導(dǎo)語：課程改革研究管理論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

隨著知識經(jīng)濟(jì)時代的到來，創(chuàng)新教育的倡導(dǎo)，素質(zhì)教育的全面推進(jìn)，課程問題越來越引起社會的廣泛關(guān)注和人們的高度重視。為總結(jié)首屆全國課程學(xué)術(shù)研討會召開（1997廣州）以來的課程研究成果，交流近年來課程改革實(shí)驗(yàn)的基本經(jīng)驗(yàn)，了解課程研究和課程改革的最新動態(tài)，推進(jìn)我國的課程改革，1999年12月21日至24日在廣西師大召開了全國第2屆課程學(xué)術(shù)研討會暨全國課程專業(yè)委員會年會。本屆會議由全國課程專業(yè)委員會主辦，教育部課程教材研究所（人民教育出版社）、廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院協(xié)辦，廣西師范大學(xué)教育系承辦。來自國內(nèi)近20個省市和香港特別行政區(qū)的課程理論專家學(xué)者、教研部門的課程教材研究與編寫人員、教育行政部門的有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)、中小學(xué)課程實(shí)際工作者125人參加了會議。全國課程專業(yè)委員會主任委員呂達(dá)致開幕詞。他指出，目前，我國基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展迅速，課程理論研究正面臨極大的挑戰(zhàn)和極好的機(jī)遇，課程改革實(shí)踐呼喚科學(xué)的課程理論給以指導(dǎo)，而科學(xué)的課程理論不能脫離課程改革實(shí)踐的源泉，也不能沒有課程改革實(shí)踐的檢驗(yàn)。他還特別提到，作為與全國課程工作者息息相關(guān)的《課程·教材·教法》雜志，自1981年創(chuàng)刊以來，不僅成為全國教育類核心期刊（名列第2），而且1995年榮獲全國首屆優(yōu)秀社會科學(xué)期刊獎，1999年底又被評為第2屆全國百種重點(diǎn)社會科學(xué)期刊，這是全國課程工作者共同努力的結(jié)果，榮譽(yù)屬于大家。會議還邀請教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心課程處處長劉兼專題介紹了我國基礎(chǔ)教育課程改革行動計(jì)劃。代表們圍繞著“21世紀(jì)中國課程研究和改革發(fā)展”這一主題，分別就“課程論知識體系的構(gòu)建與課程研究方法的轉(zhuǎn)型”、“找國基礎(chǔ)教育課程體系的建構(gòu)”、“基礎(chǔ)教育課程教材改革的條件與策略”、“以學(xué)校為本位的課程改革”、“課程的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)及其評價”、“國際國內(nèi)課程教材比較研究”等議題進(jìn)行了廣泛而深人的交流與研討。

一、新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的背景

與會代表認(rèn)為，伴隨新世紀(jì)的到來，人類正在邁向一個嶄新的知識經(jīng)濟(jì)時代。可以預(yù)言，人類經(jīng)濟(jì)發(fā)展將比以往任何時候都更加依賴于知識的生產(chǎn)、傳播和應(yīng)用，知識將成為我們經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的驅(qū)動力?？茖W(xué)技術(shù)尤其是高新技術(shù)將成為社會生活的重要內(nèi)容，成為推動社會進(jìn)步的重要力量。這一深刻的社會變革對當(dāng)今基礎(chǔ)教育的課程發(fā)展提出了強(qiáng)有力的挑戰(zhàn)，要求教育尤其是課程及時做出敏銳的反應(yīng)。為了培養(yǎng)適應(yīng)新世紀(jì)社會政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的創(chuàng)新人才，保證新世紀(jì)教育質(zhì)量，就必須根據(jù)新世紀(jì)社會的變革來探索研究基礎(chǔ)教育課程改革。

目前，我國正在進(jìn)行一場深刻的教育變革。基礎(chǔ)教育要全面推進(jìn)素質(zhì)教育，面向全體學(xué)生，全面提高學(xué)生的思想道德、文化科學(xué)、勞動技能和身體心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生生動活潑地主動地發(fā)展。與會代表認(rèn)為，深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，是社會發(fā)展對教育提出的具體要求。要深化教育改革、全面推進(jìn)素質(zhì)教育，就必須對課程進(jìn)行根本性的改革，進(jìn)一步改革并完善課程體系和教學(xué)內(nèi)容體系。有代表認(rèn)為，現(xiàn)行基礎(chǔ)教育課程存在的主要問題有：受片面追求升學(xué)率的制約，過分偏重學(xué)科類課程，忽視活動類課程，偏重必修課程和分科課程，忽視選修課程和綜合課程，從而導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容偏難和過分關(guān)注學(xué)科體系的完整，忽視創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)；受“標(biāo)準(zhǔn)化”“規(guī)范化”的制約，過分要求所有學(xué)生達(dá)到同等標(biāo)準(zhǔn)，從而導(dǎo)致過高的統(tǒng)一要求，忽視學(xué)生的個性差異；等等。教育要著眼于未來，未來教育越來越重視每個人一生的發(fā)展，越來越關(guān)注每個學(xué)生潛能的開發(fā)、個性的發(fā)展?；A(chǔ)教育課程改革必須著眼于這一時代要求，以學(xué)生的發(fā)展為本，把學(xué)生身心全面發(fā)展和個性、潛能開發(fā)作為核心，培養(yǎng)符合21世紀(jì)需要的有用人才。

近些年來，基礎(chǔ)教育課程改革取得了可觀的成績和經(jīng)驗(yàn)。一些省市先后進(jìn)行了課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容等多方面的改革實(shí)驗(yàn)。經(jīng)教育部授權(quán)，上海、浙江制定了本地義務(wù)教育課程計(jì)劃、各科課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱），并編寫了相應(yīng)的教材供本地使用。他們的改革實(shí)驗(yàn)已歷經(jīng)10年，正準(zhǔn)備進(jìn)入第2輪改革實(shí)驗(yàn)。他們認(rèn)為，課程教材的多樣化是一種合乎時展需要的選擇，課程教材改革需要專家的參與和政府的支持，也需要法律的保障。1997年開始，山西、江西和天津（兩省一市）試驗(yàn)國家教委普通高中新課程方案（包括新課程計(jì)劃、各科新教學(xué)大綱和新教材）。這項(xiàng)國家級課程改革試驗(yàn)，是與義務(wù)教育課程改革相銜接的，又是第一次把普通高中作為不同于義務(wù)教育的學(xué)段進(jìn)行試驗(yàn)的。這項(xiàng)課程改革在課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容和課程管理方面取得了顯著成績，受到普遍好評。這項(xiàng)改革構(gòu)建了學(xué)科類課程與活動類課程相結(jié)合、必修課程與選修課程相結(jié)合的整體優(yōu)化的課程結(jié)構(gòu)，確立了國家、地方和學(xué)校三級課程三級管理的體制。人民教育出版社受教育部委托編寫出版的普通高中各科新教材令人耳目一新。人教社不僅為這套新教材的研究編寫出版，而且為這套新教材的試教培訓(xùn)，投入了大量人力、物力、財(cái)力。試驗(yàn)中有充分的數(shù)據(jù)可以作為科學(xué)結(jié)論的依據(jù)。正因?yàn)樵囼?yàn)的方向是正確的，試驗(yàn)的過程是科學(xué)的，試驗(yàn)的成效是顯著的，課程計(jì)劃、大綱、教材經(jīng)教育部組織修訂，將從2000年秋起擴(kuò)大到10省市進(jìn)一步試驗(yàn)推廣。高中語文新教材將在全國推廣。北京、廣東等省市的代表也分別介紹了各自的基礎(chǔ)教育課程改革的探索與實(shí)驗(yàn)。

應(yīng)當(dāng)說，近些年來各地的基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)和課程理論工作者的學(xué)術(shù)研究成果，為新一輪國家基礎(chǔ)教育課程改革奠定了基礎(chǔ)。

二、基礎(chǔ)教育課程改革的趨勢

世紀(jì)交替，我國基礎(chǔ)教育課程將如何改革，改革的基本走向和趨勢是什么，這也是代表們討論的焦點(diǎn)問題。

有代表認(rèn)為，至少應(yīng)從8個方面把握課程改革的趨勢[1]。1．轉(zhuǎn)向以學(xué)生發(fā)展為本的方向，注重學(xué)生潛能的開發(fā)、能力的培養(yǎng)和智力的發(fā)展。2．強(qiáng)化基礎(chǔ)學(xué)科和學(xué)科基礎(chǔ)知識，在注重基礎(chǔ)知識和基本技能的同時，還要注重基本能力和基本態(tài)度的培養(yǎng)，學(xué)校課程的基礎(chǔ)有可能從“雙基”發(fā)展到“四基”。3．加強(qiáng)道德教育和人文教育，加大人文學(xué)科課程的比例。4．注重綜合化課程，尤其是義務(wù)教育階段課程的綜合化，以克服分科教育的缺陷。就課程與教學(xué)而言，分析和綜合是認(rèn)識世界的兩種不同的方式，沒有孰優(yōu)孰劣之分。因此，我們在課程開發(fā)和教學(xué)中應(yīng)采取實(shí)事求是的態(tài)度，該綜合的堅(jiān)決綜合，該分科的堅(jiān)決分科，綜合中有分科，分科中有綜合，取長補(bǔ)短，相得益彰。5．加強(qiáng)課程與學(xué)生生活和現(xiàn)實(shí)社會的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)課程生活化、社會化和實(shí)用化，但這并不是讓課程脫離學(xué)術(shù)軌道，而是讓課程與學(xué)生生活和現(xiàn)實(shí)社會更有效地融合起來，給已有充分發(fā)展的學(xué)術(shù)課程增添時代的源泉和生活的活力。6．重視課程體系三級管理，早在1989年，有學(xué)者就提出了三級課程、三級管理的建議，1999年，在《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中，正式提出了“建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程”即三級課程、三級管理（見決定第14條）。7．強(qiáng)調(diào)課程個性化和多樣化，滿足不同區(qū)域和不同學(xué)生的不同發(fā)展需要，課程個性化問題實(shí)際上也是因材施教的問題，課程多樣化尤其是課程內(nèi)容的載體即教材的多樣化，是我國各地教育發(fā)展不平衡的客觀需要。8．課程與現(xiàn)代信息技術(shù)結(jié)合，賦予課程以新的內(nèi)涵與時代特征。也有代表指出，面對知識經(jīng)濟(jì)的挑戰(zhàn)，課程改革的走向表現(xiàn)為5個方面：1．強(qiáng)凋以人為中心的發(fā)展性課程；2．重視發(fā)展人的主體性；3．加強(qiáng)課程統(tǒng)整；4．轉(zhuǎn)變課程設(shè)計(jì)方式；5．強(qiáng)化課程研究。

有代表綜合世界各國，尤其是主要發(fā)達(dá)國家的課程改革經(jīng)驗(yàn)，提出各國課程改革呈現(xiàn)出課程的人性化、課程的生活化、課程的樂趣化。課程的統(tǒng)整化、課程的彈性化和課程的個別化等趨勢，這些趨勢代表了世界各國課程改革的共同性，對于我國基礎(chǔ)教育課程改革有很強(qiáng)的借鑒意義。

有代表從世界基礎(chǔ)教育改革的發(fā)展?fàn)顩r出發(fā)，結(jié)合我國基礎(chǔ)教育變革的需要，分析了我國基礎(chǔ)教育課程改革的走向，即實(shí)現(xiàn)課程設(shè)置的現(xiàn)代化，提高課程中的科技分量；實(shí)現(xiàn)課程的綜合化，建立開放性的課程體系；建立必修課和選修課并重的課程結(jié)構(gòu)，加大選修課的比率，賦予學(xué)生自由選課的權(quán)利；實(shí)現(xiàn)課程的活動化，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)活動過程。

與會者的交流和研討，不僅反映了人們對未來課程發(fā)展的某種期望，而且反映了近些年我國基礎(chǔ)教育課程變革發(fā)展的方向。

三、基礎(chǔ)教育課程改革的策略

會議回顧了新中國成立以來基礎(chǔ)教育課程改革所走過的道路，進(jìn)一步總結(jié)了我國課程改革的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，從不同側(cè)面分析和研討了課程改革的基本策略。

代表們認(rèn)為，我國基礎(chǔ)教育課程改革必須花大力氣，實(shí)現(xiàn)大的變革。首先應(yīng)走革新的道路，從根本上改變學(xué)科本位的課程觀，建立新的以學(xué)生發(fā)展為本的課程觀，致力于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，實(shí)現(xiàn)課程形態(tài)的突破；其次應(yīng)構(gòu)建課程研究和課程改革運(yùn)行的新機(jī)制，以研究成果為基礎(chǔ)，提高課程改革的理論性、前瞻性和科學(xué)性，吸引社會各方面對課程改革的廣泛關(guān)注和參與，尤其要吸收課程專家、學(xué)科專家、自然科學(xué)家和社會科學(xué)家等人土的參與；三是按照培養(yǎng)目標(biāo)和有關(guān)原則重新選擇中小學(xué)教育的新內(nèi)容，使教育內(nèi)容更加符合社會變革、時代挑戰(zhàn)和學(xué)生發(fā)展的需要；四是依托高等院校、科研院所等方面的技術(shù)力量，建立課程實(shí)施的指導(dǎo)機(jī)制，具體研究、指導(dǎo)和推進(jìn)新課程的實(shí)施；五是建立課程評價體系，促進(jìn)課程改革的科學(xué)化。

有些代表結(jié)合國內(nèi)外課程改革的經(jīng)驗(yàn)，提出了一些有代表性的觀點(diǎn)。1．我國是一個地域廣闊、民族眾多的國家，各地區(qū)的經(jīng)濟(jì)、科技、文化與教育發(fā)展水平相差甚大，因而，一方面，必須致力于區(qū)域性、民族性等地方特色，同時考慮發(fā)展的不平衡性，實(shí)行先立后破、分步實(shí)施的工作方針；另一方面，又必須加強(qiáng)全國范圍的整體協(xié)調(diào)，縮小區(qū)域和民族間的差距。2．課程結(jié)構(gòu)改革已為人們普遍關(guān)注，也是課程改革的重點(diǎn)。要進(jìn)行課程結(jié)構(gòu)的改革和調(diào)整，必須加強(qiáng)選修課程、地方課程、綜合實(shí)踐活動課程等的教材建設(shè)，事實(shí)上，教材及相關(guān)的學(xué)習(xí)材料和讀物與課程改革是緊密聯(lián)系在一起的。3．在推進(jìn)課程改革的過程中，注重學(xué)校內(nèi)部和學(xué)校外部的配套改革。學(xué)校外部改革是課程改革的先決條件，學(xué)校內(nèi)部改革則是保證課程改革實(shí)際效果的保障。兩者合理結(jié)合，才能很好地促進(jìn)課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。4．還必須進(jìn)行師資培訓(xùn)和教師隊(duì)伍建設(shè)，提高教師素質(zhì)。因?yàn)檎n程改革的最終成功，在很大程度上取決于教師的水平和態(tài)度。

有代表從基礎(chǔ)教育改革的前景考慮，提出了課程改革的如下策略。1．把握發(fā)展趨勢，對準(zhǔn)變革方向。應(yīng)首先弄清基礎(chǔ)教育的性質(zhì)和任務(wù)，明確繼承與借鑒、發(fā)揚(yáng)與變革的關(guān)系，把握改革的整體性和持續(xù)性。2．不可忽視基礎(chǔ)教育與高等教育的協(xié)作?；A(chǔ)教育以義務(wù)教育為主體，以基礎(chǔ)性和發(fā)展性為重點(diǎn)，其課程教材應(yīng)與之對應(yīng)。而高等教育主要屬于專業(yè)性教育和選拔性教育，有著與基礎(chǔ)教育明顯不同的特點(diǎn)。因而，在研究基礎(chǔ)教育課程改革時，還必須考慮兩者之間的差異和協(xié)調(diào)配合。

關(guān)于課程的一元取向與多元取向問題，是近年來課程討論中的一個熱點(diǎn)問題。有代表立足于多元文化的分析，提出要在一元與多元之間保持必要的張力。多元文化主義的興起引發(fā)了人們對一元文化課程的詰難與批判，多元文化課程越來越受到關(guān)注，并被廣泛接受。然而，多元文化課程本身又存在諸多悖論和困難。因而，在一元與多元之間保持一定的張力，是解決兩難問題的可選策略。

四、校本課程及其開發(fā)

近年來，由于我國實(shí)行課程決策權(quán)力分配方面的改革，校本課程的研究已逐步引起課程理論工作者的關(guān)注，也引起教育實(shí)踐界人士的重視。校本課程成為本次研討會重要的研究議題。

有代表提出，校本課程和校本課程開發(fā)是兩個不同的概念。校本課程強(qiáng)調(diào)的是，在具體實(shí)施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)評估，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源開發(fā)多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程；而校本課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動的方式，并在校內(nèi)實(shí)施以及建立內(nèi)部評價機(jī)制的各種專業(yè)活動。

有代表對校本課程和國家課程作了區(qū)分，即國家課程是指那些由國家教育權(quán)力機(jī)構(gòu)組織專家決策、編制的課程，是全國統(tǒng)一的，并采用自上而下的推廣模式。而校本課程則由學(xué)校、教師決策，體現(xiàn)地區(qū)差異和學(xué)校特色，采用實(shí)踐一評估一開發(fā)的課程開發(fā)模式。但必須明確的是，校本課程不是要求以校本課程開發(fā)模式完全替代國家課程開發(fā)模式，用“此一元”代替“彼一元”；不是要求學(xué)校獨(dú)自包辦一切課程事務(wù)，而是中央教育機(jī)構(gòu)、課程專家、校長、教師、學(xué)生以及家長和社區(qū)人士共同參與的民主決策過程。在當(dāng)今社會，國家或者學(xué)校都不可能獨(dú)立地進(jìn)行所有的課程決策，單一的國家課程開發(fā)模式或者校本課程開發(fā)模式都不可能解決學(xué)校的所有課程問題，因?yàn)閮煞N課程對于學(xué)校的教育都具有特定的作用。世界上大多數(shù)國家也不再采用單一的國家課程模式或者校本課程模式來開發(fā)課程，而是在國家課程框架規(guī)定的限度內(nèi)，通過授予學(xué)校高度自由來發(fā)動課程革新。中央教育機(jī)構(gòu)、課程專家、學(xué)校、教師共同參與課程決策，擔(dān)負(fù)不同的職責(zé)：中央教育機(jī)構(gòu)主要是制定具有一定靈活度的國家課程框架，使學(xué)校既能從中選擇、改編、新編課程和教學(xué)單元，也能據(jù)此制定適合地方且與學(xué)校相匹配的課程計(jì)劃；學(xué)校校長、教師、家長和學(xué)生參與集體審議，在地方允許的范圍內(nèi)，擬定適應(yīng)每個學(xué)生需要和職業(yè)意向的課程計(jì)劃；課程專家主要考慮的是不同的課程開發(fā)模式如何取得平衡，怎樣才能提高國家課程或校本課程的質(zhì)量。

關(guān)于校本課程開發(fā)的特點(diǎn)，代表們提出了如下意見和建議。1．校本課程開發(fā)是學(xué)校根據(jù)自己的教育哲學(xué)主張自主進(jìn)行的適合學(xué)校具體特點(diǎn)和條件的課程開發(fā)策略，實(shí)質(zhì)上是一個開放民主的以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的決策過程。2．校本課程開發(fā)是針對國家課程開發(fā)的局限性而采取的一種與國家課程開發(fā)相對應(yīng)的課程開發(fā)策略，是教育制度內(nèi)權(quán)力與資源重新配置的過程。3．校本課程開發(fā)是國家課程開發(fā)的重要補(bǔ)充。國家課程開發(fā)注重基礎(chǔ)性和統(tǒng)一性，盡管存在不少缺陷，但它在涉及統(tǒng)一的國家基礎(chǔ)和共同的國民價值等帶有根本性、長期性和基礎(chǔ)性的問題上卻是至關(guān)重要的，這也是校本課程開發(fā)所無法企及的。

有代表指出，我國目前尚處在校本課程開發(fā)的初始階段，其意義很大部分在于調(diào)動教師積極參與課程開發(fā)的熱情，從而提高教師的專業(yè)水準(zhǔn)。校本課程開發(fā)和推廣在很大程度上取決于師資隊(duì)伍的狀況。校本課程開發(fā)需要與之相適應(yīng)的課程決策與管理機(jī)制，需要相應(yīng)的條件。

五、課程理論學(xué)科群的構(gòu)建

關(guān)于課程研究的范圍，可謂仁者見仁，智者見智。有代表認(rèn)為，課程研究應(yīng)涉及三個方面，一是課程的基本部分，包括課程意向、課程內(nèi)容、推行課程的方法和課程評價；二是課程的技術(shù)部分，包括如何規(guī)劃課程、如何組織課程、如何改進(jìn)課程；三是課程的社會環(huán)境，包括由誰來決定課程、什么因素影響課程、課程的次序如何決定和安排等等。

有代表認(rèn)為，我國教育改革日益深化的趨勢和課程理論系統(tǒng)自身結(jié)構(gòu)演化的規(guī)律要求盡快建立課程理論學(xué)科群的學(xué)科結(jié)構(gòu)，并提出了課程理論學(xué)科群的基本結(jié)構(gòu)。[2]其一是課程基礎(chǔ)科學(xué)的學(xué)科群，由三個層次的學(xué)科群組成，第一個層次有課程心理學(xué)、課程社會學(xué)和課程哲學(xué)，第二個層次是課程概論（幼兒園課程概論、中小學(xué)課程概論、大學(xué)課程概論等），第三個層次主要有課程原理、課程發(fā)展史和比較課程論；其二是課程工程科學(xué)的學(xué)科群，主要有課程設(shè)計(jì)論、課程實(shí)施論、課程評價論和課程管理論；其三是課程應(yīng)用科學(xué)的學(xué)科群，主要包括課程開發(fā)、課程督導(dǎo)、課程管理制度等學(xué)科。當(dāng)前，我國課程論學(xué)科尚未形成學(xué)科群，尤其是一些子學(xué)科、特別是一些基礎(chǔ)性學(xué)科還沒有建立起來，這反映了課程論的不成熟性。今后一段時期，課程研究的重要任務(wù)，就是采取必要措施，有計(jì)劃地完善課程理論學(xué)科群的建設(shè)，加快我國課程理論學(xué)科群的建設(shè)步伐，以提高課程研究的整體水平。

有代表考察教育學(xué)誕生以來學(xué)科結(jié)構(gòu)的演變，針對課程與教學(xué)相互獨(dú)立的危機(jī)，提出大課程論的觀點(diǎn)和初步構(gòu)想，主張建構(gòu)一種大課程論的新觀念。這種大課程論堅(jiān)持6大新理念：1．強(qiáng)調(diào)課程本質(zhì)上是一種教育進(jìn)程，是一種實(shí)踐狀態(tài)的教育，它包含教學(xué)進(jìn)程；2．課程的屬性和類型是多方面的，包含了學(xué)科課程與活動課程、顯在課程與隱蔽課程，也就包含了課堂教學(xué)與課外教學(xué)、模仿教學(xué)與陶冶教學(xué)；3．課程系統(tǒng)包含著歷時態(tài)課程要素和共時態(tài)課程要素；4課程構(gòu)成是非常豐富的，課程有機(jī)化構(gòu)成和層次構(gòu)成，在層次構(gòu)成中又進(jìn)一步分為決策層次構(gòu)成和運(yùn)行層次構(gòu)成；5．課程研制者是教師，從而構(gòu)建起課程包含教學(xué)的主體機(jī)制；6．堅(jiān)持辯證整合的教育價值觀念，實(shí)現(xiàn)教育的社會價值與本體價值、教育的各種社會價值和各種本體價值之間的整合，體現(xiàn)出整合課程形態(tài)。此種觀點(diǎn)，引發(fā)了激烈的爭論。

六、課程設(shè)計(jì)

與會代表認(rèn)為，無論是課程設(shè)計(jì)還是課程評價，都應(yīng)與國家教育整體課程改革相適應(yīng)，尤其是要以課程目標(biāo)為依據(jù)。國家新一輪課程改革目標(biāo)主要體現(xiàn)的精神有：改革過分注重課程的知識傳承價值，強(qiáng)調(diào)課程對于學(xué)生身心發(fā)展和適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的價值；改革課程結(jié)構(gòu)門類過多、整齊劃一，缺乏統(tǒng)整的偏向，加強(qiáng)課程結(jié)構(gòu)的綜合性與多樣性；改革過分注重經(jīng)典內(nèi)容。學(xué)科體系的嚴(yán)密性和系統(tǒng)性的偏向，加強(qiáng)課程內(nèi)容與社會發(fā)展和學(xué)生生活的聯(lián)系；改革教學(xué)過程中過分注重接受、記憶、模仿學(xué)習(xí)的偏向，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、交流、合作與探究等多種學(xué)習(xí)活動；改革考試過分注重學(xué)生的知識記憶，并以考試分?jǐn)?shù)作為衡量教育成果的唯一評價標(biāo)準(zhǔn)的偏向，建立評價主體多元，標(biāo)準(zhǔn)多樣的評價體系。這些目標(biāo)及其所體現(xiàn)的基本精神應(yīng)成為課程設(shè)計(jì)和課程評價的基本依據(jù)。同時，代表們還一致認(rèn)為，應(yīng)堅(jiān)持“學(xué)生發(fā)展為本”的課程設(shè)計(jì)路線，圍繞學(xué)生各方面及其潛能的發(fā)展這一核心，正確處理學(xué)生、知識和社會三者間的關(guān)系，合理統(tǒng)合課程各方面的因素，建構(gòu)指向?qū)W生發(fā)展的整合的課程結(jié)構(gòu)。

有代表認(rèn)為，課程設(shè)計(jì)與學(xué)生生活存在多方面、多層次的聯(lián)系。在教育中，學(xué)生生活涉及學(xué)生的理性生活、審美生活和道德生活，這些生活都應(yīng)是課程設(shè)計(jì)所需要考慮的。但課程設(shè)計(jì)總是在強(qiáng)調(diào)理性知識的價值與強(qiáng)調(diào)兒童的價值之間搖擺，未能處理好科學(xué)世界與生活世界、兒童的現(xiàn)實(shí)生活與可能生活的關(guān)系。過去

的課程設(shè)計(jì)只關(guān)注理性生活，局限于認(rèn)知，不重視學(xué)生的情感與感悟，而認(rèn)知、情感、感悟是人生生活的三大要素，缺一不可。因而，過去的課程把人類生活都定格在科學(xué)的世界中，導(dǎo)致遠(yuǎn)離生活世界，偏重科學(xué)世界；脫離現(xiàn)實(shí)生活，缺乏對學(xué)生可能生活的合理構(gòu)建；趨向單一的理性生活，不能滿足學(xué)生完滿的精神生活的需要，從而造成學(xué)生生活的“殖民化”。重建學(xué)生完滿的精神生活，是學(xué)生全面發(fā)展的內(nèi)在要求，也是深化課程改革的迫切需要。課程設(shè)計(jì)應(yīng)從理性生活、道德生活和審美生活等方面重建學(xué)生精神生活，注重認(rèn)知、體驗(yàn)、感悟等生活形式的統(tǒng)一，現(xiàn)實(shí)生活與可能生活、科學(xué)世界與生活世界的結(jié)合，通過課程設(shè)計(jì)真正賦予學(xué)生生活意義和生命價值，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動的主體、個體生活的主體和社會活動的主體。

有代表從基礎(chǔ)教育實(shí)際出發(fā)，提出了課程設(shè)計(jì)的一些具體設(shè)想，認(rèn)為課程設(shè)置上應(yīng)當(dāng)減少科目門類，進(jìn)行恰當(dāng)綜合。如小學(xué)階段，可以把所有課程綜合設(shè)計(jì)為包括語文、數(shù)學(xué)的核心類課程，包括思想品德、社會、勞動、心理健康、人口與環(huán)境等的社會類課程，包括自然、科技制作、計(jì)算機(jī)與信息技術(shù)的科技類課程以及包括體育、音樂和美術(shù)在內(nèi)的體藝類課程四類；教學(xué)內(nèi)容上不斷更新學(xué)科知識，切實(shí)使教學(xué)內(nèi)容貼近時代、貼近生活、貼近社會、貼近學(xué)生；教材編寫上應(yīng)注重方法引導(dǎo)，著重能力培養(yǎng)。尤其是要處理好分科性與綜合性、經(jīng)典性與時代性、基礎(chǔ)性與發(fā)展性、學(xué)術(shù)性與技術(shù)性、知識與方法、已知與未知、定性與定量、統(tǒng)一與差異、知識體系與認(rèn)知規(guī)律等多方面的關(guān)系。

七、課程評價

隨著課程改革的深入，課程評價的重要性日益凸現(xiàn)出來。要合理地進(jìn)行課程評價，就必須首先對課程的本質(zhì)和標(biāo)準(zhǔn)有一個正確的認(rèn)識。

課程評價標(biāo)準(zhǔn)對于課程評價有很強(qiáng)的指向性，確定課程評價標(biāo)準(zhǔn)，需要綜合各方面的因素，具體需要考慮的問題有：1．學(xué)生與社會都是價值主體，作為評價主體的課程評價者如何綜合考慮學(xué)生與社會的需要；2．課程評價標(biāo)準(zhǔn)如何既體現(xiàn)學(xué)生主體的共同需要又體現(xiàn)學(xué)生的個性要求；3．當(dāng)評價主體與價值主體不一致時，價值主體的需要只有通過評價主體的意識和理解才能起作用，因此，評價者對價值主體需要的認(rèn)識、理解，是評價成功與否的關(guān)鍵因素；4．即使當(dāng)評價主體與價值主體趨于一致時，主體的真實(shí)需要與主體的愿望之間仍會有差距，因而應(yīng)盡量使愿望與需要保持一致，從而形成主觀價值標(biāo)準(zhǔn)與客觀價值標(biāo)準(zhǔn)的一致性。

課程評價如何進(jìn)行，有代表提出分五步走的建議：一是明確評價目的；二是確定評價參照；三是獲取價值主體的信息，包括明確使用課程的學(xué)生的整體特征、了解學(xué)生的個性差異、知曉課程使用的社會背景和預(yù)見社會發(fā)展的前景等方面；四是獲取價值客體的信息，包括屬性、結(jié)構(gòu)、功能、過程、背景等方面；五是做出價值判斷。還必須明確的是，課程評價總是具體的，是針對特定的價值主體，在一個特定的參照系中進(jìn)行的，如果價值主體和參照系發(fā)生變化，評價結(jié)果也必然會發(fā)生變化。課程評價不僅要重視評價結(jié)果，而且要重視評價的參照系。

有代表還對義務(wù)教育教材分析評估提出了意見，認(rèn)為課程多樣化必將帶來教材的多樣化。因而，如何科學(xué)地分析評估教材質(zhì)量，鑒定教材的價值、可行性及其適用范圍，就顯得愈加重要。教材分析評估必須以國家的教育方針和素質(zhì)教育的基本精神為基本依據(jù)，從知識與科學(xué)性、思想品德與文化、認(rèn)知與心理規(guī)律、技巧與工藝等多個維度進(jìn)行綜合分析。

與會代表普遍認(rèn)為，課程評價是非常復(fù)雜的，總是受到多種因素的制約，因而必須綜合考慮各方面的因素及其利益沖突的平衡協(xié)調(diào)，既要把握方向，又要注重現(xiàn)實(shí)，從而真正推進(jìn)課程的改革與發(fā)展，并不斷完善。

大會在一片團(tuán)結(jié)、求實(shí)、創(chuàng)新的氣氛中落下帷幕，新世紀(jì)的曙光已展現(xiàn)眼前。我們已依稀感受到新世紀(jì)浪潮的澎湃及其對課程改革前所未有的期望。研討會全體同仁愿課程研究和改革發(fā)展能以新世紀(jì)的變革為契機(jī)，邁出嶄新的步伐，為推進(jìn)基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展做出積極的貢獻(xiàn)。在這個推進(jìn)過程中，要正確估計(jì)教育行政領(lǐng)導(dǎo)管理機(jī)構(gòu)的地位和作用。正如全國課程專業(yè)委員會主任所指出的：“教育行政領(lǐng)導(dǎo)管理機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)是理論研究與改革實(shí)踐之間相互聯(lián)系、相互結(jié)合的最好的紐帶與橋梁。教育行政領(lǐng)導(dǎo)管理機(jī)構(gòu)的作用不可低估，責(zé)任非同小可。對此，我們必須有足夠的認(rèn)識。”

注：

[1]呂達(dá)、張廷凱：《試論我國基礎(chǔ)教育課程改革的趨勢》（這是作者向全國第2屆課程學(xué)術(shù)研討會暨全國課程專業(yè)委員會年會提交的論文，發(fā)表前作了重要修改和補(bǔ)充），載《課程·教材·教法》2000年第2期。

[2]廖哲勛：《論我國課程理論學(xué)科群的建設(shè)》（這是作者向全國第2屆課程學(xué)術(shù)研討會暨全國課程專業(yè)委員會年會提交的論文），《課程·教材·教法》2000年第2期。