問題癥結(jié)的分析

剖析歷史知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)傳授型的教學(xué)結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)其阻礙學(xué)習(xí)思維活動(dòng)的癥結(jié)，存在于表述歷史課程邏輯結(jié)構(gòu)的教科書中，而學(xué)習(xí)者所以很難形成具有主體意識(shí)的社會(huì)科學(xué)理念，人文精神，其根源是作為教學(xué)活動(dòng)中介（而不是組織者、指導(dǎo)者）的教師。

教科書是通過排斥作為思維刺激物的疑問來排斥思維的。主要表現(xiàn)為：1.教科書所收歷史結(jié)論不僅太多而且太“權(quán)威”，容不得半點(diǎn)置疑。2.課本以對(duì)歷史事實(shí)符合邏輯的描述，取代第一手歷史資料的展示。結(jié)果是，既剝奪了學(xué)習(xí)主體了解歷史原貌和選擇重點(diǎn)描述歷史的概括思維活動(dòng)；又因省略了由事實(shí)而至結(jié)論的分析、論證，使學(xué)習(xí)主體因理解困難而發(fā)生心理建構(gòu)障礙。3.教科書缺乏第一手歷史資料，對(duì)創(chuàng)設(shè)歷史學(xué)習(xí)的問題情境和理解歷史極為不利。4.教科書避開史學(xué)的研究對(duì)象、原則、方法等基本問題，不提供評(píng)價(jià)和判斷歷史的價(jià)值尺度，使學(xué)習(xí)者從人文教育方面展開思維感覺困難。5.教科書內(nèi)容多、記憶量大，也從一個(gè)方面誘使學(xué)習(xí)者為應(yīng)付眼前困難而“走捷徑”，將具有理解和應(yīng)用（構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)）價(jià)值的學(xué)習(xí)材料一概只賦予記憶的特征，從而成為助長思維惰性的又一因素。

學(xué)習(xí)最基本的原理就是通過學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)：理解即創(chuàng)造，理解即通過創(chuàng)造去重構(gòu)。教材的邏輯結(jié)構(gòu)只有通過心理重構(gòu)，對(duì)學(xué)習(xí)者才有意義，才可能被內(nèi)化。作為知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)傳授型歷史教學(xué)結(jié)構(gòu)第一要素的教科書，由于不斷強(qiáng)化了學(xué)科的邏輯結(jié)構(gòu)，從而在排斥作為思維所必須的刺激物——疑問的同時(shí)，扼殺了思維的結(jié)果——理解，造成課程邏輯結(jié)構(gòu)與認(rèn)知思維的心理建構(gòu)過程脫節(jié)。歷史課程邏輯結(jié)構(gòu)通過“記筆記背筆記”來實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授和“考完就忘記”所反映的歷史學(xué)習(xí)無意義，正是這種脫節(jié)的具體表現(xiàn)。

只要思維活動(dòng)能充分展開，歷史教學(xué)不僅具認(rèn)知思維的心理建構(gòu)功能，而且會(huì)產(chǎn)生發(fā)展學(xué)習(xí)的主體意識(shí)，形成社會(huì)科學(xué)理念和人文精神的情意教育功能。

只是在歷史知識(shí)經(jīng)驗(yàn)傳播型教學(xué)結(jié)構(gòu)之中，教師是作為結(jié)構(gòu)要素而存在，他要在學(xué)習(xí)思維活動(dòng)展開的同時(shí)，有意識(shí)地組織、指導(dǎo)學(xué)習(xí)主體間的情感交流、體驗(yàn)和意志力的較量、協(xié)同，會(huì)受到種種牽制。主要有：1.剛開始時(shí)，學(xué)習(xí)者的惰性，或活動(dòng)由于非自身原因遭受失敗而得不到理解。2.錯(cuò)誤的學(xué)生觀、授道者的尊嚴(yán)所引起的教學(xué)的非民主化傾向。3.教師自身主體意識(shí)（表現(xiàn)在對(duì)教材、考綱關(guān)系上）的缺失，教育責(zé)任心及鉆研精神或?qū)W科能力方面的欠缺。4.周圍環(huán)境、氛圍、領(lǐng)導(dǎo)、家長的理解等對(duì)教師的負(fù)面影響。

近年來隨著中學(xué)歷史教學(xué)改革的拓展和深化，史學(xué)界以“三個(gè)面向”和素質(zhì)教育為指針，進(jìn)行了卓有成效的探索，筆者在反復(fù)總結(jié)和借鑒的基礎(chǔ)上，本著“減負(fù)”不減質(zhì)的精神，初步構(gòu)建了歷史學(xué)習(xí)輔

助參考（簡稱"學(xué)參"）優(yōu)化設(shè)計(jì)方案，且在此拋磚引玉，敬請(qǐng)大家賜教。

一、“學(xué)參”優(yōu)化設(shè)計(jì)的提出

錢夢(mèng)龍老師提倡“以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線”,為使學(xué)生樂學(xué)、會(huì)學(xué)并且學(xué)活、學(xué)實(shí)，教師必須充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使之自覺地獲取知識(shí)，培養(yǎng)能力，進(jìn)行思想和情感上的自我

教育。因此教學(xué)改革應(yīng)體現(xiàn)創(chuàng)造為本、能力為魂，素質(zhì)為先的宗旨。筆者以教學(xué)信息資料有選擇地包容、吸取為核心，以激發(fā)教與學(xué)的自主性、創(chuàng)新性為基點(diǎn)，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣為關(guān)鍵，追求教與

學(xué)的可持續(xù)發(fā)展為歸宿，符合教師要“加壓”，學(xué)生要“減負(fù)”的趨勢(shì)。教師先跳進(jìn)題海，以大綱為綱，教材為主，教參為目，“學(xué)參”為輔，再讓學(xué)生跳出題海，獲得元認(rèn)知知識(shí)，通過精講、精選、精

“上課記筆記，考試背筆記，考完就忘記。”我們的歷史教學(xué)還在不斷重復(fù)著“記—背—忘”的三步曲，這顯然與培養(yǎng)適合21世紀(jì)人才的教育要求相左。研究和改革眼前這種知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)傳授型的歷史教學(xué)結(jié)構(gòu)，應(yīng)當(dāng)是教育發(fā)展的題中之意。

問題癥結(jié)的分析

剖析歷史知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)傳授型的教學(xué)結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)其阻礙學(xué)習(xí)思維活動(dòng)的癥結(jié)，存在于表述歷史課程邏輯結(jié)構(gòu)的教科書中，而學(xué)習(xí)者所以很難形成具有主體意識(shí)的社會(huì)科學(xué)理念，人文精神，其根源是作為教學(xué)活動(dòng)中介（而不是組織者、指導(dǎo)者）的教師。

教科書是通過排斥作為思維刺激物的疑問來排斥思維的。主要表現(xiàn)為：1.教科書所收歷史結(jié)論不僅太多而且太“權(quán)威”，容不得半點(diǎn)置疑。2.課本以對(duì)歷史事實(shí)符合邏輯的描述，取代第一手歷史資料的展示。結(jié)果是，既剝奪了學(xué)習(xí)主體了解歷史原貌和選擇重點(diǎn)描述歷史的概括思維活動(dòng)；又因省略了由事實(shí)而至結(jié)論的分析、論證，使學(xué)習(xí)主體因理解困難而發(fā)生心理建構(gòu)障礙。3.教科書缺乏第一手歷史資料，對(duì)創(chuàng)設(shè)歷史學(xué)習(xí)的問題情境和理解歷史極為不利。4.教科書避開史學(xué)的研究對(duì)象、原則、方法等基本問題，不提供評(píng)價(jià)和判斷歷史的價(jià)值尺度，使學(xué)習(xí)者從人文教育方面展開思維感覺困難。5.教科書內(nèi)容多、記憶量大，也從一個(gè)方面誘使學(xué)習(xí)者為應(yīng)付眼前困難而“走捷徑”，將具有理解和應(yīng)用（構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)）價(jià)值的學(xué)習(xí)材料一概只賦予記憶的特征，從而成為助長思維惰性的又一因素。

學(xué)習(xí)最基本的原理就是通過學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)：理解即創(chuàng)造，理解即通過創(chuàng)造去重構(gòu)。教材的邏輯結(jié)構(gòu)只有通過心理重構(gòu)，對(duì)學(xué)習(xí)者才有意義，才可能被內(nèi)化。作為知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)傳授型歷史教學(xué)結(jié)構(gòu)第一要素的教科書，由于不斷強(qiáng)化了學(xué)科的邏輯結(jié)構(gòu)，從而在排斥作為思維所必須的刺激物——疑問的同時(shí)，扼殺了思維的結(jié)果——理解，造成課程邏輯結(jié)構(gòu)與認(rèn)知思維的心理建構(gòu)過程脫節(jié)。歷史課程邏輯結(jié)構(gòu)通過“記筆記背筆記”來實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授和“考完就忘記”所反映的歷史學(xué)習(xí)無意義，正是這種脫節(jié)的具體表現(xiàn)。

只要思維活動(dòng)能充分展開，歷史教學(xué)不僅具認(rèn)知思維的心理建構(gòu)功能，而且會(huì)產(chǎn)生發(fā)展學(xué)習(xí)的主體意識(shí)，形成社會(huì)科學(xué)理念和人文精神的情意教育功能。

當(dāng)代教學(xué)改革的主題是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，突出學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和研究能力的培養(yǎng)。它是對(duì)以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)的一場(chǎng)“革命”。然而，在這場(chǎng)“革命”中，往往由于教師的輕易“退位”，學(xué)生一時(shí)缺少“自主”能力，而引起教學(xué)秩序的“動(dòng)蕩”，一些課堂教學(xué)改革搞得“轟轟烈烈”，而最終又回復(fù)到原來的模式。究其原因，一方面，傳統(tǒng)教學(xué)模式對(duì)學(xué)生的影響根深蒂固，學(xué)生長期形成一種依賴教師的習(xí)慣；另一方面，教師長期習(xí)慣于包辦式的教學(xué)，教學(xué)模式的改革往往只是追隨一時(shí)的熱點(diǎn)，顧此失彼，沒能對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力進(jìn)行全面系統(tǒng)的培養(yǎng)，造成學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中力不從心。

我在幾年來的歷史課堂教學(xué)改革探索中，也經(jīng)歷了多次的曲折和反復(fù)。從中總結(jié)出一些經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，認(rèn)識(shí)到要讓學(xué)生在教學(xué)中能真正發(fā)揮主體作用，必須從以下幾個(gè)方面對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力進(jìn)行全面系統(tǒng)的培養(yǎng)：

1、探索學(xué)習(xí)掌握課本知識(shí)的方法

通過自主學(xué)習(xí)掌握課本知識(shí)的能力，是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的首要表現(xiàn)，也是其它學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)保障。學(xué)習(xí)和掌握知識(shí)的方法和技巧的不同，決定學(xué)生學(xué)習(xí)效率的高低，這方面能力的開發(fā)訓(xùn)練主要通過以下途徑：

1、探索識(shí)記具體知識(shí)點(diǎn)、概念的便捷途徑

知識(shí)獲取的迅捷性、記憶的持久性和再認(rèn)再現(xiàn)的準(zhǔn)確性，是學(xué)習(xí)效率的首要體現(xiàn)。每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)、概念都有其不同的記憶方法，發(fā)現(xiàn)并掌握其規(guī)律，合理加工處理知識(shí)信息，探究便捷的記憶技巧，有利于提高學(xué)習(xí)和掌握知識(shí)的效率。一方面，

近年來隨著中學(xué)歷史教學(xué)改革的拓展和深化，史學(xué)界以“三個(gè)面向”和素質(zhì)教育為指針，進(jìn)行了卓有成效的探索，筆者在反復(fù)總結(jié)和借鑒的基礎(chǔ)上，本著“減負(fù)”不減質(zhì)的精神，初步構(gòu)建了歷史學(xué)習(xí)輔助參考（簡稱"學(xué)參"）優(yōu)化設(shè)計(jì)方案，且在此拋磚引玉，敬請(qǐng)大家賜教。

一、“學(xué)參”優(yōu)化設(shè)計(jì)的提出

錢夢(mèng)龍老師提倡“以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線”，為使學(xué)生樂學(xué)、會(huì)學(xué)并且學(xué)活、學(xué)實(shí)，教師必須充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使之自覺地獲取知識(shí)，培養(yǎng)能力，進(jìn)行思想和情感上的自我教育。因此教學(xué)改革應(yīng)體現(xiàn)創(chuàng)造為本、能力為魂，素質(zhì)為先的宗旨。筆者以教學(xué)信息資料有選擇地包容、吸取為核心，以激發(fā)教與學(xué)的自主性、創(chuàng)新性為基點(diǎn)，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣為關(guān)鍵，追求教與學(xué)的可持續(xù)發(fā)展為歸宿，符合教師要“加壓”，學(xué)生要“減負(fù)”的趨勢(shì)。教師先跳進(jìn)題海，以大綱為綱，教材為主，教參為目，“學(xué)參”為輔，再讓學(xué)生跳出題海，獲得元認(rèn)知知識(shí)，通過精講、精選、精練，舉一反三，熟能生巧。這樣學(xué)生可根據(jù)自身特點(diǎn)，在“學(xué)參”幫助下最大程度地起到誘導(dǎo)、指正的作用以提高效率，變勞動(dòng)密集型為智能密集型學(xué)習(xí)，走出片面追求分?jǐn)?shù)結(jié)果的怪圈，把求知作為信息交流和自主探索的過程，讓大家突破教材和課堂束縛，把更多的時(shí)間和空間還給學(xué)生，在知識(shí)的廣闊天地中展示其能，實(shí)現(xiàn)分享學(xué)習(xí)，走出傳統(tǒng)教學(xué)的狹隘圈子。因而提出了“學(xué)參”優(yōu)化設(shè)計(jì)的輪廓構(gòu)想。

二、"學(xué)參"優(yōu)化設(shè)計(jì)的框架

“學(xué)參”是指教師在全面鉆研大綱、教材的基礎(chǔ)上，根據(jù)不同的班級(jí)情況，對(duì)教材中每單位（課時(shí)、單元）的內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化設(shè)計(jì)，作為輔助學(xué)生學(xué)習(xí)的參考資料。教師通過編篡“學(xué)參”來代替過去的教案與學(xué)案，使教案和學(xué)案合二為一，“學(xué)參”既源于教材，又高于教材，與教材相配套，但又不拘泥于課本或照搬于某一教學(xué)參考書，與授課進(jìn)度相同步（課前發(fā)給學(xué)生并經(jīng)裝訂成冊(cè)，可滾動(dòng)使用），便于學(xué)生預(yù)習(xí)、聽課和復(fù)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生、教材三者的貫通與互動(dòng)，達(dá)到課內(nèi)與課外的結(jié)合，使學(xué)與思、讀與練相輔相成，做到思想性、知識(shí)性、趣味性的融合。

“學(xué)參”大體框架包括下列項(xiàng)目：㈠“課時(shí)學(xué)參”包括⑴目標(biāo)要求、⑵導(dǎo)學(xué)過程、⑶知識(shí)結(jié)構(gòu)、⑷材料補(bǔ)充、⑸知識(shí)遷移、⑹作業(yè)練習(xí)；㈡“單元學(xué)參”包括⑴階段特征、⑵學(xué)法指導(dǎo)、⑶主要人物活動(dòng)、主要時(shí)間、地點(diǎn)、⑸疑難解釋、⑹學(xué)習(xí)札記等，各課時(shí)結(jié)束以“單元學(xué)參”作總結(jié)，設(shè)置應(yīng)靈活便利。其中“目標(biāo)要求”包括基礎(chǔ)知識(shí)、重點(diǎn)難點(diǎn)、能力和思想教育要求：“知識(shí)遷移”包括學(xué)科內(nèi)縱橫知識(shí)聯(lián)系。特別是中外聯(lián)系，顯性尤其是隱性知識(shí)，及與語文、政治、地理等學(xué)科交叉綜合運(yùn)用，史論結(jié)合等：“作業(yè)練習(xí)”有常規(guī)題型（如5分鐘隨堂練習(xí)），也可以是開放性寫作題，但側(cè)重單選和材料解析題。“補(bǔ)充材料”包括相關(guān)原始史料、爭(zhēng)鳴觀點(diǎn)、典型例題、還附有相應(yīng)參考書目、影視歌曲，名人名言等：“學(xué)習(xí)札記”由學(xué)生獨(dú)立完成，其中可記錄某些疑問、心得，還有自我設(shè)計(jì)試題，答題失誤分析等，教師作定期檢查。

近來報(bào)刊不斷報(bào)道著名科學(xué)家楊振寧、李政道博士等對(duì)中國教育現(xiàn)狀的看法。他們通過親身體驗(yàn)，比較出在中、美兩國教育制度下學(xué)生的最大不同在于科學(xué)研究中創(chuàng)造力的多少。美國人思維活躍，敢想敢干，富有創(chuàng)新思想。“氫彈之父”泰勒就是最好的例子。〔1〕而中國學(xué)生成績可以達(dá)到優(yōu)秀，可膽子太小，缺乏主見和創(chuàng)見，解決問題的能力相對(duì)較差?！?〕這個(gè)問題在高等教育中表現(xiàn)得尤為明顯，不過追根溯源，基礎(chǔ)教育應(yīng)負(fù)主要責(zé)任。關(guān)于中學(xué)教育中培養(yǎng)學(xué)生能力問題，雖然有很多學(xué)術(shù)上的討論，但在實(shí)踐中始終未受到重視，中學(xué)歷史教育也不例外。對(duì)此，本文擬作一初步探討，并希望這種努力能夠?qū)χ袑W(xué)歷史教學(xué)實(shí)踐提供某些思路。

眾所周知，欲在未來的國際競(jìng)爭(zhēng)中大展鴻圖，關(guān)鍵在于是否擁有大批素質(zhì)全面和勇于開拓創(chuàng)新的人才。而創(chuàng)造性思維是未來社會(huì)建設(shè)者必須具備的，對(duì)于開拓型人才尤其是不可缺少的基本素質(zhì)。具備創(chuàng)造能力的青年一代就是國家發(fā)展、民族騰飛的重要前提條件之一。另外，隨著社會(huì)的進(jìn)步，知識(shí)的不斷積累，通過有限的學(xué)校教育，不可能使受教育者掌握全部所需的知識(shí)。因此，要適應(yīng)瞬息萬變的社會(huì)，迎接未來的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、解決問題的能力就成為時(shí)不我待的必然要求；從中國實(shí)際來看，大多數(shù)學(xué)生不可能接受正規(guī)的高等教育，因而，培養(yǎng)學(xué)生能力問題在中學(xué)階段尤為重要。在諸多學(xué)科中，中學(xué)歷史教學(xué)同樣肩負(fù)著全面提高年輕一代創(chuàng)新開拓能力的重要使命。

中學(xué)歷史學(xué)科中的能力培養(yǎng)雖提出已久，可時(shí)至今日，教學(xué)中依然重知識(shí)傳授，輕能力培養(yǎng)。即使在北京的某些市重點(diǎn)學(xué)校，學(xué)生不能也不會(huì)主動(dòng)思考問題，仍只會(huì)記憶一些零散的知識(shí)?！?〕而艾賓浩斯遺忘曲線證明：零散的材料遺忘最快，經(jīng)過一段時(shí)間后幾乎可以完全消退?！?〕這種情況也是導(dǎo)致1989年以來高考材料解析題普遍得分不高的一個(gè)重要原因。隨著高考制度的逐步改革，將日益?zhèn)戎貙?duì)學(xué)生能力的考查。僅從應(yīng)考的角度來看，加強(qiáng)能力訓(xùn)練和培養(yǎng)也是必要和緊迫的。歷史學(xué)科應(yīng)培養(yǎng)什么能力？近年已有不少提法。有學(xué)者認(rèn)為在諸多能力中最緊要的是歷史思維能力，即依據(jù)歷史材料認(rèn)識(shí)、分析歷史人物、事件和歷史過程的能力，筆者同意這種看法。它不僅適用于考察歷史，而且在觀察現(xiàn)實(shí)、認(rèn)識(shí)社會(huì)等方面同樣發(fā)揮著巨大作用，是做為合格的社會(huì)成員應(yīng)該具備的基本能力，關(guān)系到整個(gè)社會(huì)的發(fā)展。

教育要培養(yǎng)面向未來的人才，那么它的指導(dǎo)思想就應(yīng)走在社會(huì)發(fā)展的前頭，需要有一些超前性或前瞻性。鑒于目前教學(xué)實(shí)踐中存在的偏重于教學(xué)知識(shí)量的多少，沒有發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性、創(chuàng)造性等問題，筆者在前人研究實(shí)踐的基礎(chǔ)上，對(duì)中學(xué)歷史教學(xué)改革提出一點(diǎn)設(shè)想：把以講授法為主的方法逐步過渡到引導(dǎo)、討論法。

二

引導(dǎo)、討論法的具體步驟是：課前，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)有意義的主題或帶有爭(zhēng)論性的問題，布置給學(xué)生；要求學(xué)生閱讀教科書有關(guān)部分，并到圖書館利用各種資料，如百科全書、小冊(cè)子以及研究資料等，作好上課前的知識(shí)準(zhǔn)備；然后有目的地閱讀，將注意力集中于與論題有關(guān)的內(nèi)容；最后準(zhǔn)備一個(gè)提綱或報(bào)告。教師在認(rèn)真鉆研教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，也要準(zhǔn)備一份計(jì)劃；設(shè)計(jì)如何開始討論、討論的方法、預(yù)計(jì)學(xué)生回答問題的情況、可能提出的問題、希望學(xué)生回答到什么程度……。課上，可由教師作簡短的發(fā)言，幫助學(xué)生了解討論的性質(zhì)、內(nèi)容和步驟；也可由學(xué)生提出問題，其他學(xué)生發(fā)表見解，教師可隨時(shí)補(bǔ)充。教師在討論完畢時(shí)，從中發(fā)現(xiàn)疑難或者有意義的見解，闡明自己的看法，指出討論中的優(yōu)缺點(diǎn)。對(duì)某些仍有爭(zhēng)議的地方，允許保留意見，而不強(qiáng)迫學(xué)生接受。

近來報(bào)刊不斷報(bào)道著名科學(xué)家楊振寧、李政道博士等對(duì)中國教育現(xiàn)狀的看法。他們通過親身體驗(yàn)，比較出在中、美兩國教育制度下學(xué)生的最大不同在于科學(xué)研究中創(chuàng)造力的多少。美國人思維活躍，敢想敢干，富有創(chuàng)新思想。“氫彈之父”泰勒就是最好的例子。〔1〕而中國學(xué)生成績可以達(dá)到優(yōu)秀，可膽子太小，缺乏主見和創(chuàng)見，解決問題的能力相對(duì)較差?！?〕這個(gè)問題在高等教育中表現(xiàn)得尤為明顯，不過追根溯源，基礎(chǔ)教育應(yīng)負(fù)主要責(zé)任。關(guān)于中學(xué)教育中培養(yǎng)學(xué)生能力問題，雖然有很多學(xué)術(shù)上的討論，但在實(shí)踐中始終未受到重視，中學(xué)歷史教育也不例外。對(duì)此，本文擬作一初步探討，并希望這種努力能夠?qū)χ袑W(xué)歷史教學(xué)實(shí)踐提供某些思路。

眾所周知，欲在未來的國際競(jìng)爭(zhēng)中大展鴻圖，關(guān)鍵在于是否擁有大批素質(zhì)全面和勇于開拓創(chuàng)新的人才。而創(chuàng)造性思維是未來社會(huì)建設(shè)者必須具備的，對(duì)于開拓型人才尤其是不可缺少的基本素質(zhì)。具備創(chuàng)造能力的青年一代就是國家發(fā)展、民族騰飛的重要前提條件之一。另外，隨著社會(huì)的進(jìn)步，知識(shí)的不斷積累，通過有限的學(xué)校教育，不可能使受教育者掌握全部所需的知識(shí)。因此，要適應(yīng)瞬息萬變的社會(huì)，迎接未來的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、解決問題的能力就成為時(shí)不我待的必然要求；從中國實(shí)際來看，大多數(shù)學(xué)生不可能接受正規(guī)的高等教育，因而，培養(yǎng)學(xué)生能力問題在中學(xué)階段尤為重要。在諸多學(xué)科中，中學(xué)歷史教學(xué)同樣肩負(fù)著全面提高年輕一代創(chuàng)新開拓能力的重要使命。公務(wù)員之家

中學(xué)歷史學(xué)科中的能力培養(yǎng)雖提出已久，可時(shí)至今日，教學(xué)中依然重知識(shí)傳授，輕能力培養(yǎng)。即使在北京的某些市重點(diǎn)學(xué)校，學(xué)生不能也不會(huì)主動(dòng)思考問題，仍只會(huì)記憶一些零散的知識(shí)?！?〕而艾賓浩斯遺忘曲線證明：零散的材料遺忘最快，經(jīng)過一段時(shí)間后幾乎可以完全消退?！?〕這種情況也是導(dǎo)致1989年以來高考材料解析題普遍得分不高的一個(gè)重要原因。隨著高考制度的逐步改革，將日益?zhèn)戎貙?duì)學(xué)生能力的考查。僅從應(yīng)考的角度來看，加強(qiáng)能力訓(xùn)練和培養(yǎng)也是必要和緊迫的。歷史學(xué)科應(yīng)培養(yǎng)什么能力？近年已有不少提法。有學(xué)者認(rèn)為在諸多能力中最緊要的是歷史思維能力，即依據(jù)歷史材料認(rèn)識(shí)、分析歷史人物、事件和歷史過程的能力，筆者同意這種看法。它不僅適用于考察歷史，而且在觀察現(xiàn)實(shí)、認(rèn)識(shí)社會(huì)等方面同樣發(fā)揮著巨大作用，是做為合格的社會(huì)成員應(yīng)該具備的基本能力，關(guān)系到整個(gè)社會(huì)的發(fā)展。

教育要培養(yǎng)面向未來的人才，那么它的指導(dǎo)思想就應(yīng)走在社會(huì)發(fā)展的前頭，需要有一些超前性或前瞻性。鑒于目前教學(xué)實(shí)踐中存在的偏重于教學(xué)知識(shí)量的多少，沒有發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性、創(chuàng)造性等問題，筆者在前人研究實(shí)踐的基礎(chǔ)上，對(duì)中學(xué)歷史教學(xué)改革提出一點(diǎn)設(shè)想：把以講授法為主的方法逐步過渡到引導(dǎo)、討論法。

二

引導(dǎo)、討論法的具體步驟是：課前，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)有意義的主題或帶有爭(zhēng)論性的問題，布置給學(xué)生；要求學(xué)生閱讀教科書有關(guān)部分，并到圖書館利用各種資料，如百科全書、小冊(cè)子以及研究資料等，作好上課前的知識(shí)準(zhǔn)備；然后有目的地閱讀，將注意力集中于與論題有關(guān)的內(nèi)容；最后準(zhǔn)備一個(gè)提綱或報(bào)告。教師在認(rèn)真鉆研教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，也要準(zhǔn)備一份計(jì)劃；設(shè)計(jì)如何開始討論、討論的方法、預(yù)計(jì)學(xué)生回答問題的情況、可能提出的問題、希望學(xué)生回答到什么程度……。課上，可由教師作簡短的發(fā)言，幫助學(xué)生了解討論的性質(zhì)、內(nèi)容和步驟；也可由學(xué)生提出問題，其他學(xué)生發(fā)表見解，教師可隨時(shí)補(bǔ)充。教師在討論完畢時(shí)，從中發(fā)現(xiàn)疑難或者有意義的見解，闡明自己的看法，指出討論中的優(yōu)缺點(diǎn)。對(duì)某些仍有爭(zhēng)議的地方，允許保留意見，而不強(qiáng)迫學(xué)生接受。

近些年來，隨著現(xiàn)代教育心理學(xué)研究的深入發(fā)展，情感教學(xué)已經(jīng)發(fā)展成為一套新的教學(xué)理論和方法，逐步受到各基礎(chǔ)學(xué)科界的青睞。從歷史學(xué)科（本文限于中學(xué)）情感教學(xué)研究的現(xiàn)狀來看，人們從不同側(cè)面、不同程度上都作了些初步的探討，但這些探討多出于經(jīng)驗(yàn)之談，或理論欠缺、或知其然而不知其所以然、或失之偏頗，等等。至于歷史學(xué)科情感教學(xué)的基本特征、目標(biāo)、功能、理論依據(jù)及彼此間的聯(lián)系等課題，有待于作深入系統(tǒng)的、全面的研究。本文旨在對(duì)這一系列的問題作進(jìn)一步綜合性的探討。

一、歷史學(xué)科情感教學(xué)的基本特征

1966年，保加利亞心理學(xué)家洛扎諾夫首創(chuàng)的“暗示教學(xué)法”（又稱“情境教學(xué)法”）在二十多個(gè)國家和地區(qū)試驗(yàn)，獲得了優(yōu)于常規(guī)教學(xué)的教學(xué)效果。它是教師有意利用環(huán)境、情感、藝術(shù)等因素來調(diào)動(dòng)學(xué)生無意識(shí)心理活動(dòng)，以協(xié)調(diào)有意識(shí)心理活動(dòng)，最大限度地發(fā)掘人的生理和心理潛能，促進(jìn)自我和諧發(fā)展。其核心是激發(fā)學(xué)生的情感，發(fā)揮情感教學(xué)的功能。

根據(jù)這一啟示，結(jié)合歷史學(xué)科的特點(diǎn)，筆者認(rèn)為歷史教學(xué)可以表現(xiàn)為情感教學(xué)的特征，即教師從歷史教學(xué)的整體目標(biāo)出發(fā)，針對(duì)不同年齡層次學(xué)生的心理和認(rèn)知特征，挖掘教材中的情感因素，通過自己健康積極的情緒、情感體驗(yàn)，以豐富多彩的教學(xué)形式再現(xiàn)歷史事件的情節(jié)、人物的形象及與之有關(guān)的情景，激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，強(qiáng)化對(duì)史實(shí)的認(rèn)知，啟迪思維，培養(yǎng)高尚的情操，獲得知情并舉的教學(xué)效果。同傳統(tǒng)的灌輸式歷史教學(xué)相比，歷史學(xué)科情感教學(xué)具有如下基本特征。

首先，它強(qiáng)調(diào)建立和諧融洽的師生關(guān)系。教學(xué)過程本身就是一種特殊的人際交往過程，和諧融洽的師生關(guān)系是成功教學(xué)的基本保證。鑒于歷史課時(shí)少，珍惜課堂教學(xué)中師生積極情感的建立、交流和發(fā)展，就顯得尤為重要。首先，歷史教師要強(qiáng)化該學(xué)科教書育人的意識(shí)，熱愛本學(xué)科和學(xué)生，培養(yǎng)高尚的情操。其次，教師要把學(xué)生擺在教育的主體地位，以平等的朋友關(guān)系同學(xué)生相處，尊重其人格，提高其自尊心和自信心。譬如，平易近人的教態(tài)、親切感人的語言、不恥下問的精神等可以縮短師生間的距離；善于發(fā)現(xiàn)某些學(xué)生學(xué)史的閃光點(diǎn)，因勢(shì)利導(dǎo)，可以發(fā)揮其個(gè)性；給那些情感內(nèi)向不易表露的學(xué)生提供各種參與教學(xué)的機(jī)會(huì)，可以提高其自尊心和自信心。這就避免了灌輸式教學(xué)置學(xué)生于被動(dòng)接受地位的弊端。

其二，它強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)生動(dòng)、形象、感人的歷史教學(xué)情境。歷史教村的簡約性、綜合性強(qiáng)，從而使本來生動(dòng)形象感人的歷史內(nèi)容的情境性大為失色。因此，進(jìn)行情感教學(xué)，要根據(jù)歷史內(nèi)容的特點(diǎn)和教學(xué)目的，多方面創(chuàng)設(shè)以形象為主體的教學(xué)情境，使學(xué)生身臨其境或如臨其境，觸“境”方能生情。首先，教師要吃透教材，對(duì)每個(gè)歷史事件和人物的歷史活動(dòng)及與之有關(guān)的環(huán)節(jié)作深入具體的分析，然后選擇啟情點(diǎn)，設(shè)置教學(xué)情境，使之既具有知識(shí)性、教育性，又具有藝術(shù)性、情感性。如講“黃花崗起義”，可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)林覺民深夜揮淚給愛妻寫訣別書的特定歷史情境，使一個(gè)“為天下人謀永福”的革命者的崇高形象活靈活現(xiàn)?？梢姡瑒?chuàng)設(shè)一定的教學(xué)情境，是對(duì)教材知識(shí)的拓展與活化，有利于激發(fā)學(xué)生的情感。

摘要：教育部頒布的新課程標(biāo)準(zhǔn)的重要意義在于突破了傳統(tǒng)教育劃學(xué)科為牢，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科精細(xì)化、學(xué)術(shù)化，忽視學(xué)生的真正發(fā)展和未來社會(huì)需要的弊端，適應(yīng)了未來知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的社會(huì)對(duì)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人才的需求。近年來，歷史高考試題為適應(yīng)新課標(biāo)的要求也開始注重考查知識(shí)體系，多方位、多角度考查一個(gè)歷史事件的內(nèi)涵及外延。試題更多的突出時(shí)代感，強(qiáng)調(diào)歷史與現(xiàn)實(shí)的交融。源于教材，高于教材的題目增多，大量熱點(diǎn)問題的歷史發(fā)展線索成為命題的載體。這樣的改革，為學(xué)科教育注入了新的活力，提供了新的契機(jī)。因此，在歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)中，要注意改變學(xué)習(xí)方法，同其他學(xué)科相互融通、相互滲透，從而增進(jìn)學(xué)生的智慧和能力，應(yīng)對(duì)教育改革的新要求。

一、突出學(xué)科特點(diǎn)，努力培養(yǎng)學(xué)科綜合能力

歷史現(xiàn)象本身不是孤立存在的，是相互聯(lián)系的，而且在相互聯(lián)系中確定某一歷史現(xiàn)象的特性。相互聯(lián)系表現(xiàn)為兩種情況：一種是縱向的聯(lián)系，例如因果關(guān)系、歷史發(fā)展線索、基本歷史進(jìn)程等；一種是橫向聯(lián)系，例如同時(shí)期政治經(jīng)濟(jì)文化的相互影響作用、同類事物比較異同等。通過縱向和橫向聯(lián)系，可以總結(jié)出歷史發(fā)展的基本方向和規(guī)律。這就決定了聯(lián)系性、多樣性、綜合性成為歷史學(xué)科的普遍性格和特點(diǎn)。因此，歷史學(xué)科成為了多種學(xué)科的基礎(chǔ)，正如從事社會(huì)科學(xué)研究的學(xué)者魏鏞在《社會(huì)科學(xué)的性質(zhì)及發(fā)展趨勢(shì)》中所言：“歷史學(xué)在各項(xiàng)社會(huì)科學(xué)中以至所有人類知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)中，占有一種很特殊的地位，它便是無所不包、無所不及。”而這一特點(diǎn)，恰恰成為引導(dǎo)學(xué)生綜合解決問題的前提和條件。

如歷史與人類文化成果的關(guān)系:首先，理論、技術(shù)、文物器具、工程建筑和書籍文獻(xiàn)等人類文化成果，一般都不能僅僅被視為是某些個(gè)人的專利，它們往往都是時(shí)代的產(chǎn)物，是人類集體智慧的結(jié)晶，是對(duì)前人創(chuàng)造活動(dòng)的總結(jié)和升華。因此，通過對(duì)它們進(jìn)行歷史闡釋，可以將我們帶回到它們得以產(chǎn)生的那些時(shí)代，可以使我們發(fā)現(xiàn)那些時(shí)代的精神，發(fā)現(xiàn)那些時(shí)代要求，發(fā)現(xiàn)那些時(shí)代人們對(duì)于大自然、對(duì)于人類社會(huì)的認(rèn)識(shí)水平。例如，以《蒙娜麗莎》、《羅密歐與朱麗葉》、《哈姆雷特》等文學(xué)、藝術(shù)作品為窗口，我們可以發(fā)掘出文藝復(fù)興時(shí)代人文主義的時(shí)代精神，甚至可以進(jìn)一步發(fā)掘出世俗社會(huì)與基督教教會(huì)、興起中的資本主義同沒落中的封建主義之間的社會(huì)矛盾。其次，這些文化成果也要科學(xué)分析，理智對(duì)待。如《三國演義》抑曹尊劉。至于一般的文藝作品，更是要注意去偽存真。如《雍正王朝》與教材中的歷史就相距較遠(yuǎn)。這時(shí)教師如果比較生硬的批評(píng)學(xué)生錯(cuò)誤的用文藝作品中的內(nèi)容來評(píng)價(jià)歷史中的真實(shí)人物和事件，雖然學(xué)生會(huì)接受正確的評(píng)價(jià)方法，但是影響學(xué)生思維的積極性。教師可以因勢(shì)利導(dǎo)，補(bǔ)充一些史實(shí)。使學(xué)生認(rèn)識(shí)到雍正時(shí)期我國歷史發(fā)展的狀況，一方面它是康乾時(shí)期承上啟下的重要階段，雍正改革了康熙晚期的社會(huì)弊端，振興朝綱，為乾隆年間的發(fā)展打下了基礎(chǔ)，但電視劇中把康熙晚期財(cái)政最困難的一年與雍正時(shí)期財(cái)政最好的一年相比的評(píng)價(jià)方法是不科學(xué)的。另一方面，雍正時(shí)期又加強(qiáng)了專制主義中央集權(quán)，大興文字獄制約了自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的進(jìn)步，重農(nóng)抑商，阻止了中國資本主義萌芽的發(fā)展，教師還可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生比較這一時(shí)期中外歷史發(fā)展的不同特點(diǎn)，因?yàn)檫@一時(shí)期世界上正興起了資本主義的發(fā)展潮流，英國已經(jīng)完成了資產(chǎn)階級(jí)革命并開始了工業(yè)革命，在資本主義潮流影響下，歐洲大陸封建國家為實(shí)現(xiàn)富國強(qiáng)兵相繼實(shí)行改革，推行重商主義，客觀上有利于資本主義的發(fā)展，從而形成了中外歷史發(fā)展的不同趨向?？登瑫r(shí)期，中國落后于世界歷史的發(fā)展潮流，從而也埋下了近代落后的根子。最后，教師還可以和學(xué)生一起探討應(yīng)該如何評(píng)價(jià)文藝作品中的歷史人物和事，因?yàn)槲乃囎髌繁憩F(xiàn)得再真實(shí)，也已經(jīng)是帶有創(chuàng)作者的主觀認(rèn)識(shí)的加工品。

歷史學(xué)科知識(shí)體系浩瀚龐大，與其他學(xué)科有著天然而密切的聯(lián)系，因而在平時(shí)學(xué)習(xí)時(shí)要指導(dǎo)學(xué)生注意學(xué)會(huì)用語文分析課文的方法概括教材前后內(nèi)容及重點(diǎn)、難點(diǎn)；用政治原理制約思維的深度和廣度；用數(shù)學(xué)思維形成歷史學(xué)科知識(shí)的邏輯性和嚴(yán)密性；最后用歷史的分析法形成完整的歷史概念。

二、整合知識(shí)體系，鞏固學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)

隨著中學(xué)歷史教學(xué)改革及高考?xì)v史科命題改革的不斷深入，歷史學(xué)科概念教學(xué)愈來愈引起廣大中學(xué)歷史教師的關(guān)注，分析并探討中學(xué)歷史學(xué)科概念教學(xué)的理論與實(shí)踐，無疑對(duì)中學(xué)歷史教學(xué)質(zhì)量的提高和學(xué)生歷史思維能力的培養(yǎng)有重要的意義。

一、關(guān)于中學(xué)歷史知識(shí)的結(jié)構(gòu)

對(duì)中學(xué)歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)，是明確歷史教學(xué)思想的前提。

傳統(tǒng)觀念將歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)分為具體知識(shí)和規(guī)律性知識(shí)兩大類。具體知識(shí)，指的是歷史事件的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、原因、經(jīng)過、結(jié)果、影響；規(guī)律性知識(shí)指的是歷史概念、規(guī)律之類。從“具體”與“規(guī)律”的視角去分析歷史知識(shí)的結(jié)構(gòu)，很難反映歷史學(xué)科的特質(zhì)，因?yàn)槠渌S多學(xué)科的知識(shí)構(gòu)件中也有“具體的”和“規(guī)律性的”兩類。另外，這種框定也存在著概念上的模糊。如歷史事件的原因、經(jīng)過、結(jié)果均具有彈性，其“具體”可繁可簡，可深可淺；而許多具體規(guī)律在中學(xué)歷史教材中其具體性質(zhì)要?jiǎng)儆凇熬唧w”知識(shí)，且規(guī)律又有總體的、階段的、方面的等等。

基于此，有學(xué)者提出，中學(xué)歷史知識(shí)的結(jié)構(gòu)應(yīng)建立在“史料”與“史論”的框架上。從“史料”與“史論”的視角去構(gòu)建中學(xué)歷史知識(shí)的結(jié)構(gòu)，反映了歷史學(xué)科的特質(zhì)，然而它與中學(xué)歷史教學(xué)的實(shí)際又存在著距離。因?yàn)橹袑W(xué)歷史教育的主要目的是向?qū)W生傳授歷史知識(shí)，而不是引導(dǎo)學(xué)生去研究歷史。學(xué)生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是歷史現(xiàn)象的本身，即史料。雖然“史料”與“史論”教學(xué)在中學(xué)歷史教學(xué)中是十分重要的，從掌握史料到引出史論，從掌握的史論去分析史料是學(xué)生思維質(zhì)的升華，這個(gè)過程也是培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力的重要所在，但是我們不能忽略所有這些都是建立在學(xué)生首先對(duì)“具體”的歷史史實(shí)及歷史概念的理解與掌握基礎(chǔ)之上的。

因此，根據(jù)中學(xué)歷史知識(shí)的抽象概括程度，將其劃分為基本史實(shí)、基本概念、基本規(guī)律（原理）三個(gè)層次更為合理。