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關鍵字：化學教學；問題解決學習；元分析；問題表征

文章編號： 1005–6629(2012)6–0020–04 中圖分類號： G633.8 文獻標識碼： B

從認知心理學家的觀點來看，問題解決就是認知操作的一個過程。正如安德森所描述的，問題解決是任何指向目標的認知操作程序[1]。紐厄爾與西蒙從問題的特性出發(fā),將問題解決過程劃分為三個主要部分：當前狀態(tài)、目標狀態(tài)、從當前狀態(tài)向目標狀態(tài)轉化所需的一系列操作[2]。由于問題解決過程受許多因素影響，對問題解決的描述和界定也不斷豐富。問題解決常被理解為是一種能力、一種教學過程、一個教學目的、一個認知過程、一個創(chuàng)造性活動、一種教學模式、一種教學方式、一種心理活動[3]。

問題解決學習，也稱基于問題的學習（problembased learning，PBL）。這種學習方式以問題解決過程為載體，學習者需要學習怎樣解決問題，獲得解決問題的能力。因此，在問題解決學習過程中，學生需要在特定的學習情境中，解決“真實”的問題，經(jīng)歷解決問題的過程[4]。從這個意義上講，化學教學中的問題解決學習應是以化學學科的學習作為問題解決的背景，學生探索問題的學與教的過程。

在我國的理科教育的研究中，從學科學習的角度探索問題解決學習是研究的熱點之一。在這些研究中，人們對“問題解決學習”的探索，包括在概念的使用和理解、問題解決學習的研究方法和問題解決學習的理論基礎等多方面都存在差異。另外，作為理科新課程的主要目標之一，問題解決能力的培養(yǎng)也是一個亟待探究的議題。本研究試圖從當前化學教育領域中問題解決學習的研究現(xiàn)狀出發(fā)，明確問題解決研究的特征，以及可能存在的問題，以進一步深入探索問題解決學習。

1 研究過程

1.1 研究對象

本研究以《化學教學》期刊中關于問題解決學習的論文為研究對象。利用問題、問題解決等關鍵詞篩選近十年所有論文（2000-2010），獲得67篇相關論文。

1.2 元分析思路

本研究的元分析進程主要依據(jù)認知心理學中對問題解決的一些基本概念，同時兼顧化學教學的學科特征，對論文進行分析和解構。本研究的分析模型由“問題提出和表征”、“問題解決”兩個單元組成（見圖1）。

圖1 本研究的元分析模型

在真實的基于問題解決的學與教的過程中，對于“問題”意義的辨別是尤為重要的。為了明確化學教學中真實的“問題”，本研究將從以下兩個方面進行分析：（1）提問者的身份。教師和學生所提出的問題，由于他們所處的問題情境以及話語方式都存在差異，導致“問題”在學習過程中具有不同的意義。（2）問題的表征方式。既考慮學科存在的特性，也考慮不同的問題表征所導致的學生學習狀態(tài)的變化。問題的有效表征與學生的學習水平[5]、認知方式等都存在著相關。

本研究的分析模型中還包括對“問題解決”模式的確認。要讓學生順利地解決一個問題，就要選擇正確的教學策略。同時，不同的心理模型無疑會決定不同的問題解決過程，心理模型往往出現(xiàn)在問題解決過程之前，指導著問題解決的進行。

1.3 統(tǒng)計比較

以元分析微觀數(shù)據(jù)為基礎，采用Excel 2003對所得數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，探索化學教學過程中問題解決學習的理論和實踐研究的狀況，并思考進一步改進的方向。

2 整體分析

對本研究中所收集的全部文獻進行整體分析，結果顯示有關問題解決學習的文章或內容呈總體上升趨勢。特別是在2008年達到峰值，占總量的20.9 %（如表1）。這一現(xiàn)象初步表明，隨著新課程的推行，作為理科新課程重要目標的問題解決能力培養(yǎng)得到了更多重視。

表1 各年有關問題解決學習的論文篇數(shù)

進一步的分析可以發(fā)現(xiàn)，2000至2010年間問題解決學習的研究重點在于問題情境創(chuàng)設、問題解決過程、學習過程和教學策略等方面（如圖2）。有關問題情境創(chuàng)設的論文占所有論文的比例為14.19 %，問題解決和學習過程的論文都占16.63 %，教學策略的論文占14.19 %。該結果表明本研究模型中各個主要因素或組成部分都是目前問題解決學習研究關注的焦點，特別是問題情境創(chuàng)設的研究受到了更多的關注。

從文獻的總體數(shù)據(jù)分析來看，大多數(shù)研究集中在化學問題解決學習的教學環(huán)節(jié)中。盡管對問題本身特性的研究以及學習者問題的認知特性等方面還不是很多，但人們也正將目光轉向這些方向。為了進一步了解化學教育領域中這類研究的更深層次的特征，本研究在問題的定義和表征以及解決問題的過程兩個方面進行了更深入、更具體的分析和探索。

3 問題的定義和表征分析

在問題解決學習過程中，明確“問題”的構成是其首要任務。在本研究所分析的文獻中，對問題的定義和表征體現(xiàn)在三個方面：

第一，提出問題者及其問題的特點。根據(jù)認知心理學家的觀點，問題解決起始于一個問題的表述或已知的初始狀態(tài)[6]。在實際的學科教學中，教師和學生提出問題的差異在一定程度上決定了問題的起始狀態(tài)。目前，在理科領域的問題解決學習中的問題強調其真實性[4]。為此，在學習過程中學生提出的問題更能夠促成有效的問題解決學習或教學。

然而，傳統(tǒng)課堂教學的大班授課制度以及教師的主導地位都限制了學生提問的可能性以及提問的質量。實際上，絕大多數(shù)的化學課堂還是以教師提問為主。本研究所選取論文中，有49篇以教師作為問題提出的主導者，有12篇以學生為主導者，有3篇認為應該學生和老師共同討論，還有2篇未提到提問者。其中，以教師作為問題提出的主導者的研究表明，教師設計問題時要考慮學生認知水平、激發(fā)學生興趣、配合相應的問題情境，目前大多數(shù)研究者都比較重視學生對教師設計問題的重要作用。

第二，問題提出的學科情境對問題表征的影響。在教師問題呈現(xiàn)的過程中，問題所處的情境是一個很重要的部分。這里的問題情境是指問題對應的學科情境。創(chuàng)設問題情境是問題解決學習的必要途徑，能讓學生感受到問題的存在,并進入解決問題的思考狀態(tài)[7]。涉及問題情境創(chuàng)設的22篇文獻主要從四個方面描述：（1）創(chuàng)設問題情境的作用；（2）問題情境的素材；（3）創(chuàng)設問題情境需要滿足的條件；（4）創(chuàng)設問題情境的方式。從各自所占比例（見圖3）來看，有關創(chuàng)設問題情境需要滿足的條件和創(chuàng)設問題情境的方式的研究還較少，需要給予更多的重視。

第三，教師提問的話語方式。教師提問的話語方式也會直接影響學生接受和轉換信息的有效性，促使學生對問題進行不同層級的表征。教師的提問方式包括話語內容的科學性以及問題呈現(xiàn)方式的合理性。由于教師對于問題解決理論理解的局限性，目前幾乎沒有研究涉及這個方面。

4 解決問題過程

學生對問題進行了有效表征，可謂在問題解決學習過程中有了一個好的開始。接下來，就要面臨問題解決學習的主體部分——解決問題。問題解決的過程具有復雜性，步驟的不同直接影響著問題能否順利解決。 在所選論文中，17.39 %的論文要求學生通過設計實驗來解決問題，表明目前教師讓學生解決問題的方法依然以實驗為主，體現(xiàn)了化學的學科特征。17.39%的論文要求學生在解決問題過程中構建自己的知識體系，表明知識體系仍然占據(jù)重要地位（如表2）。然而，在解決問題的過程中，對學生元認知的控制以及運用合適思維方式的重視程度還較低。

表2 問題解決學習過程的各個步驟所占的篇數(shù)

在問題解決學習的教學過程中，教學策略指導著具體過程[8]，它的作用主要是指導學生如何順利地解決問題，從而更好地進行教學。在所選取論文中研究的教學策略中主要有以下兩類：第一類是指出問題解決的主要過程，即提問、解決、反饋。第二類是用具體的化學習題來解釋問題解決過程中可以運用的策略，其中類比、分解、逆推、探究、程序、整體、模型、推理信息、反思這十個策略[9]是比較具代表性的。選取的論文普遍比較重視教授學生和新手教師如何解題，多為教師的經(jīng)驗總結。把問題解決學習過程視為解決練習的過程，而不是教學過程。這與真實的問題解決學習中的啟發(fā)式教學策略還有較大的區(qū)別。

此外，解決問題過程中學習者的心理模型也決定著問題解決。人的心理機制非常復雜，內部因素和外部因素都會對其產生影響[3]。所選取的文章中多數(shù)強調學習者的內部思維過程，約有44 %關于思維的文章認為問題解決學習過程中需要學生具有創(chuàng)造性思維。但在理科教學中，學生心理機能的科學性以及外部因素對問題解決的影響也不可忽視。

5 研究結論反思

基于先前分析，可以總結出當前研究的一些特點：第一，問題解決研究的受重視程度正逐步提高，研究重點主要集中于問題情境創(chuàng)設、問題解決過程、學習過程和教學策略等方面。第二，問題主要以教師設計為主，重視問題情境的創(chuàng)設。第三，問題解決過程體現(xiàn)化學學科特征，重視知識體系的構建。

當然，這些研究仍然存在一定局限性，需要后續(xù)研究突破。具體表現(xiàn)為：

首先，在化學教學中，大多數(shù)的研究者對問題以及問題解決的本質和特性沒有給予很準確的定義，有關問題解決學習的理論比較缺乏（如表3），有55.22 %的論文沒有明確的理論基礎，依據(jù)認知心理學和建構主義理論的論文相對較多。看來，研究者所理解的問題解決學習可能還有所偏差。

表3 2000-2010各年論文的理論基礎

其次，研究方法不夠科學，極少有研究用較為可靠的科學方法來進行研究（如表4）。多數(shù)文章都運用了所謂的案例法，表現(xiàn)為在實踐中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，利用經(jīng)驗解釋問題。歸納出的結果僅為經(jīng)驗之談，科學性不夠，缺乏可遷移性。

表4 2000-2010各年論文的研究方法

最后，關于問題表征、教師的提問話語方式、問題解決心理模式的研究還較少。在結合目前認知領域的研究成果方面還嫌不足，多數(shù)停留在教學活動的表面。在問題解決過程、教學策略、教學模式方面的研究較為經(jīng)驗化和應試化，依靠并強化記憶和算法的教與學模式仍然盛行，高水平思維技能找不到生長的土壤[3]，啟發(fā)式的教學難覓蹤影。絕大多數(shù)的研究依舊把問題解決的策略簡化為做題方式，這與真實的問題解決學相徑庭。同時，在自我監(jiān)控和元認知方面的研究頗為欠缺。

總之，化學學科中問題解決學習研究已不是一個新生事物，但仍然處于萌芽階段，需要進一步的深入探索。

參考文獻：

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關鍵詞：工作坊 學術英語寫作 主導――主體 建構 支架式教學

一、工作坊內涵

工作坊（workshop），也稱專題研習工作坊，最初是指一種基于專題的研究性學習方式，后來逐漸發(fā)展演變成如今的一種實踐教學模式。[1]該模式建立在師生平等地位的基礎之上，教學中強調師生之間、生生之間的互動參與和體驗。作為一種新型的教學載體，國外的互動教學歷時已久，學科涉及廣泛，經(jīng)驗豐富；而我國開展較晚，經(jīng)驗不足。由于工作坊很好地契合了高校特別是研究型高校對創(chuàng)新型人才綜合素養(yǎng)培養(yǎng)的需要，因此受到學界的青睞與推崇。

二、工作坊的理據(jù)背景

1、團體動力學理論

社會心理學家?guī)鞝柼?溫勒在1939年發(fā)表的《社會空間試驗》中首次指出：“團體是一個不可分割的分析單位，是有著聯(lián)系的個體間的一組關系。其成員不是孤立的個體存在，而是被組織到一個復雜的、相互依賴的系統(tǒng)之中。雖然團體的行動要看構成團體的成員本身，但已經(jīng)建立起來的團體，其個體成員動機與團體目標幾乎混為一體，所以，一般來說，通過引起社會團體變化而改變其個體要比直接改變個體容易得多。”[2]工作坊模式的實踐屬性決定了師生之間、生生之間的互動參與，團體動力學所描述的團體系統(tǒng)的特性在一定程度上決定了參與的形式。

2、EAP理論

學術英語寫作（EAW）是學術英語EAP（English for Academic Writing）的一個重要分支。在我國EAP又可分為EGAP和ESAP兩類，其中前者指普通學術英語，后者指專門用途學術英語。學術英語是指涉及自然科學和社會科學共有學術語境特點的英語教學，是“把重點放在學術環(huán)境中某一特定群體的交流需求和行為上而進行的教學，……是基于對某一學科認知、社會和語言等方面的需求而進行的教學。”[3]從定義中可以推斷出學術英語寫作是以真實性原則和交際性原則為背景：即無論從師者的層面還是習得者的層面，真實語料的研讀與分析加上真實任務的完成貫穿于學術英語寫作的整個流程。而真實性的體現(xiàn)需要實踐性理念與實踐性環(huán)境的有力支持，工作坊模式正好契合了這一需求。

3、建構主義學習理論

建構主義學習理論興起于二十世紀九十年代，它是行為主義發(fā)展到認知主義之后的理論。建構主義特別強調學習活動中的情境創(chuàng)設與合作學習，認為學習過程是學習者主動建構內部心里結構的過程，學習是在原有的經(jīng)驗和認知結構基礎上，通過與外界的相互作用，主動建構知識的意義從而達到個人對新知識的理解。[4]定義中的外界即是指合作學習和教學情境的創(chuàng)設，由此可以看出建構主義學習理論為工作坊模式奠定了基礎。

三、工作坊運作模式

1、構建前衛(wèi)的教學理念

傳統(tǒng)的教學理念是以師授為中心的教學體系，隨著建構主義學習理論的誕生，以學為主的教學理念愈來愈受到重視。根據(jù)中國學生的學習特點，中國學者提出了以“教師為主導，學生為主體”的“學教并重”的教學理念，[5]研究生學術英語工作坊的運作正是依據(jù)此理念構建并展開的。具體模式如下：[6]

圖表 1主導―主體研究生學術英語寫作工作坊模式

2、教學設計

（1）構建目標

經(jīng)過多方協(xié)商與討論，X大學的研究生學術英語教學定位為學術英語寫作，目的是滿足該校研究生完成學業(yè)的要求：①用英語在國際期刊上②寫出規(guī)范的中文期刊所要求的英文摘要。

（2）構建內容

學術英語寫作以真實的交際任務為依托，針對教學目的，該課程的內容架構確立為：①學術論文各組成部分諸如引言、方法、結果、討論結論、摘要及各組成部分語言特色的研讀與陳述；②摘要改寫；③期刊論文寫作與發(fā)表④期刊論文的格式要求。

（3）構建手段

根據(jù)X校研究生的入校成績及學習特點，為保證研究生建構過程的有效性和可持續(xù)性，工作坊模式下的學術英語寫作采取師授、師助+互動（師生之間與生生之間）的教學模式。整個教學過程采取建構主義所倡導的支架式教學方式，充分體現(xiàn)教師的主導設計、組織教學的地位和學生主體自我建構的理念。所謂支架式教學是為學習者建構對知識的理解所提供的一種概念框架，如同建筑行業(yè)中使用的“腳手架”。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，支架式教學由五個環(huán)節(jié)組成：搭腳手架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學習和效果評價。

（4）具體操作

材料準備：任何寫作都是以閱讀為基礎的，學術英語論文寫作也不例外。學生被要求在其導師的指導下，利用數(shù)據(jù)庫檢索與本專業(yè)相關的優(yōu)秀的期刊學術論文，并在充分研讀的基礎上，每人選擇出8-10篇以備工作坊使用。

搭腳手架進入情境：教師的授課要采用具有啟發(fā)意義的提問方式和案例分析的方式進行。引領學生進入情境。授課內容要圍繞提出的問題設計并展開，并且在課程的行進中以問答的方式一對一或一對組地引導學生思考。其次，進行案例分析教學，幫助學生建構學術論文各組成部分的寫作模型及其語言特色。

獨立探索與協(xié)作：教師案例分析的目的是要調動學生的自主探索能力。學生以手中的論文為范本，以小組為單位（通常由6-7人組成），積極展開論文各組成部分的研討，并對比自己手中的論文和教師案例所涉各組成部分模型的異同。各組商議之后，組長匯總意見，派一名代表向全班報告結果，小組的其他成員可以補充，其他小組還可以提出異議。課后仍以小組為單位進行問題共商的協(xié)作學習――追加任務：即每位同學利用自己手中的范本拍攝一段視頻，分工陳述或評論寫作各部分的模型和語言特色，其中要加載PPT展示，目的是進一步監(jiān)督學生的建構過程并強化建構效果。

摘要的寫作建構安排在論文各組成部分之后。原因是摘要的寫作要以各部分為基礎。由于第一學期研究生還沒有開題，摘要改寫不失為一種有效的任務，但同時允許實寫（有些導師布置了研究任務）。經(jīng)過一個學期的互動研討與陳述，摘要的寫作建構由學生自主完成。

根據(jù)X校的研究生英語課時安排，期刊論文寫作安排在第二個學期。論文的寫作流程遵循這樣的模式：研究生論文第一次提交、教師第一次反饋+研究生論文第二次提交、教師第二次反饋+研究生論文第三次提交、教師（包括外籍教師）第三次反饋++修改。從該模式可以看出期刊論文寫作與發(fā)表是研究生獨立探索與師生協(xié)作的結果。并且在該過程中按照發(fā)表的要求，融入期刊論文格式建構項目，其中包括題目撰寫、引用、圖表和參考文獻等。

效果評價：支架式教學的特點決定了其效果評價的多元化。單一的總結性評價已經(jīng)不能滿足互動教學的目標需求，工作坊模式下的教學學生參與的環(huán)節(jié)多，因此形成性評價更客觀、更具有連續(xù)性。無論在論文結構的建構階段，還是期刊論文的寫作與發(fā)表階段形成性評價都扮演了十分重要的角色。在進行總結性評價和形成性評價的過程中，同時融入教師的筆評和師生共同參與的口評。除此之外，網(wǎng)絡評價和小組自評與互評也在形成之中。

四、工作坊模式下的學術英語寫作效果分析

1、與傳統(tǒng)學術寫作的比較

傳統(tǒng)的學術寫作教學實際上也含有互動的因素，但局限性大，多為教師與學生個體之間；而工作坊模式把這種互動擴展到生生之間，因此學生的協(xié)作精神、自我建構能力和自信心都比以前有了不同程度的提升，并且教師在課程互動的各個環(huán)節(jié)起主導作用，這是傳統(tǒng)教學所不及的。

2、創(chuàng)造性思維的提升

羅杰斯認為：“適度的心理安全和心理自由是創(chuàng)造性活動的一般條件……。” [7]如何通過教學提升學生的創(chuàng)造力，已是當下高等教育所承載的使命。適度的心理安全和心里自由如何提供？工作坊模式下的學術英語寫作就是一個很好的例證。課堂上師生之間、生生之間的互動體現(xiàn)著合作學習的含義，即這種合作不是順從、妥協(xié)和等待而是以獨立為基礎的相互認同和相互接納，體現(xiàn)出學習過程個人化和社會化的相互融合。據(jù)調查學生普遍認為學術英語寫作改善了課堂上人與人之間的社會心理氛圍，使他們能夠在更加寬松與和諧的環(huán)境下競爭，促進了他們良好非智力品質的發(fā)展，而創(chuàng)造性正是受到很多非智力因素的影響，其中之一就是情緒。Isen在1985年通過實驗總結出了正面情緒促進創(chuàng)造性思維的假說；我國學者盧家楣等人在2005年通過教學現(xiàn)場實驗驗證了正面情緒促進創(chuàng)造性思維的假說。因此工作坊模式所創(chuàng)造的良好氛圍對學生創(chuàng)造性思維活動的激發(fā)與培養(yǎng)提供了重要的平臺。

3、面臨的問題

如何構建語言教師與指導教師之間穩(wěn)固而有效的鏈接，是當下面臨的問題。語言教師負責英語學術論文的結構問題、語言應用問題以及把關論文出版的格式要求。但語言畢竟是信息的載體，學術論文信息的可行性、真實性以及邏輯上的正確性等都需要指導教師的鑒定與評判。因此工作坊模式下如何使兩者有機地結合就成了研究生學術英語論文成功發(fā)表與否的關鍵。

參考文獻：

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1959－1990年為第一階段，研究主要從社會心理視角出發(fā)，研究者以Gardner、其學生及其加拿大同事為代表;1991－1999年為第二階段，研究主要從情景認知視角出發(fā)，以教育認知心理學的應用研究為代表;2000年以來為第三階段，研究開始強調動機的動態(tài)性和復雜性，轉向動機的過程研究，研究者以Drnyei、Ushioda和他們的歐洲同事為代表。在總結動機研究成果的基礎上，借鑒Heckhausen和Kuhl的行為控制理論，Drnyei和Ottó提出了動態(tài)的二語習得動機過程模式(Drnyei2005a，2005b)。該模式涉及兩個層面:動機實施順序和動機影響。動機影響包括各種潛在的、為行為實施過程提供動力的源泉和力量，它分布在動機實施的各個階段。動機實施順序包括最初的愿望與要求、目標、計劃意向、行為實施、目標實現(xiàn)和評價，具體可以分為三個階段:(1)學習行為的激發(fā)階段，包括目標設定、計劃意向、計劃意向的啟動三個環(huán)節(jié)。這一階段的動機影響涉及語言方面的主觀價值、學習的快樂、工具性收獲、實現(xiàn)目標的可能性、學校和家庭環(huán)境、自我調控的程度、學習任務的迫切性、機會和選擇、目標的協(xié)調性、實施任務的困難、拒絕學習任務的代價等。(2)學習行為的實施階段，包括任務的細化和實施、持續(xù)的綜合評估、行為調控三個方面，三者共同構成動態(tài)的任務處理系統(tǒng)。這一階段的動機影響涉及新奇、快樂、目標的重要性、處理問題的潛力、自我和社會形象、努力和成功的一致性、自主性、老師和父母的影響、學習評價、激勵機制、課堂目標結構、小組活力、課堂氛圍、學校氛圍、任務沖突、注意力分散、備用學習計劃、成本效益、自我調控能力等。(3)學習行為的評估和反思階段，主要評價已經(jīng)完成的學習任務和反思該學習行為對未來學習行為的啟示。因此，這一階段既是對最初計劃意向的評價，也是新的學習階段的起點。動機過程模式對于整體理解動機具有指導意義，也兼顧了動機的微觀層面，但各種動機可能相互牽制，也可能受時間或者情景的影響，其實際運行不一定呈直線發(fā)展(Drnyei2005a，2005b)。受到“社會學轉向”的影響，Drnyei和Ushioda(2011)提出了學習動機三個相互關聯(lián)、抽象的動態(tài)框架:動機—認知—情感，進而提出了包含認知和情感因素的動機集合的四大要素，即興趣、學習者信心十足準備接受任務的動機流程、任務處理過程和未來學習指導。依據(jù)他們的解釋，興趣和動機流程實際上大致與學習行為的激發(fā)階段相對應，任務處理過程大致與學習行為的實施階段相對應，而未來學習指導大致與學習行為的評估和反思階段相對應。他們從強調動機的過程性轉向強調動機的復雜性和動態(tài)性，但所提出的動機集合要素明顯仍具有過程性特點。本科畢業(yè)論文寫作通常包括教學、指導和答辯等環(huán)節(jié)，大致分寫作前準備、寫作過程和寫作評估幾個階段，而且具備較強的社會性和情境性特點(王崇義2004;顏靜蘭，倪薇2005)。對于畢業(yè)論文的寫作動機研究，Drnyei和Ottó的動機過程模式及Drnyei對動機的社會性和情境性的強調都具有較好的理論指導性。本文主要參考動機過程模式，兼顧動機的社會性和情境性特點，采用學生自我報告的調查方法，分析我校英語本科生畢業(yè)論文寫作前的興趣、寫作中的動機變化、寫作后的評價和反思。

研究設計

興趣是首要的動機，與自我效能、自我調控等因素關系密切(Hidi＆Boscolo2007;Drnyei＆Ushioda2011)。因此，本研究以興趣為中心，具體探討以下問題:學生在論文寫作前是否有興趣?論文寫作過程中寫作興趣是否有變化?若有變化，導致變化的因素是什么?論文完成之后評價如何，有何成效?動機變量之間以及動機變量與結果評價之間有何關系?畢業(yè)論文答辯結束后，我校124名2007級英語專業(yè)學生書面匿名描述了論文寫作經(jīng)歷，簡述了寫作動機、過程和意義。為了進一步了解整個論文寫作過程中學生興趣的具體發(fā)展變化情況，之后又在學生離校前，通過QQ聊天和發(fā)送Email的形式征集了56名學生的論文寫作意見。在對124名學生的回答整理歸類時，否定畢業(yè)論文寫作或者認為畢業(yè)論文只是畢業(yè)要求的回答記作1，認為畢業(yè)論文寫作帶來知識和能力收獲或者是有意義的回答記作2。由于本文以興趣為首要研究動機，因此證書型動機被歸入否定畢業(yè)論文寫作意義一類。在分析56名學生的回答內容時，以興趣和態(tài)度動機為中心設定寫作前、寫作中、寫作后三種變量。興趣狀況沒有發(fā)生變化記作0，無興趣或者有反向興趣變化記作1，有興趣或者有正向興趣變化記作2;整體否定畢業(yè)論文寫作記作1，整體肯定畢業(yè)論文寫作記作2。同時，利用內容分析法整理出影響論文寫作的動機因素，計算相應頻次，然后用SPSS17．0對數(shù)據(jù)進行分析。

研究結果和討論

1．論文寫作前后的動機對比根據(jù)56名學生反饋的信息，畢業(yè)論文寫作前有較大興趣的學生共29名，沒興趣的共27名，有興趣學生的比例略高于沒興趣學生。寫作過程中，有14名學生的興趣沒有發(fā)生改變，占25．0%，其中包括9名開始就沒興趣的學生和5名開始就很有興趣的學生;有22名學生受到了明顯負面動機影響，占39．3%;有20名學生受到了明顯正面動機影響，占35．7%。寫作過程中有略微更多的學生受到了負面影響，但這些負面影響的決定性作用比較有限。僅有6名學生最初的寫作興趣消失;其余16名學生只是寫作興趣削弱，但對論文寫作結果仍然持肯定態(tài)度。寫作完成后，有18名最初對畢業(yè)論文寫作持否定態(tài)度的學生改變了整體看法，這樣在整體上對畢業(yè)論文寫作持肯定態(tài)度的學生增加到了41名，占73．2%。具體結果見表1。在畢業(yè)論文寫作前，雖然有興趣的學生比沒興趣的學生僅多3．6%，不存在分布差異(p=0．789＞0．05)，但Mann-Whitney檢驗顯示兩組的興趣表現(xiàn)強度之間仍然存在顯著性差異(p=0．00＜0．05)，說明學生最初在整體上對畢業(yè)論文寫作沒有興趣的假設值得懷疑。在寫作過程中，興趣變化的分布不存在顯著性差異(p=0．395＞0．05)，但興趣變化結果對寫作評估具有決定性意義。寫作結束后，持肯定態(tài)度的學生比持否定態(tài)度的學生多出46．4%，在最初的基礎上提升了21．4%;卡方檢驗顯示，兩組之間存在顯著性差異(p=0．001＜0．05)，學生的興趣和肯定態(tài)度明顯超過排斥態(tài)度，這說明畢業(yè)論文寫作在整體上對學生沒有意義的假設值得推敲。上述研究結果在考察124名學生對畢業(yè)論文寫作的價值判斷時得到了進一步印證。124名學生中，僅有10名學生認為畢業(yè)論文寫作只不過是為了畢業(yè)證和學位證，沒有實質性意義;其余114名學生都在不同程度上表達了對畢業(yè)論文寫作的興趣和肯定，總體上認為畢業(yè)論文寫作對自己的知識結構或者能力水平有著積極影響，具有重要意義。卡方檢驗顯示，兩組數(shù)據(jù)分布之間存在顯著性差異(p=0．00＜0．05)。雖然較多研究認為英語畢業(yè)論文寫作存在很多嚴重問題(如韋森2009;羅明江，柳輝2010;盛國強，周永模2011)，但我們的兩次調查結果均表明，大多數(shù)學生對畢業(yè)論文寫作持積極態(tài)度，肯定了畢業(yè)論文寫作的意義。2．論文寫作過程中的動機因素對學生寫作前興趣和寫作后評價的Spearman相關性檢驗顯示，二者不存在統(tǒng)計學的相關意義(r=0．143，雙側p=0．294)。這說明寫作過程對56名學生的論文寫作態(tài)度和興趣有著明顯的影響作用，論文寫作過程在意義建構中起著關鍵作用。而我們要進一步探討的問題是:論文寫作過程中都存在哪些動機因素?什么因素影響了學生在寫作過程中的興趣和意義建構?就畢業(yè)論文寫作的個人看法而言，56名學生通過Email反饋的文字內容反映了以下多方面問題:(1)找到并理解所需資料或者獲取有效信息，(2)論文寫作的計劃，(3)對所選擇論文話題的興趣，(4)指導老師的責任感以及對學生的評價，(5)畢業(yè)論文和畢業(yè)證書、學位證書的關系，(6)學校或者院系論文管理的合理性和效率，(7)找工作的情況，(8)各種考試，(9)同學和朋友們對畢業(yè)論文寫作的態(tài)度，(10)網(wǎng)絡資源的合理使用，(11)頂崗實習，(12)對英語寫作的態(tài)度，(13)課程設置和畢業(yè)論文寫作的關系。這些問題分別簡寫為13項變量:資料信息、目標和計劃、話題興趣、指導老師、畢業(yè)要求、論文管理、找工作、考試、同學態(tài)度、網(wǎng)絡資源、頂崗實習、寫作態(tài)度和課程設置。從當前相關研究來看，這些變量具有較高的可信性。經(jīng)對比，它們與胡衛(wèi)星、蔡金亭(2010)所探討的影響英語學習動機減退的18個可測項目的語義之間有高度一致性。同時，變量的豐富性和情境性強于文莉、謝荷峰(2010)所探討的文科類畢業(yè)論文質量影響因素。需要說明的是，依據(jù)Drnyei和Ottó的動機過程模式，資料信息、話題興趣、目標和計劃、寫作態(tài)度等應該屬于論文寫作前動機因素，但因為它們在論文寫作過程中持續(xù)發(fā)生作用，具有復雜性和動態(tài)性特征，所以在此作為寫作過程中的動機因素來討論。研究根據(jù)這13項變量在學生反饋中被提到的頻次，使用SPSS17．0計算秩均值，并對變量進行排序，結果見表2。經(jīng)Friedman檢驗，這13項變量在總體分布上存在顯著性差異(p=0．00＜0．05)，對論文寫作有不同影響。根據(jù)計算所得的秩均值，排在前十位的變量依次為資料信息、目標和計劃、話題興趣、指導老師、畢業(yè)要求、論文管理、找工作、考試、同學態(tài)度、網(wǎng)絡資源。但是，這些自我報告的變量次序不一定反映了它們的實際影響，很可能只是反映了相關變量在被調查對象論文寫作過程中的議題設置傾向?？傮w而言，各變量之間雖然有顯著性差異，但Spearman檢驗顯示部分變量之間存在不同程度的顯著相關性，相互之間有交互影響。具體結果見表3。經(jīng)Spearman檢驗，在0．05的顯著性水平上，資料信息與話題興趣之間呈正相關(r=0．269)，指導老師和同學之間呈正相關(r=0．285)，頂崗實習和找工作之間呈正相關(r=0．328)，網(wǎng)絡資源和目標計劃之間呈正相關(r=0．265)。這些相關數(shù)據(jù)表明:在一定程度上，資料的難度和豐富與話題興趣之間相互促進，同指導老師的交流和生生交流之間也相互促進，頂崗實習與找工作之間相互傳遞精神壓力，目標計劃與網(wǎng)絡資源的利用率之間相互促進。因此，切實解決本科畢業(yè)論文寫作過程中的主要問題，比如如何引導學生找到難度合適的學術資源或者幫助學生理解中英文信息，如何在管理上促進師生之間的對話，如何建立和促進資源共享，如何疏導已經(jīng)找到工作和尚未找到工作學生的精神壓力，如何發(fā)展學生的多任務處理能力，如何引導學生制訂計劃，如何幫助學生獲取和利用網(wǎng)絡資源等，將有效增強學生的信心和自主決策能力，促進正面動機效應，從而有助于提高學生的論文寫作興趣、寫作投入程度和寫作水平。同樣在0．05的顯著性水平上，話題興趣與畢業(yè)要求、找工作兩項變量之間都呈負相關(r=－0．298，r=－0．326)，畢業(yè)要求和目標計劃之間也呈負相關(r=－0．276)。這說明在畢業(yè)論文與學位證獲得等工具性目標掛鉤時，學生對于論文話題的興趣、提前計劃的可能性和對于論文的期望值反而會降低，而且找工作也會影響學生的論文期望值和寫作興趣，進一步體現(xiàn)了學校的管理和教育機制對學生內在動機的消極影響。在0．01的顯著性水平上，找工作與考試、網(wǎng)絡資源之間呈正相關(r=0．868，r=0．377)，這說明學生越是忙于找工作就越是忙于考試，而且越是忙于找工作就越是依賴獲取便捷的網(wǎng)絡資源。畢業(yè)要求和資料信息之間呈負相關(r=－0．427)，這說明越是強調論文寫作的工具性目標，學生就越是撿方便的做，付出的努力反而越少。因此，如何消除或者盡量減少畢業(yè)要求、找工作和考試所帶來的負面動機效應，最大限度地實現(xiàn)培養(yǎng)目標，這是改革畢業(yè)論文寫作、提高論文水平的重要議題。部分變量和56名學生的最終評價之間也存在顯著相關性。在0．05的顯著性水平上，學生的最終評價分別與資料信息、話題興趣呈一定正相關(r=0．291，r=0．283)，說明資料信息越充分和有用，學生對話題越有興趣，他們最終對畢業(yè)論文的反應可能越肯定。在同一顯著性水平上，學生的最終評價分別與找工作、考試呈一定負相關(r=－0．284，r=－0．284)，進一步說明了學生越是忙于找工作和考試，就越是否定和貶損畢業(yè)論文寫作的意義，這與王崇義(2004)、文莉和謝荷峰(2010)等對畢業(yè)論文存在問題的分析一致。在0．01的顯著性水平上，學生的最終評價與院校的論文管理呈中度負相關(r=－0．411)，說明院校的論文管理越不合理，學生越是反感和抵觸畢業(yè)論文寫作。由此可見，充分發(fā)揮資料信息和話題的正面動機效應，設法降低找工作、考試、論文管理的負面動機效應，對于畢業(yè)論文寫作改革具有重大的實踐意義。

動機研究對論文指導和寫作的啟示

從上述動機分析可以得出如下結論:首先，本科畢業(yè)論文寫作過程比較充分地體現(xiàn)了Drnyei(2005b)討論的系列動機，并體現(xiàn)了中國文化語境的特殊性。多數(shù)本科學生在畢業(yè)論文寫作前有期待、希望或者興趣。論文寫作過程中的動機變化導致部分學生失去興趣，但更多的學生產生了興趣，且大多數(shù)學生在寫作結束后對論文寫作給予了積極評價。其次，資料信息、話題興趣、目標和計劃、指導老師、畢業(yè)要求、論文管理這些變量在學生心目中的議題關鍵性超過找工作、考試、網(wǎng)絡資源使用、頂崗實習等，并且多數(shù)因素都是外在動機，符合歸因理論的基本規(guī)律。這兩點暗示了學生對畢業(yè)論文寫作的重視和對其外部環(huán)境的變革需求。最后，雖然諸多動機變量之間有相互促進作用，但也有部分變量之間呈負相關。畢業(yè)要求、找工作、考試、論文管理等外部因素扮演了典型的負面動機角色。從整體來看，本科學生對畢業(yè)論文寫作持肯定意見，但在實施畢業(yè)論文寫作教學改革過程中，需特別注意寫作前的動機激發(fā)、寫作中的正面動機保持和負面動機控制，建議具體從以下幾個方面著手:(1)論文寫作中要培養(yǎng)和發(fā)揮學生的自主性。自主性不僅是學習的重要動機變量，也是建構主義的本質屬性，對英語寫作水平有著較大影響(Drnyei2005b:91－99;劉儒德2005;唐芳，徐錦芬2008)?！秶抑虚L期人才發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》和《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》也對發(fā)展學生的自主能力提出了要求。(2)在不違背《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》關于論文寫作相關規(guī)定的前提下，盡量照顧學生興趣和就業(yè)的多元化需求，探尋畢業(yè)論文寫作與找工作、考試、頂崗實習等之間的結合點，實現(xiàn)科研與實踐的融合，促進學生外在動機的積極轉化，爭取教和學的雙邊互贏(Hidi＆Boscolo2007:13)。(3)幫助學生利用在線、離線資源獲取和理解資料，培養(yǎng)學生的信息和文本處理能力，促進有意義的輸入，發(fā)展學生解決問題的能力。有學生反映:“每次寫好了，老師又說有問題的時候，或者周圍的人直接拿別人學校的論文來用的時候，我就特別不想自己寫，想抄現(xiàn)成的?！币虼耍€應考慮運用技術手段監(jiān)督論文寫作教學和指導等環(huán)節(jié)，利用過程寫作和技術手段防止、遏制學術欺騙行為，避免給學生整體學習動機帶來傷害。(4)靈活管理，提倡網(wǎng)絡寫作模式，開發(fā)寫作資源和寫作平臺，建設畢業(yè)論文寫作社區(qū)，方便寫作時間和地點的選擇，實現(xiàn)寫作全程在線支持，避免“為了論文跑來跑去，覺得無論在身心還是在MONEY上都付出了很多”;陳潔(2010)、王雪梅(2011)、陳正倫等(2012)都提出了這方面的改革嘗試。(5)提高指導教師素質，為學生論文寫作提供可靠的幫助。有學生反映:“從很多人包括有些老師那里都聽說過:本科論文不過是抄，本科生寫不出什么新的東西，所以也就沒什么動力去寫了?！币灿袑W生抱怨:“交給指導老師看后，答曰沒有思想，是說明文!汗!只好修改再修改，完稿。寫作過程中還有不少坑爹的事?！币虼?，指導老師自身應提高對畢業(yè)論文寫作的認識，不應負面指導學生。(6)盡早介入，使論文寫作融入課程設置。引導學生早作打算，避免讓學生“覺得這只是學校按照教育局或者啥走的一個過程而已，形式化的東西本來就不招人喜歡。況且，我們從大一或者更早開始就沒有系統(tǒng)地學習過或者接觸過怎樣寫論文，甚至從哪方面入手都不曉得。一到大四，學校就喊你交論文!”(7)考慮目標實現(xiàn)的可能性，調整畢業(yè)論文寫作要求，認清本科畢業(yè)論文和碩士畢業(yè)論文之間的區(qū)別，在創(chuàng)新性、學術性、規(guī)范性和語言文化能力等幾個方面做出適合本科生實際情況的界定。對此，有的學生的回答很具啟發(fā)性:“雖然很不專業(yè)，甚至很膚淺，但是吾筆寫吾心，結果就另作他算吧?；蛟S，以后通過更加專業(yè)、深入的學習，會創(chuàng)造出自己喜歡、大家認可、更加深刻的作品?！庇⒄Z畢業(yè)論文寫作是一個跨文化的多任務情景，既涉及英語寫作的真實語言文化環(huán)境，也涉及所在院校畢業(yè)論文的寫作環(huán)境以及學生自己的學習和就業(yè)環(huán)境，具有高度的復雜性。院校的課程設置、論文管理機制和教師的指導機制需要適應這個跨文化的多任務情景，提高教育服務意識，開發(fā)技術簡化或自動化寫作程序，多方面激發(fā)學生的論文寫作動機，想方設法轉化負面動機，提高學生畢業(yè)論文的質量。Drnyei(2005a，2005b)、Drnyei和Ushioda(2011)的過程動機理論與動態(tài)動機理論兼顧社會文化、認知心理層面，共同指出了任務實施過程中動機的過程和動態(tài)特征，比較符合英語本科畢業(yè)論文寫作的現(xiàn)實情況，具有較大的理論指導意義。

篇4

1、本論文課題國內外概況和文獻綜述：

本論文課題是依據(jù)XX年3月教育部基礎教育司制定的《普通高中歷史課程標準(實驗)》的精神，在高中歷史新課程中，通過運用現(xiàn)代教學設計的理論，并結合高中歷史課堂教學進行實踐應用研究的課題。研究的目標在于探求更科學有效的課程教學方式，提高教與學的質量和效益。這一次新課程改革從20世紀90年代開始醞釀，XX年秋，高中新課程改革首先在廣東、海南、山東、寧夏四省開始試驗，到現(xiàn)在只有兩年多的時間，才處于起步階段，關于現(xiàn)代教學設計理論指導下進行高中歷史新課程實踐的研究還比較少。以下側重敘述教學設計理論的歷史軌跡。

(一)教學設計的思想萌芽與早期發(fā)展

由于教學設計是融合了許多不同學科的重要理論而形成的一個新的知識體系，因此它的出現(xiàn)與發(fā)展同其他學科有著密不可分的聯(lián)系，其中心理學發(fā)揮了重要的作用。建立教學設計學的構想最初來源于美國哲學家、教育學家(john dewey)，他于19XX年提出了應建立一門所謂的"橋梁科學"，以便將學習理論與教學實踐連接進來，目的是建立一套系統(tǒng)的與教學活動有關的理論知識體系，以實現(xiàn)教學的優(yōu)化設計。但由于當時條件的限制，教學設計還僅僅是萌芽狀態(tài)，并未形成系統(tǒng)的理論體系。

到20世紀中葉，行為主義迅速發(fā)展，行為主義學習理論代表人物斯金納提出了s-r理論，并將其應用于教學，出現(xiàn)了程序教學和教學機器。程序教學以其精確組織的個別化，自定步驟的學習，確立了許多有益的指導原則。它建立的一系列學習原則和開發(fā)程序教材的系統(tǒng)方法，對教學設計理論模式的發(fā)展具有重要的影響。在這一時期中，奧蘇伯爾的漸進分化的思想，如運用先行組織者，然后呈現(xiàn)一系列具體的下位概念和例子;布魯納(j.bruner)依學生成績而逐漸提高學習復雜性的思想;馬克勒(s.markle)和墨里(j.w.mrooe)等運用教學理論促進概念獲得的思想，都對教學設計的發(fā)展作出了較大的貢獻。

(二)認知心理學對教學設計的影響階段(20世紀60年代~80年代)

從教學設計發(fā)展的第一階段可以看出，程序教學是教學設計的方法學上的依據(jù)。但在60年代末，認知心理學逐漸代替行為主義，成為教學設計的指導思想。研究者紛紛重新考慮學習理論。影響比較大的有加涅，他把自已的教學設計與認知理論相結合，將學習結果分為五大類等。梅里爾也提出教學設計的成分呈現(xiàn)理論。此外，認知心理學中關于知識生成的研究結論也被應用到教學設計中，這些研究產生了許多針對學習過程的策略，如問題解決策略，信息組織策略，降低焦慮策略，自我控制策略，元認知與招待性策略等。這些新理論的引入，極大的豐富了教學設計的理論體系，使得教學設計這門學科不斷完善與擴充，一般來說，從這時開始了現(xiàn)代教學設計理論與實踐研究。

(三)整合化思想，建構主義學習理論對教學設計的影響階段(80年代至今)

到了20世紀80年代，教學設計研究者開始傾向于將不同的教學設計理論結合成一個行之有效的總體模式。如賴格盧特的精加工理論，藤尼森提出的概念教學理論等。在20世紀90年代，建構主義對教學設計理論起了較大的作用。這一時期，學習者與教學媒體，教學情境的結合是教學設計發(fā)展的一個重要特征。

在中國，不同于自古已有的教學，這里所指的現(xiàn)代教學設計從1974年加涅的《教學設計原理》一書問世算起，有30余年的歷史。我國學者對這一領域關注的人很少。浙江大學教育系盛群力和李志強合作編著的《現(xiàn)代教學設計》一書中對現(xiàn)代教學設計在中國的研究情況作了較全面忠實的回顧，指出："我國對教學設計的研究起步較遲。在20世紀90年代中期以前出版的教育學、教學論和教育心理學著作、教科書中幾乎看不到有關教學設計方面的論述。在人們眼里，教學設計大體相當于課時計劃(教案設計)，教育理論工作者無暇也無需過多予以關注。"

在20世紀90年代開始，我國對教學設計的研究，主要有四方面的力量參與：電化教育(技術教育)界的研究人員是第一支研究力量，他們起步早些，介入的人較多，有數(shù)本專著、教材推出。第二支研究力量是從事教育心理學的專業(yè)工作者。華東師范大學邵瑞珍、皮連生教授十余年來致力于將教育心理學的基本原理應用于中小學教學實踐，也非常重視教學設計的應用。他們發(fā)表了一批論文和研究報告，出版了專著《智育心理學》。由李伯黍、燕國才主編的高校文科教材《教育心理學》(1993)在我國教育心理學教科書中首次專章論述"教學設計"。第三支研究力量是教育論工作者。華東師范大學鐘啟泉教授翔實地介紹了日本的教學設計(授業(yè)最優(yōu)化)理論和前蘇聯(lián)的控制教學論，在《教育研究》(1987)上發(fā)表了《從現(xiàn)代教學論看教學設計原理與課題》一文;高文教授關注教學模式的現(xiàn)代化研究，關注以建構主義、情境教學為特征的教學設計理論。由李定仁主編的《大學教學原理與方法》(1994)和田慧生、李如密編著的《教學論》(1996)都分別開始專章論述"教學設計"。第四支研究力量是中小學教研人員。例如，廣州市教研室主任任麥曦同志主編的《教學設計的理論與方法》(1996)，吸引了廣州市的眾多教研員與中小學優(yōu)秀教師開展教學設計理論的應用研究。

近幾年來，關于現(xiàn)代教學設計理論和應用研究又有了長足發(fā)展，出現(xiàn)了更多這方面的專著、文章和教學設計案例。如由孫立仁著的《教學設計--實踐基礎教育課程改革的理論與方法》(XX)，作為"信息技術環(huán)境下基于心理學理論的中學各科教學設計的研究"課題成果，產生較大的影響;皮連生、劉杰主編《現(xiàn)代教學設計》(XX)作為云南省中小學教師繼續(xù)教育教材，開創(chuàng)了現(xiàn)代教學設計在我國大范圍推廣的先河;還有XX年鐘志賢著《面向知識時代的教學設計框架》等等。在歷史學科領域，有關新課程下現(xiàn)代教學設計理論與學科教學的專著，有趙亞夫主編的歷史新課程研究系列，作為基礎教育新課程教師教育系列教材，其中張靜、李曉風、姚嵐、孫楠著的《歷史學習方略》(XX)，石薔、齊渝華編著的《歷史教學課例分析》對高中歷史新課程教學都有很好的啟示意義;更有針對性和指導意義的是華南師范大學黃牧航教授主編的《歷史教學與學業(yè)評價》(XX)，而在高中新課程改革教學的第一線，還需要大力推動歷史教師真正自覺運用現(xiàn)代教學設計理論進行實踐。

對于日后教學設計的發(fā)展趨勢，我們可以預測，在新課程改革下，應關注的不僅僅是一個學科中某一知識點的學習過程，不僅僅是學習的認知過程，更不僅僅是外部種種環(huán)境因素的作用，應從人的整體發(fā)展的思路去進行教學設計。教學情境中的學習者已經(jīng)成為一個重要因素，諸如學習動機等情感因素應該在教學設計中得到反映。同樣在教學設計中，教師是課程重要的開發(fā)者，也應該注重教師的能力特征和個性特征在教學設計中所起的作用。

2、本論文課題的理論和實際應用意義：

由烏美娜教授主編的《教學設計》一書將教學設計定義為："教學設計是運用系統(tǒng)方法分析教學問題和教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。它以優(yōu)化教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播學為理論基礎。"學習理論方面可以運用行為主義、認知主義、建構主義的學習觀;教學理論方面可以主要運用理性主義、經(jīng)驗主義、建構主義的理論;目前國內比較流行的幾種教學設計理論主要有泛能教學設計、貫一教學設計、基于活動的教學設計、建構主義教學設計、混合學習等。在新課程的理念下，將學習理論、教學理論和現(xiàn)代教學設計理論與高中歷史新課程教學有機地結合，更有效地實現(xiàn)歷史學習的價值。

20世紀80年代以來，現(xiàn)代教學設計作為一個新興的研究領域在我國教學改革與研究中不斷拓展。在經(jīng)歷翻譯、介紹和引進國外教學設計研究成果的階段后，目前我國已逐步進入了理論研究和實驗階段，表現(xiàn)在教學設計通論研究方面已有較多成果。這些成果對發(fā)展教育理論和深化我國的教學改革發(fā)揮了積極作用。在高中歷史課程教學改革中，自覺運用現(xiàn)代教學設計理論，深入開展歷史教學設計研究，將先進的教學理念轉換為教學實驗，對減少和克服傳統(tǒng)歷史教學僵化、呆板和面對新課程歷史教學活動的盲目性、隨意性，增強和提高歷史教學活動的有效性和可控性具有重要意義。

與傳統(tǒng)備課之間有很大的不同，現(xiàn)代教學設計對我們教學的啟示和要求不僅僅是教育技術方面的，其中所蘊涵的教育思想、教育觀念也值得我們借鑒。更重要的是在新課程改革的新要求下，對于傳統(tǒng)性較強的歷史學科教學而言，現(xiàn)代教學設計的理論和有效結合學科教學的推廣應用，在促進歷史教師角色轉換、對學習者的分析以及教學策略的制定與教學方法的靈活運用等方面，都有迫切的現(xiàn)實需要。

3、論文的基本內容、結構框架以及要突破的難點：

(1)基本內容

在高中歷史新課程理念下，通過基于現(xiàn)代教學設計理論、學習論、教學論進行優(yōu)化教學的實踐，探討運用現(xiàn)代教學設計理論，深入開展歷史教學設計研究，尋找將先進的教學設計轉換為學科教學實踐的有效途徑，通過不斷總結反思，促進歷史新課程教學的更優(yōu)化發(fā)展。

(2)結構框架

中文摘要

英文摘要

前言

1.論文課題國內外概況和文獻綜述

1.1高中新課程的理念與實施

1.2現(xiàn)代教學設計的理論發(fā)展

1.3國內現(xiàn)代教學設計的理論與實踐

2.課程與現(xiàn)代教學設計概述

2.1優(yōu)化教學設計的學習論和教學論

2.2高中歷史新課程理念和教學設計準備

2.2.1教學目標的設置和陳述

2.2.2教學任務的分析

3.高中歷史新課程教學的設計與實施

3.1知識呈現(xiàn)的教學設計策略

3.2過程、方法引導的教學設計策略

3.3能力訓練的教學設計策略

3.4情感、態(tài)度、價值觀培養(yǎng)的教學設計策略

3.5.歷史新課程教學資源的開發(fā)和課堂管理策略

4.歷史新課程教學設計的反思與提升

結束語

(3)要突破的難點

高中新課程改革下，現(xiàn)代教學設計理論與歷史學科教學具體內容、具體環(huán)境條件的整體考慮，切實有效地落實在四十分鐘的課堂教學中，提高教育與教學的效果，并使之具有一定的普遍適用性和可操作性。

4、論文計劃、進度及待解決的問題：

(1)論文計劃、進度

確定研究方向;歷史文獻資料查閱：XX年2-7月

撰寫開題報告并送導師審閱：XX年7-8月

論文開題：XX年9月

實踐與分析階段：XX年9月-XX年5月

論文寫作，完成初稿送導師審閱：XX年6-8月

論文修改與定稿：XX年9-10月

論文送審：XX年10月

論文答辯：XX年3月

(2)待解決的問題

現(xiàn)代教學設計的理論和方法的歸宿是落實到各個學科，重視與學科的聯(lián)系，也就是重視教學設計的應用研究。在理論意義上，教學設計可以有效支持任何學科的教學和學習，因為它是屬于方法學和技術學層面的學科，具有良好的指導性、適應性和可操作性。但是，每門具體學科都有自己的特殊性，教學設計應該具有多樣性、靈活性和針對性。因此應該注重歷史學科教學設計的專門研究，教學設計的基本理論和方法的發(fā)展不能離開具體學科的理論與實踐，教學設計的理論和方法不應是少數(shù)人的專利，應該為全體教師所掌握和自覺運用。

5、主要參考文獻：

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9.歷史課程標準研制組：《普通高中歷史課程標準(實驗)解讀》，江蘇，江蘇教育出版社，XX。

篇5

【關鍵詞】網(wǎng)絡 論文寫作 評估體系

1 引言

畢業(yè)論文寫作是檢驗畢業(yè)生綜合能力、評估學業(yè)成績的重要方式。畢業(yè)論文寫作指導是高職英語專業(yè)學生的必修課。發(fā)揮英語專業(yè)特點,充分運用現(xiàn)代教育技術,保障畢業(yè)生的學術水平和科研能力,是高職高專外語系課程改革與建設中一項重要的任務?；ヂ?lián)網(wǎng)在中國的普及和高校校園網(wǎng)寬帶的不斷升級,使基于網(wǎng)絡的英語專業(yè)畢業(yè)論文寫作教學成為可能。

畢業(yè)論文寫作是一門實踐性的課程,學生必須通過參與研究和寫作的整個過程才能建構自己的學術研究理念和實踐技能。結合網(wǎng)絡教學的特點,發(fā)揮建構主義理論對網(wǎng)絡論文寫作教學的指導作用,整合網(wǎng)絡教學理論與實踐,探索基于網(wǎng)絡技術、以任務為導向的教學方法勢在必行。

2 建構主義理論指導下的評價體系

基于網(wǎng)絡的論文寫作教學新模式是以建構主義為理論基礎的。建構主義強調,在整個教學過程中由教師起組織、指導和促進作用,學生是學習的主體,利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的積極性、主動性,最終完成對知識的意義建構。他們認為學習者是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩種方式,促進自身認知結構發(fā)展的。學生的學習不是被動的,而應是主動的、探索式的、協(xié)作式的學習。根據(jù)建構主義理論,學習本身是一個動態(tài)發(fā)展的過程,像建構理論下的情境創(chuàng)設、知識的意義建構以及人與人的協(xié)作關系都是隨時空轉換而不斷變化的。wWw.133229.COM而以往論文寫作教學中的終結性評價,關注的是整個階段的教學結果,不能對教學過程起到跟蹤、監(jiān)控、檢測和指導的作用。為了彌補終結性評價的缺陷和不足,在新的教學模式下,要重視學生綜合能力和整體素質的發(fā)展,科學地、理性地、全面地對學生進行評價,從知識、能力、品質、態(tài)度等多項指標去衡量每一名學生。運用更具個性發(fā)展的評價策略,激發(fā)學習者潛意識中的學習興趣,充分發(fā)揮他們的積極性、主動性和創(chuàng)造性,使眾多更具特色的學習個體融于網(wǎng)絡學習這個大環(huán)境中。

3 以形成性評價為主的多維評價體系的評價方式

以形成性評價為主的多維評價體系其評價方式是多種多樣的,其評價資料可以由教師和學生共同收集而完成。評價體系:

(1)以自我評價為主,結合教師評價、小組評價等多種評價方式。建構主義主張自主學習,鼓勵學生積極參與學習、研究,發(fā)揮首創(chuàng)精神,實現(xiàn)自我反饋學習者每一次實現(xiàn)對原有認知結構的改造與重組,也就是完成了一次自我的肯定、否定、再否定的辯證評價過程。這種自我評價有利于學習者成就感的形成、目標的明確、個性化的培養(yǎng),使學生由評價客體成為評價主體,提高了學習的參與性,增強了學生的評價能力。同時,我們也不應忽略教師評價和小組評價的作用。教師評價為學生對知識的意義建構提供了一種引導,科學、更合理、更客觀。

(2)通過對評價對象的多維度、多層次的評價,提高評價的說服力。建構主義重視個性發(fā)展,提倡多情境解決問題,主張發(fā)散性思維的培養(yǎng)。

畢業(yè)論文的寫作一般分五個步驟:

1)選題;

2)搜集材料;

3)論文提綱的撰寫;

4)撰寫初稿;

5)修改初稿、完成論文。

根據(jù)willis的任務教學模式,我們可以把選題分為前期寫作任務,搜集材料,論文提綱的撰寫以及撰寫初稿分為寫作期,而修改初稿、完成論文分為任務后的分析和解決問題。因此我們把論文質量監(jiān)控和管理分成3個方面:論文寫作的準備階段監(jiān)控;論文寫作過程質量監(jiān)控;論文寫作中期檢查和學生意見反饋。論文寫作的準備階段監(jiān)控主要任務是:教師對學生進行畢業(yè)論文寫作的各個環(huán)節(jié)的輔導,幫助他們樹立正確的寫作態(tài)度。同時在論文寫作各個階段進行論文寫作課堂教學,內容涉及畢業(yè)論文選題、寫作方法、規(guī)范格式、寫作過程中出現(xiàn)的問題及相應的對策等。論文寫作過程質量監(jiān)控的主要任務是:教師就各個環(huán)節(jié)進行質量監(jiān)控,如定期抽取某個小組,了解其組員畢業(yè)論文撰寫進展情況,以及存在的問題。論文寫作中期檢查和學生意見反饋表。在論文寫作進展到中期時,教師自己填寫其中檢查表,對自己的進度、組織安排、質量監(jiān)控等各個方面進行自查。學生意見反饋表主要涉及教師的態(tài)度、科研水平、教師對畢業(yè)論文指導、組織安排等方面的問題。

4 實施畢業(yè)設計管理系統(tǒng)

首先是通過網(wǎng)絡監(jiān)控畢業(yè)設計的選題。學生根據(jù)選題的基本原則填寫畢業(yè)設計選題表,并通過e-mail發(fā)給指導教師。高職高專學生的畢業(yè)設計要充分體現(xiàn)其職業(yè)性和崗位性,畢業(yè)設計選題應與所學專業(yè)及崗位需求緊密結合。高職高專英語專業(yè)畢業(yè)設計選題的基本原則是結合英語專業(yè)特點,符合本專業(yè)教學大綱的要求。設計不應該只是單一的語言技能,更應該是英語語言技能與文秘、商務、旅游等其他學科知識相結合。此外,題目難度應適宜學生在規(guī)定的時間內可以完成,同時題目還要求有科學性、實踐性、針對性、創(chuàng)新性。指導教師通過網(wǎng)絡對選題進行審批。

其次是對設計過程的管理。畢業(yè)設計前期,管理部門落實管理選題工作并監(jiān)督進展情況,提供標準來確定各種表格填寫是否規(guī)范。根據(jù)畢業(yè)設計進度要求,學生網(wǎng)上提交選題報告。教師在網(wǎng)上進行評閱,通過后才能進入下一個環(huán)節(jié)。畢業(yè)設計中期,學生網(wǎng)上提交設計稿并匯報設計情況。教師通過檢查工作進度,了解畢業(yè)設計工作中存在的問題,以便及時采取有效措施解決問題。網(wǎng)上指導便于教師掌握學生畢業(yè)設計的進度和質量,可考察學生掌握和運用知識的能力以及學生的工作態(tài)度,對學生在畢業(yè)設計中出現(xiàn)的原則性錯誤能及時指出,并幫助其改正。對部分態(tài)度不認真或違反紀律的學生要及時幫助和教育。通過網(wǎng)絡,教師可全面審閱學生的書面材料,指導學生形成正確的表達思路,能充分調動學生學習的主動性與積極性。對關鍵環(huán)節(jié)如設計方法、理論分析、數(shù)據(jù)處理和結論等環(huán)節(jié)進行指導時,指導教師通過存儲的學生的初稿進行評閱并做批注,最終論文定稿。畢業(yè)設計后期,指導教師可檢查各項工作的完成情況,對進度緩慢的學生要根據(jù)實際情況提出改進意見,督促學生按進度完成畢業(yè)設計任務,同時決定畢業(yè)設計答辯的具體安排等。

5 建立評估體系,導向規(guī)范評價

建立質量評估體系應具有科學性與可行性。評估指標體系應具有一定的導向性,能充分調動教師、學生和管理人員的積極性。依據(jù)畢業(yè)設計的質量要素,依據(jù)科學性、可操作性、導向性和可比性的原則,我系建立的畢業(yè)設計質量評估體系包括6個評估要素,細分為18個評估項目(見表1)。

6 畢業(yè)設計教學管理、評估體系的實施效果

我系學生畢業(yè)設計始于2006年,幾年以來,我系實施畢業(yè)設計教學管理與評估體系,取得了如下成效:

(1)進一步完善了畢業(yè)設計工作的有關文件。我系制定了有關畢業(yè)設計工作的教學管理規(guī)章制度,為畢業(yè)設計工作提供了制度保障,使畢業(yè)設計工作有章可循。

(2)充分發(fā)揮了系、教研室在畢業(yè)設計工作中的作用。畢業(yè)設計有目標管理和過程管理,而系、教研室兩部門在過程管理中起重要的作用。系是宏觀監(jiān)控組織,教研室則針對高職英語專業(yè)特點,加強了對畢業(yè)設計的組織、管理和檢查,制訂了畢業(yè)設計工作的相關細則。

(3)加強了畢業(yè)設計工作的質量保障與評估。在貫徹實施畢業(yè)設計教學管理與評估體系過程中,學生畢業(yè)設計的質量不斷提高。1)提前選題時間,選題從第五學期開始,學生提前進入畢業(yè)設計準備階段,并充分利用寒假開展社會調研工作,增強能力培養(yǎng)與社會需求的契合度。并結合專業(yè)課程學習和實踐教學環(huán)節(jié)、社會實踐活動,在教師指導下及時選擇或更換題目。實踐結果表明,提前選題時間,更有利于發(fā)揮學生的自主性和創(chuàng)造才能;同時,學生有較充足的時間查閱、調研文獻資料,提前進入角色,為第六學期開展畢業(yè)設計工作奠定較扎實的基礎。2)加強了對畢業(yè)設計工作的中期檢查。教學督導組成員、主管教學系主任、教務處有關人員深入到各專業(yè)查閱有關畢業(yè)設計的教學文件,了解設計的選題、及時發(fā)現(xiàn)問題,解決問題。3)編寫了畢業(yè)設計指導用書,規(guī)范了畢業(yè)設計的撰寫形式。4)在畢業(yè)設計工作結束后,教務處對當年的畢業(yè)設計進行抽查、審閱,了解當前畢業(yè)設計質量以及存在的不足,評出系、校級優(yōu)秀畢業(yè)設計。5)在畢業(yè)設計工作結束時,組織專家組按照畢業(yè)設計質量保障與評估體系對當年的畢業(yè)設計工作進行評分,明確現(xiàn)狀,找出差距,及時改進,不斷提高。

畢業(yè)設計教學、評估體系的建立促進了我系畢業(yè)設計質量的穩(wěn)步提高,畢業(yè)設計的成績分布合理,設計優(yōu)秀率保持在10%左右,良好率穩(wěn)定在60%以內,中等率在20%及格與不及格率控制在10%左右。理論性題目保持在40%以內,而實踐性題目穩(wěn)定在60%以上。

參考文獻

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篇6

關鍵詞：建構主義英語教學學習理論

20世紀60年代，教學研究的重心從教師的“教”轉向了學生的“學”。人們從長期的教學研究與實踐中認識到“教”和“學”是學習者掌握任何一種語言的同等重要、不可分割的部分。因而，語言教學研究從對教學法的研究轉向了對學習者的學習方式的研究，從研究如何“教”轉向了研究學習者的主體作用以及學習者的學習心理過程和認知系統(tǒng)等。

回顧語言學習理論研究的過程，可以說不同的學習理論都是建立在不同的語言學流派的基礎之上；同時它又起源于對兒童語言習得的研究和發(fā)展。20世紀80年代末90年代初，已風行全美教育界的建構主義學習理論的思潮傳入我國，倍受教育改革者們的青睞。不少學者發(fā)表文章傳播建構主義并以建構主義作為理論武器向傳統(tǒng)教學發(fā)起挑戰(zhàn)。建構主義學習理論對學習者的語言學習起著非常重要的作用。本文擬對建構主義學習理論的背景及形成的過程進行探討，并歸納和對照其本質特征論述其對大學英語教學的影響。

一、建構主義理論概述

建構主義(c0nstructivism)理論的興起和發(fā)展可謂是教育心理學領域的一場革命。建構主義根源于哲學，一直被應用于社會學和人類學以及認知心理學和教育學。最早提出建構主義的是認知發(fā)展領域最有影響的瑞士心理學家皮亞杰(Piaget)。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構(也稱“圖式”)中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結構無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結構發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?？梢?，同化是認知結構數(shù)量的擴充(圖式擴充)，而順應則是認知結構性質的改變(圖式改變)。認知個體(兒童)就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應)的過程就是尋找新的平衡的過程。

兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展(何克杭，1998)。此外，心理學家維果斯基(Vogotsgy)、布魯納(Bruner)等人也對建構主義理論的發(fā)展做出了重大的貢獻。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。

二、建構主義關于學習的含義

建構主義認為，學習應該是積極的、建構性的學習，知識主要不是通過教師傳授獲得的，畢業(yè)論文而是學習者在一定的情景及社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式而獲得的；學習是學習者主動建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經(jīng)驗背景；學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?，因而，學生的學習也是診斷性與反思性的。

由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境的四大要素(何克杭，1998)。就教學模式而言，建構主義提倡“以學為中心”、“以學生為中心”，從而對傳統(tǒng)的“以教為中心”、“以教師為中心”的教學模式提出了挑戰(zhàn)?？傊嬛髁x學習理論的核心用一句話概括就是：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。(張建偉、陳琦，1996；張祖忻，1997)

由以上所述的“學習”的含義可知，建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中發(fā)揮主體作用，這是因為學生獲得知識的多少不是靠學習者記憶和背誦教師講授內容，而是由學習者自身經(jīng)驗及他人的幫助而建構有關知識的意義來決定。

三、建構主義學習理論對大學外語教學的影響

從語言教學的角度我們可以看出，建構主義學習理論認為，學生是語言知識的實踐者，教師是語言學習的設計者、組織者和指導者；語言學習的目的是使學生能夠建構當前所學知識的意義，從而能夠運用到實踐中；學習的方式應以合作學習為主，運用會話和討論。這種理論對大學英語教學產生的影響可歸納為以下幾個方面。

1、轉交教學理念，做好教師角色和學生角色的調適。

建構主義學習理論強調學生在學習活動過程中的主體作用。建構主義使人們進一步認識到，學生是語言學習的主體、是中心，碩士論文是知識意義的主動建構者，學生的地位將由傳統(tǒng)的被動接受者轉變?yōu)橹鲃訁⑴c者，學生將成為知識的探索者和學習過程中真正的認識主體。老師是學生語言學習過程中的指導者，老師對學生的學習起指導作用，是學生學習語言過程中的腳手架；語言學習過程中的互動和協(xié)作也是學生學好語言的前提與重要的保證。教師要改變傳統(tǒng)講授者與灌輸者的角色，在整個教學過程中起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用。教師一要積極的旁觀。要積極地參與到學生的自主學習中，設身處地地感受學生的所思所想、所作所為。隨時掌握課堂中的各種情況，對整個教學活動統(tǒng)籌安排。二要給學生創(chuàng)造良好的學習氛圍，對學生的表現(xiàn)給予正確的評價，呵護學生的自尊心，與學生平等對話，創(chuàng)建和諧的師生關系。教師在教學活動中應引導學生積極主動的學習，幫助學生實現(xiàn)自主學習。

最終達到使學生有效地建構當前所學知識的意義的目的。建構主義學習理論強調學習者的互動和協(xié)作，因而，在大學英語語言的教學過程中，不僅要使學生學會自主學習，還要學會與他人合作。學生要學會與老師與同學之間的合作。在教學過程中教師要引導學生由原來被動地聽轉化為主動地學。真正發(fā)揮學生在學習過程中的主體作用。

2、對教學設計的影響。

隨著情境認知、真實生活中非正式學習研究的深入，以及多媒體計算機和網(wǎng)絡通訊技術的飛速發(fā)展，建構主義學習理論的觀點對教學設計產生的影響越來越引人注目。學生是積極地建構他們自己的知識的，學生的心理中介著來自于外部世界的輸入，以決定學生將學習什么。學習是學生心理的積極運作，而不是對教學的被動接受。在學生的學習過程中，其他人通過可以提供援助，但是，發(fā)揮重要作用的，是學生本身。

從這種教學觀出發(fā)，對直接教學的質疑變成了設計學程的一種需要，即要求學生借助于他人的幫助對知識進行建構與中介。為此，應吸引學生參與學習活動，醫(yī)學論文鼓勵學生尋求他人的幫助，從而承擔起建構自己的意義的責任。這樣，大學外語教師對課堂的精心設計顯得尤為重要。老師所設計的課堂教學活動要符合學生的認知規(guī)律，還要能引起學生學習的興趣，又要他們學會協(xié)作學習。使學生形成個性化學習方法，發(fā)展他們的自主學習語言的能力。教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加，依據(jù)教學原理對教學過程和教學資源進行科學的設計成了教師的主要任務。教師成了課程開發(fā)和教學研究的主體。

3、對大學外語教學模式的影響。

建國主義學習理論認為，環(huán)境和任務對學生意義的建構起著非常重要的作用。在信息技術飛速發(fā)展的今天，學生的網(wǎng)絡化學習成為生活的一個重要組成部分。網(wǎng)絡化學習拓寬了學生的知識面、開闊了學生的視野。網(wǎng)絡的普及對大學外語教學內容與學習方式產生了深遠的影響。學生學習外語不再僅僅是一本教材，而是通過各種媒體完成自己對聽說讀寫譯的學習。在建構意義過程中學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證。原來個人的教學工作可以利用計算機和通訊網(wǎng)絡進行教學。教學方式也有原來的老師講學生聽的形式變成了網(wǎng)絡化學習，教師學生可以加入網(wǎng)上討論，也可以通過電子郵件與學生進行討論。他們可以交換觀點，共享學習資料，討論解決問題的方法，以此來提高師生的教學與學習水平。

結束語

以上簡明扼要地介紹了建構主義學習理論產生的背景以及它的主要特點，并探討了其對大學外語教學所產生的積極影響。每一種語言學習理論都有起各自的理論依據(jù)和特點。我們在教學中要采取認真的態(tài)度，職稱論文吸取積極的養(yǎng)分。開闊我們的視野。在學習和借鑒語言學習理論的基礎上，依據(jù)自身的特點，探索適合學生實際的理論模式，并用于指導學生的外語學習和實踐。

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篇7

【關鍵詞】高等職業(yè)教育 認知學徒制 實踐教學模式

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）03-0241-02

1.問題的提出

高等職業(yè)教育是我國人才培養(yǎng)的重要組成部分，其以就業(yè)為導向的人才培養(yǎng)模式，已經(jīng)得到社會的廣泛認可和接受。然而客觀地講，目前一些高職院校畢業(yè)生無論是就業(yè)率還是就業(yè)水平包括薪資待遇都不是十分理想，加強高職院校學生在校期間職業(yè)技術能力培養(yǎng)特別是實踐和動手能力培養(yǎng)已成為當務之急。

當前要解決這個當務之急，其根本就是要找到一個合適的、科學的理論支撐和制度設計，在這個當口下，源自西方的認知學徒制理論，給我們提供了一種具有現(xiàn)實可能性的理論視域和具有實踐可操作性的現(xiàn)實抓手。

2.認知學徒制的內涵和特征

上世紀80、90年代，美國認知科學家科林斯、布朗和紐曼基于情境學習與情境認知，將傳統(tǒng)學徒制方法中的核心技術與學校教育相結合，提出了認知學徒制的教學模式。

根據(jù)國內學者的總結和歸納，認知學徒制主要呈現(xiàn)出以下幾個特征：

一是認知學徒制將重點由過去對知識的簡單獲得，轉向關注專家獲取知識的過程以及將知識運用于解決復雜現(xiàn)實任務時所需的思維過程以及認知策略。

二是將專家完成問題求解和現(xiàn)實任務的思維過程和操作演示可視化，使學生能夠通過觀察、實踐以及與專家的互動，了解解決問題的思維過程。

三是將學校課程中復雜的知識和內容置于多樣化、社會化的情境中，學生在這種情境下能夠不斷變化觀察角度，進行反復學習，獨立的將所學知識和技能應用到實際的問題情境中，培養(yǎng)學生自主學習的能力。

四是注重培養(yǎng)學生的高技能以及終身學習的能力。通過對技能內涵以及技能運用的深入學習，學生對學習過程產生濃厚興趣并養(yǎng)成終身學習的能力。

3.認知學徒制在高職教育實踐教學中的比較優(yōu)勢

3.1認知學徒制改善了高職教學中知識與能力脫節(jié)的困境。高職教育的宗旨是培養(yǎng)高技術高技能應用型人才，然而在我國受傳統(tǒng)普通高等教育的影響，很多高職院校忽視了對學生元認知能力和策略性知識的培養(yǎng)。單一的課堂學習無法實現(xiàn)知識的遷移，更無法滿足實際工作崗位的需要，認知學徒制的出現(xiàn)正是解決這一弊端的有效方法。通過專家創(chuàng)設的現(xiàn)實工作情景，將個人的知識與社會實踐互動起來，學生能夠將所學的理論知識運用到真實的工作情境中，從而更好地適應社會發(fā)展需要。

3.2認知學徒制能夠充分調動起學生的積極性，激發(fā)學生的學習動機。在我國，高職院校學生的普遍特征是入學前起點較低，入學后學習積極性不高，學習態(tài)度不明確，加上傳統(tǒng)職業(yè)院校采取的大眾化教育，忽略了學生的個體發(fā)展。認知學徒制中，專家針對學生的不同情況進行情境設計，在學習過程中給與指導、示范、修正等，使學生發(fā)現(xiàn)學習的意義所在，建立專家和自我評價方式，樹立自信，激發(fā)內部學習動機，明確學習的重要性，有利于提高學生的綜合素質。

3.3認知學徒制能夠有效促進學生高階思維能力的提升和發(fā)展。認知學徒制中，由專家創(chuàng)設一定的現(xiàn)實工作情境，將知識體系與社會需要對應起來，在實踐過程中通過對學生具體情況的指導和觀察，鼓勵學生反復思考，深入研究。在這樣一個認知過程中，學生有機會接觸到專家的高階思維過程，經(jīng)過最初的教師和專家支持階段后，逐漸的學會運用高階思維能力去深入研究探索新問題。通過這一過程，學生的思維能力以及技術能力掌握水平都將有很大的提高。

4.認知學徒制在高職教育實踐教學模式中的“四維”建構

作為一種全新的教育理念和教學方式，要將認知學徒制全面地應用到高等職業(yè)教育的實踐教學當中，從當前看必須從學校、企業(yè)、專家（教師）和學生四個維度去著手建構。

4.1高職院校的教育理念改革是將認知學徒制從理論變?yōu)楝F(xiàn)實的制度前提。我國高職院校經(jīng)過20多年的不斷發(fā)展，已經(jīng)形成了特有的以職業(yè)教育為中心的高職教育模式。但是隨著社會發(fā)展，我們卻發(fā)現(xiàn)高職教育在某些方面慢慢了駛向了與高校教育同質化的軌道，失去了自己本來的特色。高職院校要在未來的改革競爭中嶄露頭角，擴大競爭優(yōu)勢，拓展競爭層面，必須要以更加清晰思路和更大的工作魄力來加大改革創(chuàng)新的力度，加快建立一種適合高職院校發(fā)展的創(chuàng)新型的有效機制。認知學徒制在某種程度上與高職教育的人才培養(yǎng)機制不謀而合，而且存在著進一步融合上升的空間。為此高職院校必須在課程設置、教學內容、學生評價等方面，進行系統(tǒng)性的改革和創(chuàng)新，以此來推動認知學徒制與高等職業(yè)教育中的有機整合。

4.2企業(yè)的有效參與是將認知學徒制從理論變?yōu)楝F(xiàn)實的物質保障。與其他人才培養(yǎng)模式不同，認知學徒制人才培養(yǎng)模式尤其注重企業(yè)這一重要維度的參與，并在觀念上，將其作為主導。特別是當前，在很多高職院校實訓設施建設水平不高的情況下，開展有效的“校企合作”，充分利用企業(yè)的場地、人員和技術優(yōu)勢，來推進認知學徒制是最為現(xiàn)實的選擇。然而“校企合作”不僅僅只是一張簡單的合作意向書，其更體現(xiàn)了企業(yè)參與職業(yè)教育、學校配合職業(yè)培訓、雙方共贏、惠及學生的教育思想。學校和企業(yè)雙方應結合相關專業(yè)人才需求的市場狀況，由企業(yè)向學校提出人才素質和技能的要求，學校結合教育方針政策和自身資源情況與企業(yè)共同編制教學培養(yǎng)方案，由企業(yè)提供實訓場地、資深技術工人（即專家）、培訓設備及實訓內容和考核等資源。校企雙方共同參與完成整個職業(yè)教育的過程，從培養(yǎng)計劃制定到教學再到評價和考核，全程通力合作才能打造出雙方都滿意的優(yōu)秀職業(yè)技能人才。

4.3專家（教師）的指導、傳授和引領是將認知學徒制從理論變?yōu)楝F(xiàn)實的關鍵要素。在認知學徒制中，關鍵是要有一支德才兼?zhèn)涞膶＜遥ń處煟╆犖椋淞咙c就在于對傳統(tǒng)培養(yǎng)方式的改革。比如可以采用校內教學與企業(yè)實習相結合的教學形式，學校與相關企業(yè)簽訂協(xié)議，由企業(yè)負責提供和挑選資深技術工人作為專家，學校授子專家們一定的教育教學權利和義務，也對他們進行考核和監(jiān)管。每個專家需要帶限定數(shù)額的學生，師徒比例不能過大，以免影響培訓質量，使師徒培訓流于形式。學校在學生接受培訓期間，可派指導教師跟隨，以隨時了解學生的學習動態(tài)和安全情況。學生們在單位中要跟隨師父學習計劃內容，并達到一定的學時數(shù)，對特定的技術領域，專家可以自由安排學習時限和形式，以達到學生的技能掌握標準為最終目的。

4.4學生將所學內化為自身的素質和能力并將其應用于工作實踐是將認知學徒制從理論變?yōu)楝F(xiàn)實的核心環(huán)節(jié)。在實踐過程中中，學生一方面要置身于工作現(xiàn)場或模擬真實場景中進行實踐演練，由專家（教師）提供必要的支撐和幫助，讓學生承擔盡可能多的任務，從而達到知識的遷移；另一方面每一個學生都應該有一種主動學習的態(tài)度，按照自己的認知方法積極思考和模仿。在這個過程中，學生要努力將完成任務過程中所運用的知識、推理或問題求解的過程和策略清晰地表達或闡述出來，同時學生要積極進行觀察、反思和發(fā)現(xiàn)，從而提升自己的思維能力、問題求解和處理復雜任務的能力。

5.結束語

如今，認知學徒制已經(jīng)在高等職業(yè)院校中得到了廣泛的應用，并取得了一定的效果，對提升高等職業(yè)院校學生的高階思維能力以及培養(yǎng)高技能應用型人才都具有重要的意義，對職業(yè)教育而言，這無疑是一種切實有效的教學策略。認知學徒制作為一種教學模式，強調情境學習和實踐認知；同時，認知學徒制作為一種教學環(huán)境設計思想，強調從學校、企業(yè)、專家（教師）和學生四個維度去著手建構，從而更好的應用到高等職業(yè)教育的實踐教學中?？傊?，認知學徒制作為當今社會產業(yè)和教育并軌發(fā)展的一個產物，已經(jīng)為社會經(jīng)濟發(fā)展、職業(yè)教育質量的提升作出了巨大貢獻，在今后的教育改革進程中，我們依然要遵循認知學徒制的核心教育理念，不斷完善和更新現(xiàn)行職業(yè)教育制度，以更好的發(fā)揮職業(yè)教育在人才培養(yǎng)和經(jīng)濟發(fā)展中的作用。

參考文獻：

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[6]沈立煌，王芳.認知學徒制――高職實踐教學新模式[J].現(xiàn)代企業(yè)教育，2008（12）：3-4.

篇8

【關鍵詞】網(wǎng)絡環(huán)境；整合；自主探究式；理論與實踐研究

一、高中數(shù)學自主探究式教學模式的研究背景

改革開放以來我國中小學教育教學改革盡管取得了不小的成績但是并沒有取得很大的突破原因在哪兒呢？問題在于這些教改只注重了內容、手段和方法的改革而忽視教學模式的改革高中數(shù)學“自主探究學習”課堂教學模式以問題解決為主線以學生自主探究為前提以發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維培養(yǎng)自學能力為目的通過創(chuàng)設問題情境學生自主探究合作交流理性歸納與深化學生小結與評價的課堂教學模式?！白灾魈骄繉W習”課堂教學模式旨在創(chuàng)建一種自主的、開放的積極參與的學習方式。

二、高中數(shù)學自主探究式教學模式的理論構思

初步構建將現(xiàn)代信息技術與高中數(shù)學課程加以整合，以培養(yǎng)學生的數(shù)學創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和解決實際問題的能力為宗旨，以數(shù)學實驗為主要教學方法，以學生自我評價為主要評價方式的，以學生為主體、以教師為主導、以學生自主探究為主線的，以建構主義“學與教”理論和認知工具理論為主要理論依據(jù)的，基于校園網(wǎng)網(wǎng)絡環(huán)境下的以自主學習為核心的“自主探究式”高中數(shù)學課堂教學模式：創(chuàng)設情境- -提出問題- -自主探索- -網(wǎng)上協(xié)作- -網(wǎng)上測試- -課堂小結。

三、高中數(shù)學自主探究式教學模式的理論基礎

高中數(shù)學自主探究式教學模式以建構主義“學與教”理論、建構主義“學習環(huán)境” 理論、建構主義“認知工具”理論為主要理論依據(jù)。建構主義“學習環(huán)境” 理論認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構四個部分：

（1）情境：學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構在教學設計中，創(chuàng)設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。

（2）協(xié)作：應該貫穿于整個學習活動過程中教師與學生之間，學生與學生之間的協(xié)作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。

（3）交流：是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等其實，協(xié)作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。

（4）意義建構：是教學過程的最終目標其建構的意義是指事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。

四、高中數(shù)學自主探究式教學模式的操作特征

1、創(chuàng)設情境

教師通過精心設計教學程序，利用現(xiàn)代教育技術，在數(shù)學虛擬實驗室中創(chuàng)設與主題相關的、盡可能真實的情境使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生學生在實際情境下進行學習，可以激發(fā)學生的聯(lián)想思維，激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣與好奇心 使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經(jīng)驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識以某種意義。

2、提出問題

教師通過精心設計教學程序，指導學生通過課題質疑法、因果質疑法、聯(lián)想質疑法、方法質疑法、比較質疑法、批判質疑法等方法與學生自我設問、學生之間設問、師生之間設問等方式提出問題，培養(yǎng)學生提出問題的能力，促使學生由機械接受向主動探索發(fā)展。

3、自主探索

讓學生在教師指導下獨立探索先由教師啟發(fā)引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升它有獨立發(fā)現(xiàn)法、歸納類比法、打破定式法、發(fā)明操作法等方法，學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學設計和在協(xié)作學習過程中畫龍點睛的引導；教師在整個教學過程中說的話很少，但是對學生建構意義的幫助卻很大，充分體現(xiàn)了教師指導作用與學生主體作用的結合。

4、課堂小結

或由學生做或教師做或師生共同做，或由學生寫成小論文的形式來完成，必要時可以舉行論文答辯：各小組推薦一人和教師組成“專家組”，由組長抽簽決定答辯的順序，各小組在答辯前，將小論文上傳到服務器中指定位置答辯時，先由答辯者在規(guī)定的時間內介紹本組的工作，再由答辯者回答“專家”（教師或學生等）的提問，由“專家組”進行評比，分為一等獎、二等獎、三等獎、成功參與獎等四個層次進行獎勵。

五、基于網(wǎng)絡環(huán)境下高中數(shù)學“創(chuàng)設情境”的策略。數(shù)學本身就是一門與生活聯(lián)系比較緊密的學科，不同的是，學生所要學習的知識是人類幾千年來積累的間接經(jīng)驗，它具有較高的抽象性，要使他們理解性地接受、消化，僅憑目前課堂上教師的口耳授受是不可能的。本人運用現(xiàn)代信息技術從以下幾方面創(chuàng)設高中數(shù)學教學情境

1、創(chuàng)設真實情境，激發(fā)學生學習的興趣與好奇心，建構主義學習理論強調創(chuàng)設真實情境，把創(chuàng)設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一，而多媒體技術正好是創(chuàng)設真實情境的最有效工具，教師利用以多媒體技術與網(wǎng)絡技術為核心的現(xiàn)代教育技術創(chuàng)設與主題相關的、盡可能真實的情境使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

2、創(chuàng)設質疑情境，變“機械接受”為“主動探究”

學起于思，思源于疑。學生有了疑問才會去進一步思考問題，才會有所發(fā)展，有所創(chuàng)造，蘇霍姆林斯基曾說：“人的心靈深處，總有一種把自己當作發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者固有需要？？”而傳統(tǒng)教學中，學生少主動參與，多被動接受；少自我意識，學生被束縛在教師、教材、課堂的圈子中，不敢越雷池半步，其創(chuàng)造性個性受到壓抑和扼制，因此，在教學中我們提出：學生是教學的主人，教是為學生的學服務的應鼓勵學生自主質疑，去發(fā)現(xiàn)問題，大膽發(fā)問創(chuàng)設質疑情境，讓學生由機械接受向主動探索發(fā)展，有利于發(fā)展學生的創(chuàng)造個性。

篇9

【關鍵詞】思辨能力 論文寫作 Bloom教學目標分類 體裁分析

【基金項目】本文為大連理工大學教學改革項目階段性成果，項目號：MS201312，JGXM201254。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）10-0002-01

一、引言

西方國家對學生的思辨能力培養(yǎng)尤其重視，體現(xiàn)在學校各個教學階段，包括小學、中學和大學。學校會普遍開設旨在培養(yǎng)學習者批判思維能力的課程。在課堂里，教師致力于使學習者學會思考，而不是記住事實知識（美國新聞與世界報道，1985，轉引自于詠昕[1]）。在國內，文秋芳（2009，2010）[2][3]致力于研究和探索影響思辨能力的因素。

Critical thinking被定義為觀察、體驗、反思、推理和交流過程中收集或產生的信息進行積極有效地應用、分析、綜合或評估的過程，以往的文獻中有將其譯為“思辨能力”和“批判性思維”，指基于理性分析和客觀反思的思維能力。思辨能力和批判性思維為同一概念“critical thinking”的不同譯法，為討論方便，本文采用“思辨能力”概念。

二、Bloom教育目標分類

對思維的分類有很多，但Bloom[4]的經(jīng)典認知、情感、動作技能教學目標分類至今為教育界認可，在本文也將采納Bloom的教育目標分類法，他認為思維技能是可以從低級到高級技能分成六個層面：記憶、理解、應用、分析、綜合和評估。

第一，記憶層面，主要指記憶知識，對學過的知識和有關材料能識別和再現(xiàn)。第二，理解層面，主要指對知識的掌握，能抓住事物的本質，把握材料的意義和中心思想。第三，應用層面：指把所學的知識應用于新情境。第四，分析層面：指能將知識進行分解，找出組成的要素，并分析其相互關系及組成原理。第五，綜合層面，指把各個元素或部分組成新的整體。第六，創(chuàng)新層面：指根據(jù)一定的標準對事物給予價值的判斷。

Bloom的學生Anderson and Krathwohl（2001）[5]在Bloom的分類基礎上又提出新的六個思維技能：記憶、理解、應用、分析、評估和創(chuàng)新，這個分類與Bloom的經(jīng)典分類法是類似的，二者都認為思維技能是從低級到高級遞進的能力。在語言學習中應用此分類法，對語言教學尤其是寫作教學是非常有借鑒意義的。因而，深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠將己有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習能力。

三、寫作中的思辨

Swales[6]以Halliday[7]的功能語言學為基礎，建立了語篇體裁理論。每一個專業(yè)領域，由該專業(yè)領域的話語社區(qū)約定承認，并共同使用共享一定的程序、目的和語篇形式，在建構語篇時，我們必須遵循某種特定體裁所要求的慣例。Swales提出“體裁教學法”，根據(jù)語篇的“語步”作為語篇分析的基本單位，對語篇的各部分的體裁特征作了概括總結。

在論文寫作中，按照Swales提出體裁分析法，論文寫作應該含有下列部分：引言、研究方法、結果、討論，即IMRD[6]。以論文中“引言”寫作為例，它是論文寫作的第一個部分，展示作者對相關領域的文獻積累和闡明寫作的重要性。文獻綜述體現(xiàn)學術的可傳承性，寫作重要性的體現(xiàn)作者對相關學術的貢獻。Swales[6]體裁分析法中的“語步”分析，可以把引言部分分成三個語步：確立主題范圍（Establishing a research territory）、確立研究定位（Establishing a niche）、占據(jù)該研究地位（Occupying the niche）。

第一個語步的實現(xiàn)要通過大量的文獻閱讀，文獻綜合可以展示作者對所研究領域的進展程度的了解。第二個語步可以由三種方式實現(xiàn)：1）質疑以往研究的不足；2）指出以往研究的空白領域；3）在某個角度對以往研究的延展和補充。作者若只是對前人研究心存敬畏并羅列其文獻，那就很難實現(xiàn)“確立主題范圍”的語步，因此思辨能力尤其重要。思辨能力體現(xiàn)于觀察和收集前任研究，在此基礎上進行體驗、反思、推理，并能夠進行積極有效地應用、分析，從而進行創(chuàng)新，形成自己的觀點。按照Bloom教學目標分類解讀，文獻理解和記憶是不能夠實現(xiàn)思辨能力的，要能夠應用和分析文獻，從而實現(xiàn)綜合材料，達到創(chuàng)新的最高技能水平。最后一個語步是“占據(jù)該研究地位”，從而使得該專業(yè)領域的話語社區(qū)承認，并接受其論文。

四、結論

隨著英語在學術交流中重要地位和主要媒介語言的建立，要求非英語母語學者了解為學術團體所接受和認可的學術寫作的范式，并按照這種約定的范式寫作。本文結合Swales的體裁分析理論，基于Bloom教學目標分類，提出學習者在論文寫作中思辨能力的重要性。結合論文寫作中的引言的寫法，提出論文寫作需要體現(xiàn)作者的思辨能力，從教學實踐角度，結合體裁教學法，探討如何在學生論文寫作教學中提高批判思維能力。

參考文獻：

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[5]Anderson， L. W. & Krathwohl， D. R. （eds.） A Taxonomy for Learning， Teaching， and Assessing： A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives [C]. New York： Longman， 2001.

篇10

論文摘要：近年來，建構主義理論跨文化交際教學以及如何培養(yǎng)學生的跨文化交際能力等話題近年來倍受外語界專家的關注。然而，跨文化交際能力的內涵和外延到底是什么?它由哪些要素構成?又該如何培養(yǎng)這種能力?培養(yǎng)大學生跨文化交際能力，就是要從教學內容、教學方法上都要以“學生為中心”，培養(yǎng)學生的跨文化交際技能和文化敏感性。

一、建構主義理論定義

建構主義也被稱為結構主義，最早可追溯到瑞士認知心理學家皮亞杰，他的理論充滿了唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究個體的認知發(fā)展。他認為個體是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。在眾多的教學理論如行為主義理論、認知主義理論、客觀主義理論中，唯有建構主義理論成為當代信息化教育過程中檢驗信息化教育活動的一個標準。從建構主義教學理論出發(fā)對跨文化交際能力的含義以及如何培養(yǎng)大學生的跨文化交際能力提出了自己的看法?？缥幕浑H能力實際上包括了目的語語言能力、跨文化交際技能和跨文化意識能力。這種建構不是簡單地將外部世界知識搬到記憶中，而是以已有的知識經(jīng)驗為基礎，通過與周圍環(huán)境“同化”(assimilation)和“順應”(accommodation)這兩個基本過程來建構新的理解。建構主義理論有四要素:情境、協(xié)作、會話和意義建構。準確性，既涉及語言知識和語用知識，又包括文化知識。WWw.133229.COm因此，要培養(yǎng)大學生跨文化交際能力，就要把外語教學與跨文化教育結合起來，讓學生在交際環(huán)境中親身體驗。對學生進行跨文化交際能力的培養(yǎng)是突破我國傳統(tǒng)外語教學的重要措施之一，也是中國當代大學生具備國際思維、世界眼光的必然要求。多年來，我國各高校在這方面不斷探索實踐，已取得較大的成績，值得好好總結。

二、建構主義教學理論對培養(yǎng)大學生跨文化能力的培養(yǎng)

跨文化交際能力是指來自不同文化背景的人跨越文化交流障礙進行交流的技巧和能力，而交際能力的核心是語言運用的恰當性和建構就是認知個體(學習者)主動建構自己的認知圖式即知識結構(schema)。但首先要給個體提供一個“情境”，然后，認知個體通過“協(xié)作”與“會話”，從建構主義教學理論談培養(yǎng)大學生跨文化交際能力，即充分發(fā)揮“情境”的交互作用與周圍教師、同伴各種有效的學習工具“合作”，最后達到“意義”建構，所謂“意義”，就是在教學上一定要使學習者的認知結構發(fā)生量的或質的變化，只有使學習者的schema(認知圖式)發(fā)生了變化，教學才會發(fā)生“意義”，否則，就是“無意義”教學。交際能力的指導意義跨文化交際、跨文化交際教學以及如何培養(yǎng)學生的跨文化交際能力等話題近年來倍受外語界專家們的關注。學習者在直接傳授獲得了有關目的語語言、文化的客觀知識后，當他面臨具體的、客觀的跨文化交際情境時，那些固定的、概念化的、一成不變的文化特征、行為規(guī)范等往往會使他感到不知所措，導致交際失敗。因為學習者所面臨的跨文化交際情境要復雜得多，他不僅僅是刻板地知曉、記憶一些固定的文化知識，而且還要去感知和應對現(xiàn)實的文化情境，這就是跨文化潛藏的、隱現(xiàn)的、主觀的、個人的一面，即思維能力、意識能力的一面，也就是本文所說的跨文化意識。然而，到底什么是跨文化交際能力?它包括哪些要素?如何培養(yǎng)這種能力?國內專家們對這些問題做了大量的研究，似乎主要有這樣的看法:外語學習者應具有目的語文化的知識，因此，外語教學應加強對這些知識的傳授或導入。從建構主義教學理論來看，世界是客觀存在的，但人們對于世界的理解和賦予意義，即形成自己的世界觀卻是主觀的，知識不可能僅僅由外部傳授而獲得，人們應以自己已有的知識經(jīng)驗為基礎去建構現(xiàn)實和理解現(xiàn)實，從而形成知識，學習者的這種建構不僅涉及結構性的知識(即客觀的成分)，也涉及大量非結構性的知識(即主觀的成分)。因此，跨文化交際能力是一個綜合的、多向度的概念，除知識向度以外，還有思維向度、行為向度、乃至情感和個性向度。具體來講，跨文化交際能力除人們常指的行為能力，一種人與人交往的能力以外，還包括了目的語語言能力和跨文化意識。首先，在外語學習中，由于跨越了文化和語種，使得本族語人與目標語人之間的交流變得困難起來，形成了障礙，這就要求學習者有外語語言能力，這是文化交際能力的前提，因為只有當語言能力達到一定水平時，才能跨越文化障礙，縮小本族語與目標語之間的文化差異，達到交際文化、升華本族文化的目的。

三、從建構主義教學理論看大學生跨文化交際能力培養(yǎng)的方法從以上的討論我們可以看到跨文化交際能力培養(yǎng)的復雜性和多面性以及建構主義教學理論在培養(yǎng)大學生跨文化交際能力的現(xiàn)實意義和指導意義

從建構主義教學理論來看，學生是認知的主體，是教學的中心，是知識意義的主動建構者。教師可選擇已有的教學材料，如《走遍美國》、《洪恩英語》等給學生提供豐富的日常生活情景以及人物對話，還可創(chuàng)設一些活潑自然，充滿生趣的文化情景，然后組織討論、角色扮演、模仿表演等課堂活動，讓學生親歷文化境況、遭遇文化尷尬和文化沖擊，與文化發(fā)生互動，以培養(yǎng)學生自己進行文化探究的能力，使他們在復雜多變的跨文化境遇中獲得具體的交際技能。學習情景只是促進學習者主動建構文化知識意義的外部條件，是一種“外因”。外因要通過內因才能起作用。設計理想的文化學習情景是為促進學習者自主學習最終完成意義建構服務。除了培養(yǎng)學生的交際技能之外，還應該培養(yǎng)學生的一種主觀的、無形的、隱藏的跨文化的特質和文化敏感性，即培養(yǎng)學生的跨文化意識。在具體的教學中，教師可以引導學生對所學的語言材料中所表達的思想主題及其現(xiàn)實文化意義的理解、感悟能力，在學生理解了表層信息之后，教師還應引導學生理解深層的含義，去感受推知、判斷作者的態(tài)度和價值觀，課文內容與自己的本族文化環(huán)境有何相關的實際意義等。在此過程中，建構主義教學理論認為“學習環(huán)境”和“學習氛圍”的創(chuàng)造對于學習個體的意義建構也很重要，因此，培養(yǎng)學生的跨文化意識，教師還應該創(chuàng)造一些良好的學習環(huán)境，讓他們在異國語言和文化的環(huán)境中受到潛移默化的影響。如舉辦外語文化節(jié)、英文歌曲比賽、英語辯論賽、英美文化知識比賽、英文詩歌朗誦和英文電影欣賞等。同時，為學生提供一個完整、真實的文化問題背景，以此為支撐物啟動教學，使學生產生學習的需要，促進學生之間的互動、交流，即合作學習，驅動學習者進行自主學習，從而達到主動建構文化知識意義的目的。breen&candlin曾指出:跨文化交際不僅關系到遵從某種規(guī)范，而且也關系到主觀解釋這些規(guī)范本身，它既是遵守規(guī)范的活動，又是創(chuàng)造規(guī)范的過程。因此，在大學生跨文化交際能力的培養(yǎng)過程中，教師應擯棄傳統(tǒng)的以“教師為中心”的教學模式，以“學生為中心”，重新調整教材、教師、學生和各種教學手段之間的關系，教學內容、教學方法等都應圍繞學生這個中心來進行。那么，要培養(yǎng)大學生跨文化交際能力，根據(jù)建構主義教學理論，首先應該創(chuàng)設一種文化學習情景以培養(yǎng)學生具體的、客觀的、顯現(xiàn)的跨文化交際能力。這種交際能力包括兩個層面的內容。第一，了解和掌握那些約定俗成的文化事實、文化知識或某些跨文化交際的規(guī)約的能力，這是與語言學習相關的較為系統(tǒng)的文化學習，如目的語民族的歷史發(fā)展、社會制度、一般習俗、價值觀念、禮儀、禁忌等。具體的教學內容和教學方法是:除教師在外語語言課上注重跨文化教學進行文化導入以外，最有效的辦法是開設專門的文化課程，如“英美概況”、“英/美國文化”、“跨文化交際學”、“異國風情介紹”、“英語學習背景知識”等。另外，還可以充分發(fā)揮外籍教師資源優(yōu)勢，為學生開設一系列講座等，這些知識都是跨文化交際能力重要的一部分，它們?yōu)閷W生以后自己進行文化探索提供了基本的知識框架，打下牢固的基礎。第二，將已掌握的文化知識運用于實踐的能力，即交際個體的行為能力，即一種與目的語人交往的技能。比如善于識別交際對方身份和交際意圖的能力、與對方溝通的能力、善于消除交際障礙、解除交際尷尬的協(xié)商能力等。由于建構主義特別強調“情境創(chuàng)設”和“協(xié)作學習”，因此在教學方法和教學內容上強調以學生為中心，教師應該利用各種教學因素，創(chuàng)設一種文化學習環(huán)境以支持學習者的自主學習，誘發(fā)學習者的問題并利用它們刺激學習活動。這就要求我們必須培養(yǎng)學生在交際過程中對目的語文化具有領悟能力和思考能力，如對異國文化的理解、吸收、取舍、寬容以及尊重差異等，以適應不同文化的沖擊，減輕在不同文化環(huán)境中的苦惱和挫敗感。

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