課程意識(shí)是影響課程改革成效的重要因素之一。近年來(lái)我國(guó)特殊教育課程改革中凸顯出特殊學(xué)校教師課程意識(shí)存在以下問題：課程主體意識(shí)缺乏、課程生成意識(shí)薄弱、課程資源意識(shí)片面。為提升特殊學(xué)校教師的課程意識(shí)，需要將課程權(quán)力歸還給教師，加強(qiáng)特殊學(xué)校教師的反思，提升特殊學(xué)校教師的專業(yè)能力。

關(guān)鍵詞：特殊學(xué)校教師；課程意識(shí)；解析；重建

《特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》將“提高特殊教育教學(xué)質(zhì)量”作為三大重點(diǎn)任務(wù)之一，試圖通過推進(jìn)課程建設(shè)來(lái)實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)[1]。在這個(gè)過程中，教師對(duì)課程設(shè)置和實(shí)施的作用是不言而喻的。鑒于20世紀(jì)60年代西方結(jié)構(gòu)主義課程改革因大多數(shù)的課程編制計(jì)劃在實(shí)踐中難以實(shí)施而以失敗告終的經(jīng)驗(yàn)，研究者對(duì)課程研究的范式逐漸從“課程開發(fā)”走向“課程理解”。其中教師的課程意識(shí)是課程理解的核心問題，也是影響課程改革成效的重要因素之一。所謂課程意識(shí)是指教師在思考和處理課程問題時(shí)，對(duì)課程價(jià)值與課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)，是對(duì)課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施的基本反映[2]。課程意識(shí)作為教師的一種基本專業(yè)意識(shí)，影響著教師的教育理念，支配著教師的教育行為，對(duì)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)有著積極的促進(jìn)作用，是教師專業(yè)發(fā)展過程中不可忽視的內(nèi)容。

一、特殊學(xué)校教師課程意識(shí)存在的問題解析

課程改革的重要價(jià)值就在于促使教師確立課程意識(shí)，即首先需要考慮的還不是如何有效教學(xué)，而是應(yīng)該帶給學(xué)生什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)，包括什么樣的知識(shí)最有價(jià)值，什么樣的主體最值得探索等[3]。因?yàn)榻逃恢皇且粋€(gè)簡(jiǎn)單的操作行為，更是基于信念的行為。（一）特殊學(xué)校教師主體意識(shí)缺乏。所謂主體意識(shí)，是指教師對(duì)課程參與主體（即教師和學(xué)生）的認(rèn)識(shí)，是課程意識(shí)的基本構(gòu)成之一。教師和學(xué)生作為課程中不可或缺的兩個(gè)重要因素，他們?cè)谝欢ǔ潭壬蠜Q定著課程的內(nèi)容和方向，是課程的核心所在。1.對(duì)學(xué)生是課程主體的意識(shí)執(zhí)行力不足。學(xué)生是課程的主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為課程設(shè)置的依據(jù)和在課程實(shí)施中的能動(dòng)性。表面上看課程好像是由專家設(shè)計(jì)的，但從深層上來(lái)看課程實(shí)際上是由學(xué)生創(chuàng)造和決定的[4]。這在智障教育中體現(xiàn)得尤為明顯，例如，培智學(xué)校教師意識(shí)到過去的課程及設(shè)置與智障兒童的身心特點(diǎn)及實(shí)際需要不吻合，對(duì)學(xué)生的幫助較小，必須重新構(gòu)建培智學(xué)校課程體系[5]。大部分教師認(rèn)為智障學(xué)生的課程應(yīng)該是有針對(duì)性的，而不應(yīng)該過于統(tǒng)一，應(yīng)該更加重視學(xué)生之間的個(gè)體差異及具體的實(shí)際需要[6]。但在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生作為課程主體的意識(shí)很難真正得以實(shí)現(xiàn)。有研究者在對(duì)培智學(xué)校教師的教案進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)：“教學(xué)內(nèi)容符合學(xué)生的身心特點(diǎn)與需要”方面明顯低于“符合教學(xué)目標(biāo)”和“符合學(xué)科特點(diǎn)”這兩個(gè)方面，說(shuō)明培智學(xué)校教師在實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)中關(guān)于學(xué)生的身心特點(diǎn)和生活化方面仍考慮不足[7]。再以體育教學(xué)為例，研究發(fā)現(xiàn)特殊教育學(xué)校的體育教學(xué)內(nèi)容還是集中在籃球、田徑等競(jìng)技性較強(qiáng)的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目上，教學(xué)內(nèi)容的選擇缺乏針對(duì)性，對(duì)提高殘疾學(xué)生的身體康復(fù)和增強(qiáng)適應(yīng)性用處不大[8]。這種對(duì)學(xué)生主體認(rèn)識(shí)的不足，直接導(dǎo)致了教師對(duì)新課程方案的理解出現(xiàn)困難。如有調(diào)查發(fā)現(xiàn)遼寧省大城市僅有10%的教師能夠完全理解新課程方案的理念，小中城市也只有47%的教師能夠完全理解[9]。當(dāng)然，造成這種情況的很大部分原因還是在于教師本身的專業(yè)信念模糊從而導(dǎo)致職業(yè)理解錯(cuò)位、專業(yè)化意識(shí)淡薄[10]。甚至很多人將特殊教育看做是一項(xiàng)慈善事業(yè)，辦學(xué)指導(dǎo)思想以“救濟(jì)型、福利型”為主，導(dǎo)致特殊教育教師的角色更傾向于照料者而忽略了教育者的本質(zhì)，自然也就意識(shí)不到學(xué)生在課程中的主體地位[11]。2.對(duì)教師是課程主體的意識(shí)明顯缺乏。教師是課程的主體，即教師應(yīng)生成自身是課程實(shí)施主體的意愿和需要[12]。相對(duì)于學(xué)生作為課程主體的意識(shí)而言，教師對(duì)自身作為課程主體的意識(shí)明顯不足，即教師更習(xí)慣于自己作為課程實(shí)施者的角色和地位，而缺乏課程創(chuàng)造者和開發(fā)者的角色意識(shí)。這突出表現(xiàn)為教師對(duì)課程改革的參與意識(shí)和研究意識(shí)較為滯后，進(jìn)而導(dǎo)致其課程行為與課程改革形成了一定的偏差和距離。第一，特殊學(xué)校教師參與課程改革的意識(shí)欠缺。特殊教育課程改革對(duì)教師原有的課程觀念形成了一定沖擊，也提出了更高的要求。在這個(gè)過程中，教師參與課改的意識(shí)是教師課程意識(shí)覺醒程度的重要指標(biāo)。以校本課程開發(fā)為例，雖然教師對(duì)于參與校本課程開發(fā)的態(tài)度比較積極。但大多數(shù)特殊教育學(xué)校教師的參與主動(dòng)性不高，相當(dāng)一部分教師把參與校本課程看作是執(zhí)行行政命令，行為上表現(xiàn)得比較被動(dòng)[13]。這與教師參與校本課程開發(fā)所體驗(yàn)到的消極情感、時(shí)間管理上的矛盾以及傳統(tǒng)課程模式導(dǎo)致的教師課程參與意識(shí)低有著密切的關(guān)系。再加上課程改革帶來(lái)的巨大工作壓力，使得個(gè)別教師對(duì)此甚至?xí)a(chǎn)生抵觸心理。還有些管理者和教師認(rèn)為學(xué)校沒有必要去建設(shè)課程，課程建設(shè)不是一線教師應(yīng)該做的事[14]。所以，雖然目前在特殊教育尤其是培智教育中校本課程開發(fā)的呼聲越來(lái)越高漲，但由于教師缺乏自主的課程權(quán)力和自身課程意識(shí)的薄弱[15]，大多時(shí)候只是課程執(zhí)行的工具而已。由于我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)實(shí)行的都是由上而下的國(guó)家課程，使很多老師的課程意識(shí)還停留在執(zhí)行層面。即認(rèn)為好的課程實(shí)施，就是教師能夠準(zhǔn)確無(wú)誤地領(lǐng)會(huì)課程專家（設(shè)計(jì)者）的意圖，并忠實(shí)地履行既定的課程方案[16]。尤其是一些老教師，對(duì)課改心存疑慮、認(rèn)識(shí)不足，再加上原有的教育觀念和習(xí)慣嚴(yán)重制約著他們課程參與意識(shí)的自覺彰顯。這也就使得教師在課程改革中更多體會(huì)到的只是工作負(fù)擔(dān)的加重，卻看不到專業(yè)發(fā)展的前景。第二，研究意識(shí)薄弱。新課程改革對(duì)教師的研究能力提出了更高的要求，各種科研項(xiàng)目、課題接踵而來(lái)。雖然研究課題主題來(lái)源于教師自身的課程實(shí)踐，學(xué)校也為教師的課題研究提供了一定的便利，但由于長(zhǎng)期以來(lái)特殊教育教師一直扮演著課程執(zhí)行者的角色，缺乏研究的機(jī)會(huì)和權(quán)力。因此教師對(duì)于“研究者”這一角色在能力上顯得不足，在心理上也不能完全認(rèn)同。相關(guān)學(xué)者橫跨我國(guó)東中西部對(duì)陜西[17]、安徽[18]、河南[19]、云南[20]的調(diào)查都發(fā)現(xiàn)特教教師科研意識(shí)淡薄。伴隨科研意識(shí)不足而來(lái)的就是特殊學(xué)校教師的科研能力較差，如陳芳、傅朝暉對(duì)湖南省特教教師的專業(yè)發(fā)展研究[21]和侯春娜等人對(duì)黑龍江省特殊教育教師師資現(xiàn)狀的研究[22]都發(fā)現(xiàn)，包括培智學(xué)校教師在內(nèi)的特殊教育教師普遍存在科研能力較弱的現(xiàn)象。（二）特殊學(xué)校教師課程生成意識(shí)薄弱。1.課程生成的理解簡(jiǎn)單化。課程的生成意識(shí)包括兩個(gè)方面，首先是對(duì)預(yù)設(shè)的課程具有批判和創(chuàng)造意識(shí)[23]?！罢n程到底要教給學(xué)生什么，要將學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人？”是特殊學(xué)校教師在實(shí)踐中必須去思考的首要問題，也是課程的價(jià)值和意義所在。由于當(dāng)前我國(guó)特殊教育教育對(duì)象較以往發(fā)生了巨大的變化，學(xué)生從障礙程度逐漸從輕度向中重度轉(zhuǎn)變，障礙類型也從過去的以單一類型為主向自閉癥譜系障礙和多重障礙轉(zhuǎn)變。因此，想找到一種像普校一樣放之四海皆準(zhǔn)的課程是不可能的，也是不適用的。雖然特殊教育學(xué)校課程改革已實(shí)施多年，但目前特殊學(xué)校教師仍缺少對(duì)現(xiàn)有課程的批判和創(chuàng)造意識(shí)，例如，課程呈現(xiàn)的形式、順序、內(nèi)容等大多時(shí)候僅是對(duì)普通教育的簡(jiǎn)單模仿，再加入某些殘疾教育的要素而已。這在特殊學(xué)校中似乎已經(jīng)成為一種慣性思維，即認(rèn)為聾校教學(xué)就是語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等各科教學(xué)加上手語(yǔ)，盲校教學(xué)是在學(xué)科基礎(chǔ)上加上盲文，培智教育則以降低教學(xué)難度為主[24]。即便是當(dāng)前培智學(xué)校中開展得如火如荼的校本課程開發(fā)，很多時(shí)候也僅僅是對(duì)幼兒園課程的修改或?qū)ζ渌嘀菍W(xué)校的模仿，缺乏創(chuàng)新性。以課程內(nèi)容為例，雖然培智學(xué)校課程改革主張“生活為核心”，但是課程的設(shè)置并沒有從根本上摒棄學(xué)科知識(shí)本位的課程觀（即課程方案仍是按“語(yǔ)文”和“數(shù)學(xué)”學(xué)科進(jìn)行分類和開設(shè)的）[25]。所以盡管文化課被冠以了“生活化”之名，但課程內(nèi)容在實(shí)際教學(xué)中還是暴露出拼盤式的特點(diǎn)，即統(tǒng)合不夠、分科明顯。而且，不論是從普校轉(zhuǎn)入培智學(xué)校的管理者，還是特殊教育專業(yè)出身的管理者，對(duì)課程內(nèi)容的認(rèn)識(shí)基本還是從傳統(tǒng)的分科教學(xué)出發(fā)，這在大多數(shù)培智學(xué)校的課表中得以體現(xiàn)。再以課程模式為例，楊勤、陳志軍對(duì)江西省特殊教育體育教師的研究發(fā)現(xiàn)，特教體育教師沒有根據(jù)特殊教育對(duì)象的特點(diǎn)來(lái)合理設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，還是以普通班的傳統(tǒng)體育課模式為主，教學(xué)內(nèi)容的安排也顯得單調(diào)陳舊。[26]特殊學(xué)校教師對(duì)現(xiàn)有課程批判意識(shí)的缺乏，一方面是由于傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)仍以分科為主，缺乏對(duì)學(xué)科間以及學(xué)科內(nèi)知識(shí)的統(tǒng)合培養(yǎng)；另一方面也是出于對(duì)當(dāng)前特殊教育教師職稱評(píng)定與普通教育完全相同的無(wú)奈。2.課程生成的方式單一化。課程是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，靜止、預(yù)設(shè)的課程顯然是無(wú)法滿足特殊學(xué)生的教育需要的。一般而言，課程的生成方式包括隨機(jī)生成和故意生成兩種。教師作為課程的引導(dǎo)者，更習(xí)慣于故意生成的方式，即提前預(yù)設(shè)好問題和情境。雖然這種生成方式會(huì)提前考慮到學(xué)生的需要和興趣，但在實(shí)際操作過程中常常容易忽略學(xué)生的實(shí)際能力和在課堂互動(dòng)過程中學(xué)生所產(chǎn)生的新的需求，使教學(xué)陷入死板和機(jī)械的困境。如，培智學(xué)校教師在課堂提問中對(duì)于問題的來(lái)源過于從教材出發(fā)，常常是與預(yù)設(shè)的教學(xué)難點(diǎn)直接掛鉤，照顧不到學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平低下這一現(xiàn)實(shí)，缺乏啟發(fā)性[27]。再如，喀什地區(qū)聾校92.7%的教師授課方式以講授法為主，諸如提問、角色扮演等方法的使用效率則非常低[28]。在聾校教師有時(shí)為了趕進(jìn)度或應(yīng)付考試而把學(xué)生的理解牽強(qiáng)地套入自己“編制”的答案或教參上，使學(xué)生處于被動(dòng)地位，制約了聾生語(yǔ)言和思維能力的發(fā)展[29]。課程的生成意識(shí)意味著“教師即課程”，教師是課程的動(dòng)態(tài)構(gòu)建者、課程的生成者，這在隨機(jī)生成方式中表現(xiàn)得較為明顯。隨機(jī)生成的方式，更強(qiáng)調(diào)教師作為合作者和支持者的角色，能夠根據(jù)教學(xué)過程中的具體教育情境及時(shí)發(fā)現(xiàn)和生成那些對(duì)學(xué)生具有現(xiàn)實(shí)意義的新課程，這對(duì)于智障學(xué)生來(lái)說(shuō)顯得尤為重要。但這種隨機(jī)生成的方式，對(duì)教師的能力和經(jīng)驗(yàn)都提出了較高的要求，因此，也是教學(xué)過程中最難實(shí)現(xiàn)的部分。（三）特殊學(xué)校教師課程資源意識(shí)片面。課程資源是課程與教學(xué)信息的來(lái)源，是實(shí)現(xiàn)課程和教學(xué)目標(biāo)的各種因素[30]。從普通教育來(lái)看，雖然中小學(xué)教師的課程資源意識(shí)經(jīng)10多年的發(fā)展雖有顯著提升，但大多數(shù)教師有效利用課程資源的意識(shí)依然薄弱、能力依然較差，而且整體水平參差不齊[31]。在特殊教育中，教師課程資源意識(shí)也存在著類似的問題：1.對(duì)課程資源的理解片面。教師把課程資源片面理解為教材，造成了課程實(shí)施的“三唯”現(xiàn)象，即唯教材、唯教參、唯教案[32]。以培智教育為例，盡管在培智教育中統(tǒng)一教材和課本是不現(xiàn)實(shí)的，但大多數(shù)培智教師還是希望能有這樣的教材和課本，于是在課程改革中校本教材的開發(fā)成為了培智學(xué)校近年來(lái)的主要工作。但從實(shí)踐來(lái)看，由于缺乏科學(xué)的課程標(biāo)準(zhǔn)和針對(duì)性的教學(xué)對(duì)象，各個(gè)學(xué)校編寫的教材名為“校本”，實(shí)際上更多的卻只是相互借鑒[33]。因此，教材成為了培智教學(xué)的雞肋，沒有教材教師不知道該教什么、怎么教，而培智教育對(duì)象的復(fù)雜性和教材的相對(duì)固定性，又決定了相對(duì)靜止、固定的教材無(wú)法滿足每個(gè)學(xué)生的教育需要。可見，培智教師這種狹隘的課程資源觀對(duì)他們的教學(xué)帶來(lái)了極大的困擾，也影響了他們專業(yè)化水平的提高。再以聾校為例，有調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)校現(xiàn)使用的教材、教參還是國(guó)家統(tǒng)一的聾校教材，地方性課程與校本課程發(fā)掘不夠，教學(xué)資源貧乏；學(xué)校教學(xué)資源單一，有81.6%的教師參考資料僅限于1本教師用參考資料，還有86.8%的教師能夠使用計(jì)算機(jī)，但僅限于簡(jiǎn)單的操作[34]。在“選擇和組織特殊課程內(nèi)容”上，70.0%的盲校教師將“教科書”作為首要依據(jù)，其次是“網(wǎng)上資源”(18.3%)，很少依賴“教輔”，最少使用來(lái)自“學(xué)生提供的資料”以及“與同事交流獲得的資料”[35]。2.課程資源的開發(fā)和利用。馬濤對(duì)包頭市4所特殊學(xué)校的體育教材調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分體育教師使用的還是1998年人民教育出版社出版的《全日制聾校實(shí)驗(yàn)教材體育教師教學(xué)用書》，由于年代久遠(yuǎn)內(nèi)容大多已經(jīng)不適用[36]。除去特殊教育較為發(fā)達(dá)的幾個(gè)城市外，這個(gè)調(diào)查結(jié)果在很大程度上反映出我國(guó)大多數(shù)特殊教育學(xué)校課程資源的現(xiàn)狀——課程資源極度缺乏，特別是體育、美術(shù)這些長(zhǎng)期以來(lái)的非主課科目。賈天龍對(duì)黑龍江省特殊學(xué)校教學(xué)主管人員調(diào)查后發(fā)現(xiàn)：多數(shù)特教學(xué)校缺乏或很少開發(fā)和使用現(xiàn)代教育技術(shù)等補(bǔ)償手段；對(duì)校外的家庭、社區(qū)、鄉(xiāng)土資源也沒能很好開發(fā)利用[37]。被運(yùn)用得最多的課程資源是學(xué)校內(nèi)部的“教師教學(xué)用書”和“掛圖、教具模型、實(shí)物”等，學(xué)校普遍感覺“可利用的各種校外教學(xué)資源缺乏”[38]。崔玲玲對(duì)全國(guó)十余個(gè)市、縣、鄉(xiāng)鎮(zhèn)聾校教師對(duì)信息技術(shù)應(yīng)用狀況調(diào)查后發(fā)現(xiàn)：教師利用現(xiàn)代信息技術(shù)上課的比率較低，信息技術(shù)資源的利用率低[39]。一直以來(lái)課程權(quán)力的缺失，導(dǎo)致教師習(xí)慣于現(xiàn)成的資源，而較少會(huì)自己去開發(fā)、設(shè)計(jì)符合教學(xué)需要的資源[40]。

二、特殊學(xué)校教師課程意識(shí)薄弱的原因分析

（一）課程權(quán)力的缺失。課程意識(shí)的核心是課程觀，而當(dāng)前特殊學(xué)校教師課程意識(shí)的問題，其本質(zhì)上是傳統(tǒng)的管理主義課程觀與生成課程觀之間的博弈。在傳統(tǒng)課程觀下，教師是課程權(quán)力的依附者、課程的忠實(shí)執(zhí)行者，這在無(wú)形中割裂了教師與課程形成之間的關(guān)系，將教師排斥于課程形成過程之外[41]；而生成的課程觀則正是對(duì)傳統(tǒng)課程觀的顛覆，強(qiáng)調(diào)了教師在課程中的自主權(quán)和創(chuàng)造權(quán)，是對(duì)教師課程角色的重新認(rèn)識(shí)。在這個(gè)過程中，將課程權(quán)力歸還給特殊學(xué)校教師也就顯得尤為重要了。所謂課程權(quán)力包括課程的決策參與權(quán)、課程設(shè)計(jì)權(quán)、課程實(shí)施權(quán)、課程開發(fā)權(quán)、課程評(píng)價(jià)權(quán)、課程研究權(quán)等[42]，教師是否擁有課程權(quán)力將直接決定課程的品質(zhì)與運(yùn)行機(jī)制[43]。一直以來(lái)我國(guó)都是以中央控制型課程政策為主，課程的決策權(quán)基本集中于國(guó)家教育部[44]。這種“中心——外圍”模式導(dǎo)致教師課程權(quán)力的“虛置”，有悖于新課程改革的精神。因此，教師只有獲得了相應(yīng)的專業(yè)自主權(quán)，才可能逐步完成作為課程主人的主體意識(shí)的回歸[45]。具體來(lái)看，首先在管理理念上，由于特殊學(xué)校的管理人員大多沒有特殊教育背景，這導(dǎo)致他們?cè)诠芾磉^程中難以擺脫普通教育的束縛，以普教的理念來(lái)管理特教，從而給教師的工作帶來(lái)諸多限制。其次，從管理體制來(lái)看，我國(guó)特殊教育從教師資格證的頒發(fā)到職稱體系的評(píng)審等都是按照普通教育的流程來(lái)進(jìn)行的。這種對(duì)特殊教育管理和評(píng)價(jià)的普通化，使教師很多時(shí)候很難按照特殊教育的需要來(lái)完成課程實(shí)踐。所以如果不將課程權(quán)力歸還給教師的話，就無(wú)法從根本上改變特殊學(xué)校教師課程意識(shí)薄弱的現(xiàn)狀。（二）課程意識(shí)的理念未建立。盡管我國(guó)在特殊教育中不乏關(guān)于課程改革的各種研究，但主要集中于對(duì)課程改革的理念、目標(biāo)、設(shè)置和校本課程的理論與實(shí)踐研究四個(gè)方面[46]，而對(duì)于教師課程意識(shí)這個(gè)關(guān)乎課程改革成敗，更關(guān)系到教師專業(yè)化發(fā)展水平與程度的關(guān)鍵因素卻沒有引起足夠重視。從當(dāng)前特殊教育中的各種改革來(lái)看，更加關(guān)注的是教師的專業(yè)化水平如何提升如專業(yè)能力、專業(yè)素質(zhì)以及專業(yè)道德等。但是就現(xiàn)狀來(lái)看，我國(guó)很多特殊學(xué)校教師連課程的內(nèi)涵是什么都不理解[47]，就更談不上具備課程意識(shí)了。課程理念的不清晰直接導(dǎo)致很多特殊學(xué)校教師把課程簡(jiǎn)單的理解為教學(xué)，人為的割裂了課程所應(yīng)具備的完整要素。因此可以說(shuō)他們大多數(shù)人具有的僅僅是教學(xué)意識(shí)，離真正意義上的課程意識(shí)仍有差距。所以特殊學(xué)校教師在課程改革中遇到的諸多問題看似操作層面的，實(shí)際上都是因?yàn)檎n程意識(shí)缺乏所造成的。這也就不難解釋培智教育課程改革方案在實(shí)施幾年后教師仍然存在著不同程度的困惑，如對(duì)新課程的了解不夠深入、對(duì)課改的基本理念認(rèn)識(shí)模糊、教學(xué)力不從心等[48]。早在20世紀(jì)70年代我國(guó)就有學(xué)者提出“課程改革不能離開教師，沒有教師發(fā)展就沒有課程發(fā)展”[49]。而教師的發(fā)展不僅僅指的是技能性發(fā)展，更重要的是課程理念的發(fā)展。以課程資源的開發(fā)和利用為例，特殊學(xué)校教師一方面苦于資源短缺影響教學(xué)，另一方面則忽略了自身作為一個(gè)龐大資源的存在。此時(shí)教師所缺乏的不止是技能，更重要的是意識(shí)。所以目前課程改革中的最大問題，不是教師踐行課程的能力不強(qiáng)，領(lǐng)悟課程的精神不夠，而是課程意識(shí)的覺醒有待加強(qiáng)[50]。尤其對(duì)于教學(xué)第一線的特殊學(xué)校教師而言，其課程意識(shí)的強(qiáng)弱程度直接影響著教改的成敗以及教學(xué)質(zhì)量的高低[51]。

三、特殊學(xué)校教師課程意識(shí)的重建路徑

隨著當(dāng)前我國(guó)特殊教育學(xué)校的逐漸增多以及特殊教育教育相對(duì)其他教育而言應(yīng)試壓力小的特點(diǎn)，課程改革已經(jīng)迫在眉睫。從國(guó)家課程走向地方課程，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的分科與統(tǒng)合，達(dá)到各模塊間的平衡是今后特殊教育課程發(fā)展的必然趨勢(shì)。所以，在這個(gè)過程中喚醒和提升學(xué)校教師的課程意識(shí)，既是教師專業(yè)化發(fā)展的基石，又是決定課程改革成敗的關(guān)鍵因素之一。（一）歸還特殊學(xué)校教師的課程權(quán)力。課程權(quán)力的回歸，是對(duì)教師主體性的認(rèn)可，也是教師課程意識(shí)覺醒的重要標(biāo)志。一旦獲得課程權(quán)，教師就會(huì)在理解課程、預(yù)測(cè)教育情境、熟知學(xué)生的學(xué)力水平、貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)及尊重學(xué)生的多元智能的基礎(chǔ)上自主設(shè)計(jì)、實(shí)施課程，這樣做既能促進(jìn)教師自身專業(yè)發(fā)展，提升課程意識(shí)，又可增強(qiáng)自身實(shí)施課程的能力和信心[52]。從宏觀上來(lái)說(shuō)，教育部新增設(shè)特殊教育辦公室這一舉措就是對(duì)特殊教育自主權(quán)的一種認(rèn)可，它為特殊學(xué)校的管理、特殊教育教師的專業(yè)成長(zhǎng)等都創(chuàng)設(shè)了空間。再以校本課程為例，這是從政策層面對(duì)課程權(quán)力的一次再分配，從行政上保證了教師的課程權(quán)力。這為特殊學(xué)校教師課程權(quán)力意識(shí)的形成創(chuàng)造了條件，讓課程改革從形式上的模仿走向真正觸動(dòng)教師的內(nèi)心，使教師對(duì)課程改革進(jìn)行思考和判斷，這才是課程改革的意義所在。從微觀上講，對(duì)于特殊學(xué)校教師而言賦予他們一定的課程自主權(quán)就是為他們提供行使課程權(quán)力的場(chǎng)域和機(jī)會(huì)，如在課程開發(fā)、選擇教材、課程內(nèi)容調(diào)整等多方面的權(quán)利，才可能在一定程度上保障教師課程主體性，使教師在參與課程改革、發(fā)揮課程主體性方面有所改變，從一個(gè)被改革的對(duì)象變?yōu)橐粋€(gè)主動(dòng)的參與者。（二）加強(qiáng)特殊學(xué)校教師反思。程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施是一體化的，兩者的整合在教師身上得以體現(xiàn)。課程生成了一系列的教學(xué)事件，而教學(xué)則成了課程的生成過程，這都需要通過教師的實(shí)踐性反思來(lái)完成。有研究發(fā)現(xiàn)教師在進(jìn)行每周一次的反思教學(xué)活動(dòng)后，師生課堂互動(dòng)水平明顯上升，并且進(jìn)步的幅度要大于教師自然成長(zhǎng)的速度[53]。1.對(duì)教材觀進(jìn)行反思課程改革背景下教師作為課程資源的開發(fā)者和利用者，需要意識(shí)到課本和教材作為教學(xué)資源的一部分，僅僅是課程資源的一種表現(xiàn)形式而已，更多的作用在于輔助教學(xué)。尤其是在信息化社會(huì)的今天，課本和教材這類課程資源極易出現(xiàn)缺乏新鮮感、面窄量少且重復(fù)等缺點(diǎn)，已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足教學(xué)的需要。在沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、教育對(duì)象復(fù)雜的特殊教育學(xué)校中，教師本身就應(yīng)該是一種重要的課程資源。他們可以根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和需求，為學(xué)生提供更多、更豐富的教學(xué)資源，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。因此，特殊學(xué)校教師需要建立起多元化、立體化的教材觀。2.對(duì)實(shí)踐進(jìn)行反思。教學(xué)作為特殊教育中最為核心的問題，既能體現(xiàn)各種教育理論，又能引領(lǐng)實(shí)踐的方向。但很多時(shí)候反思容易集中于教學(xué)的技術(shù)層面，而忽略了影響教學(xué)的其他因素。所以對(duì)于教學(xué)的反思，首先，要能夠認(rèn)識(shí)到改變教學(xué)從改變環(huán)境開始。多樣化的環(huán)境意味著多樣化的教學(xué)，雜亂無(wú)章的環(huán)境則意味著低質(zhì)量的課堂管理。環(huán)境在教學(xué)中暗示了教師的教學(xué)方法和教學(xué)意圖。所以，在特殊教育中特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)環(huán)境的改變和功能分區(qū)，因?yàn)橹挥羞@樣才能實(shí)施更加有結(jié)構(gòu)和更加有組織的活動(dòng)化教學(xué)。特殊學(xué)校教師在教學(xué)中應(yīng)該具備分區(qū)的思想，根據(jù)學(xué)生的情況和教學(xué)的需要、資源來(lái)自行安排分區(qū)。特別是像自閉癥和智障的學(xué)生，環(huán)境的結(jié)構(gòu)化和漸進(jìn)性的改變有利于其教學(xué)和生活。由于教學(xué)環(huán)境和教學(xué)方法兩者間的密切關(guān)系，所以，當(dāng)教師有意識(shí)的去改變教學(xué)環(huán)境時(shí)也就意味著他們?cè)谟幸庾R(shí)的改變著自己的教學(xué)方法。其次，在特殊教育教學(xué)中要特別強(qiáng)調(diào)參與的精神。參與是現(xiàn)代課堂不可缺少的要素，這一點(diǎn)在特殊教育學(xué)校中尤為重要。由于在特殊教育學(xué)校就讀的學(xué)生大多在生活和學(xué)習(xí)中都是缺乏參與的，他們要么能力不足要么機(jī)會(huì)被剝奪。所以，“參與”在特殊教育學(xué)校中不僅意味著平等，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)還意味著快樂、互動(dòng)和成功。此外，特殊教育學(xué)校小班教學(xué)的模式也為學(xué)生的參與提供了可能性，如果在這樣一個(gè)課堂中還不能保證參與的話，那么這個(gè)課堂一定是失敗的。（三）提高特殊學(xué)校教師的專業(yè)能力。特殊學(xué)校教師課程意識(shí)淡薄一方面是因?yàn)楣逃姓n程觀的不正確，另一方面則是因?yàn)閷I(yè)能力的不足。我國(guó)由于特殊教育事業(yè)起步較晚，特殊學(xué)校教師職業(yè)素質(zhì)偏低已經(jīng)是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。再加之后期培訓(xùn)的缺乏，使特殊學(xué)校教師在面臨課程改革時(shí)所受到的沖擊和壓力更為突出。因此，從職前到職后全方位提高特殊學(xué)校教師的專業(yè)能力是非常必要的。1.改革高校課程體系，培養(yǎng)特殊學(xué)校教師的課程設(shè)計(jì)能力。所謂課程設(shè)計(jì)，是指教師為達(dá)成教育目標(biāo)，通過精確的教育理念，對(duì)課程要素進(jìn)行深思熟慮的規(guī)劃歷程[54]。作為培養(yǎng)特殊教育準(zhǔn)教師的高等特殊教育師范院校，有責(zé)任對(duì)以往的課程體系進(jìn)行改革，從源頭上提高特殊教育教師的課程設(shè)計(jì)能力。授之以魚不如授之以漁，教師只有自身具備了課程設(shè)計(jì)的能力，才能夠從根本上提升其課程意識(shí)，有效的將課程基本理念轉(zhuǎn)化為課程實(shí)踐活動(dòng)。第一，高等特殊教育師范院校需要改革課程體系，精選課程內(nèi)容，打破學(xué)科課程的界限，注重學(xué)科間的融合。特殊教育課程改革要求打破原有的學(xué)科設(shè)置模式，通過課程統(tǒng)整的形式使其能夠真正滿足智障學(xué)生的教育需求，提高他們的生活適應(yīng)能力。再加上培智教育只有課程標(biāo)準(zhǔn)沒有統(tǒng)一教材的特點(diǎn)，這些都對(duì)教師的課程設(shè)計(jì)能力提出了較高要求。因此，作為特殊教育教師不僅需要具有一定的學(xué)科背景，更需要具有處理好學(xué)科分科與統(tǒng)合之間關(guān)系的能力，這也是近年來(lái)特殊教育課程改革的一個(gè)主要指導(dǎo)思想。這種將課程進(jìn)行適度分化、有效統(tǒng)合，以課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)充分利用課程資源實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的能力，正是教師課程設(shè)計(jì)能力的體現(xiàn)。而目前我國(guó)高等特殊教育師資培養(yǎng)在課程設(shè)置上要么缺少學(xué)科教法課，要么就是教法課的培養(yǎng)目標(biāo)仍以教會(huì)學(xué)生如何分析教材、如何教教材為主，往往忽視了對(duì)學(xué)生課程設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致培養(yǎng)出來(lái)的人才不能適應(yīng)特殊教育學(xué)校教學(xué)的需要，容易出現(xiàn)沒有教材就不知道怎么教，有了教材不知道怎么進(jìn)行統(tǒng)合或者對(duì)教材以外的資源利用不足等現(xiàn)象。可見，教師的課程設(shè)計(jì)能力和教學(xué)能力是培智教育中的關(guān)鍵所在。所以，高校課程設(shè)置應(yīng)密切關(guān)注特殊教育課程改革，并根據(jù)基層學(xué)校的需要作出適當(dāng)調(diào)整，使人才培養(yǎng)更具有針對(duì)性和實(shí)用性。第二，增加實(shí)踐環(huán)節(jié)。《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》[55]明確提出強(qiáng)化教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，師范生到中小學(xué)和幼兒園教育實(shí)踐不少于一個(gè)學(xué)期。因?yàn)椋虒W(xué)本身就是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的技能，但目前我國(guó)高校特殊教育專業(yè)的實(shí)習(xí)時(shí)間一般為10周左右[56]，這完全不能滿足學(xué)生的實(shí)踐需要。尤其對(duì)于特殊教育而言，一方面，除了正式課程外，各種非正式課程是發(fā)展學(xué)生能力的必要補(bǔ)充。教育實(shí)踐正是加強(qiáng)師范生對(duì)特殊教育學(xué)校非正式課程認(rèn)識(shí)和理解的重要手段；另一方面，特殊教育教師需要的不僅僅是職業(yè)技能，還需要有對(duì)特殊兒童以及特殊教育事業(yè)的執(zhí)著與熱愛。因此，增加教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，除了能夠提升學(xué)生的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和職業(yè)基本技能外，更是提高他們職業(yè)道德感和責(zé)任感的有效途徑。2.加強(qiáng)特殊學(xué)校教師的職后培訓(xùn)。相關(guān)學(xué)者對(duì)江蘇省[57]和云南省特殊教育學(xué)校教師職后培訓(xùn)情況調(diào)查均發(fā)現(xiàn)，特殊學(xué)校教師存在著培訓(xùn)機(jī)會(huì)少、培訓(xùn)內(nèi)容不合理的問題。為此，教育部2012年工作要點(diǎn)中要求各省在省屬高校建立特殊教育培訓(xùn)基地，以加強(qiáng)對(duì)特殊教育培訓(xùn)的力度；并和財(cái)政部聯(lián)合舉辦了“國(guó)培計(jì)劃（2012）”——中小學(xué)教師示范性培訓(xùn)項(xiàng)目，對(duì)全國(guó)1000名（2013年增加到1800名）來(lái)自盲、聾、培智等教學(xué)崗位的特殊教育骨干教師進(jìn)行針對(duì)性的專題培訓(xùn)，以提高特殊教育教師的教育教學(xué)能力和校本研修指導(dǎo)能力，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。緊隨其后出臺(tái)的《卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃》根據(jù)特殊教育發(fā)展的需要，遵循特殊教育教師的培養(yǎng)規(guī)律推進(jìn)特殊教育教師培養(yǎng)模式的改革，從而讓特殊學(xué)校教師能夠真正滿足實(shí)踐的需要，實(shí)現(xiàn)素質(zhì)的提升。

作者:熊琪 單位:南京特殊教育師范學(xué)院