導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇本土化教學(xué)論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

論文關(guān)鍵詞：合作學(xué)習(xí)，本土化，問(wèn)題，對(duì)策

 

一、引言

合作學(xué)習(xí)的理念最早可以追溯到我國(guó)的古典教育名著《學(xué)記》中“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞”，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中要互相切磋，彼此交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以增加學(xué)習(xí)的效率。自20世紀(jì)80年代末、90年代初開始，我國(guó)也出現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)的研究與實(shí)驗(yàn)，并取得了較好的效果。但是，合作學(xué)習(xí)在國(guó)外已有著幾十年研究與實(shí)踐的歷史，在我國(guó)仍停留在理論層面。目前，隨著課程改革的深入實(shí)施，新課程所提倡的“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式已越來(lái)越多地出現(xiàn)在中小學(xué)的課堂上。在多次到基層聽(tīng)課觀察之后，筆者發(fā)現(xiàn)，有些教師雖然經(jīng)過(guò)了相應(yīng)的培訓(xùn)教育教學(xué)論文，對(duì)“合作學(xué)習(xí)”這一學(xué)習(xí)方式仍然理解不透徹，研究不深入，使合作學(xué)習(xí)流于形式，存在為合作而合作的傾向。那么能否有效地在我國(guó)實(shí)施合作學(xué)習(xí)，便成了每一位關(guān)注合作學(xué)習(xí)的教師和研究者要面對(duì)的問(wèn)題。筆者通過(guò)分析國(guó)內(nèi)教師運(yùn)用合作學(xué)習(xí)的問(wèn)題，試圖提出合作學(xué)習(xí)本土化問(wèn)題的對(duì)策。

二、問(wèn)題

合作學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生，出于對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)組織形式改革和提高教育質(zhì)量的需要。我國(guó)的合作學(xué)習(xí)理論主要是對(duì)國(guó)外相對(duì)成熟理論的引進(jìn)和借鑒，在運(yùn)用合作學(xué)習(xí)時(shí)常常以課堂教學(xué)為主，以知識(shí)建構(gòu)為主，以通過(guò)各種測(cè)試為主。這便造成了無(wú)論是實(shí)現(xiàn)學(xué)生智力和非智力因素的協(xié)調(diào)發(fā)展，還是促進(jìn)學(xué)生主體性品質(zhì)的培養(yǎng)，都是通過(guò)課堂教學(xué)改革以期達(dá)到學(xué)生全面發(fā)展的目的，而忽略了合作學(xué)習(xí)在課堂外的延展和作用。

對(duì)于合作學(xué)習(xí)目標(biāo)意義的定位，我國(guó)的合作學(xué)習(xí)研究者非常關(guān)注合作學(xué)習(xí)在發(fā)展學(xué)生主體性及培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)適應(yīng)性方面的重要性。對(duì)這一問(wèn)題的論述，主要是以一定的哲學(xué)理論為基礎(chǔ)的闡述。雖然這種闡述，也是建立在對(duì)課堂實(shí)踐長(zhǎng)期觀察的基礎(chǔ)上，但就總體而言，少有實(shí)證性數(shù)據(jù)的論證。導(dǎo)致一線教師在采用合作學(xué)習(xí)模式的過(guò)程中出現(xiàn)問(wèn)題或困惑時(shí)，無(wú)法找到有力的實(shí)效證據(jù)來(lái)支持自己繼續(xù)運(yùn)用合作學(xué)習(xí)的決心，半途而廢的情況屢屢發(fā)生。

我國(guó)的合作學(xué)習(xí)，雖然也有大量一線教師關(guān)于如何開展合作活動(dòng)的程序性思考，但形成模式化步驟的少之又少。在我國(guó)的合作學(xué)習(xí)研究者看來(lái)，合作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，即用“對(duì)象性活動(dòng)”的尺度來(lái)審視學(xué)生的合作學(xué)習(xí)活動(dòng)；將合作學(xué)習(xí)建立在獨(dú)立學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生獨(dú)立面對(duì)困惑；合作學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)生相互影響、相互作用的過(guò)程；主張通過(guò)活動(dòng)和交往，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)和主體性發(fā)展；重視學(xué)生主體之間的相互影響和交往過(guò)程的發(fā)生，在合作過(guò)程中教育教學(xué)論文，通過(guò)學(xué)生思維的沖突和碰撞，實(shí)現(xiàn)主體意義世界的建構(gòu)[1]。這些策略，只是從理論層面指導(dǎo)著教師合作學(xué)習(xí)的課堂組織。具體方法策略的缺失，使得國(guó)內(nèi)教師們只能生搬硬套國(guó)外的模式，而沒(méi)有充分考慮到國(guó)內(nèi)教學(xué)背景、教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)對(duì)象的差異。以至于我們常常可以在合作學(xué)習(xí)的課堂上看到，由于教師對(duì)于合作學(xué)習(xí)的理解有偏差，不能真正領(lǐng)會(huì)合作學(xué)習(xí)的意義，在組織合作學(xué)習(xí)的時(shí)候產(chǎn)生很多問(wèn)題。

在教學(xué)組織形式上，我國(guó)強(qiáng)調(diào)將集體教學(xué)、小組合作學(xué)習(xí)和個(gè)別輔導(dǎo)相結(jié)合，集體教學(xué)仍然是課堂教學(xué)的主要形式。在小組建構(gòu)上，教師們傾向于以學(xué)習(xí)任務(wù)為導(dǎo)向，確定分組原則。對(duì)于學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)，教師在完成教學(xué)任務(wù)的壓力下不愿花費(fèi)大量的教學(xué)時(shí)間，讓學(xué)生在生活化的情境中學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容以此來(lái)增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究能力，相反更強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)系統(tǒng)知識(shí)的掌握。知識(shí)任務(wù)，仍然是課堂教學(xué)的重要目標(biāo)取向。因此，在我國(guó)的合作學(xué)習(xí)課堂上，教師們更關(guān)注的是教學(xué)的實(shí)效性問(wèn)題。

我國(guó)合作學(xué)習(xí)的課堂實(shí)施，教師主要關(guān)注的是如何通過(guò)合作學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間的相互影響，以此來(lái)促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的掌握和主體性的發(fā)展。雖然認(rèn)識(shí)到培養(yǎng)學(xué)生合作技能的重要性，但在課堂教學(xué)的具體實(shí)施中，由于繁重的教學(xué)壓力，教師們很少拿出專門的時(shí)間進(jìn)行合作技能的訓(xùn)練，更談不上開設(shè)專門的合作技能課程。有的教師也試圖對(duì)學(xué)生進(jìn)行合作技能的培養(yǎng)，將國(guó)外合作技能訓(xùn)練的方法直接運(yùn)用于自己的課堂，為小組中每個(gè)學(xué)生安排固定的角色教育教學(xué)論文，卻發(fā)現(xiàn)：這種嘗試不僅沒(méi)能提高合作學(xué)習(xí)的效果，反而使自己的課堂合作流于形式。由此可見(jiàn)，在我國(guó)的合作學(xué)習(xí)課堂實(shí)施中，對(duì)于學(xué)生規(guī)則意識(shí)和合作能力的培養(yǎng)還是比較欠缺的。

三、對(duì)策

根據(jù)以上分析，可以看出，盲目的套用國(guó)外經(jīng)驗(yàn)便會(huì)產(chǎn)生一系列問(wèn)題，認(rèn)識(shí)到這些，才能基于我國(guó)的背景，建構(gòu)和完善本土化的合作學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐。筆者將從研究者和一線教師的角度提出合作學(xué)習(xí)本土化中問(wèn)題的對(duì)策。

1．對(duì)合作學(xué)習(xí)本土化研究者

教學(xué)理論有著很強(qiáng)的文化制約性，作為教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)主體的教學(xué)理論家一開始就處于既定的文化環(huán)境之中，在國(guó)外合作學(xué)習(xí)理論中的前提性條件，在我國(guó)卻不一定適用；而在我國(guó)被認(rèn)為是順理成章的因素卻又沒(méi)有得到相應(yīng)的關(guān)注[2]。因此，我國(guó)的合作學(xué)習(xí)研究也必然要在更大的文化情境中把握住基本方向后，才能在具體的實(shí)施情境中有進(jìn)一步研究的必要。

作為合作學(xué)習(xí)本土化研究者，應(yīng)該認(rèn)識(shí)到影響合作學(xué)習(xí)實(shí)施的因素是動(dòng)態(tài)的。例如：學(xué)校教學(xué)規(guī)劃的中斷對(duì)于教師而言就很難按計(jì)劃組織合作學(xué)習(xí)，同樣也會(huì)影響學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)。所以，要在一個(gè)整體的背景中去認(rèn)識(shí)并分析合作學(xué)習(xí)，它在不同的理論背景下，在不同的教學(xué)情境中、在不同的教師理念中所起的作用是不一樣的。同時(shí)，影響合作學(xué)習(xí)的因素是多維的。教師自身的教育理念、做教師前的教育經(jīng)歷、特定的文化背景以及他們受教育的方式都會(huì)影響到他們?cè)鯓咏虒W(xué)生；性別、宗教信仰與文化等因素也是影響教師與學(xué)生發(fā)展的諸多因素[3]。學(xué)校的文化氛圍、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持、整體的文化背景、學(xué)生離開學(xué)校后合作品質(zhì)的延續(xù)也是應(yīng)該被關(guān)注的問(wèn)題。因此，不僅是從理論的角度闡述合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，更應(yīng)該讓教師在一個(gè)動(dòng)態(tài)、多維的情境中了解并理解合作學(xué)習(xí)。

2．對(duì)組織課堂合作學(xué)習(xí)的一線教師

合作學(xué)習(xí)理論的倡導(dǎo)者認(rèn)為，教育教學(xué)活動(dòng)不僅是一種個(gè)體活動(dòng)，更是一種團(tuán)隊(duì)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)師生合作和互動(dòng)，教學(xué)相長(zhǎng)，形成學(xué)習(xí)共同體教育教學(xué)論文，相互交流，共同發(fā)展[4]。當(dāng)今的課堂，教師和學(xué)生的地位和角色發(fā)生了重大的變化，教師和學(xué)生都是教學(xué)活動(dòng)中能動(dòng)的角色和要素，共同介入對(duì)課程知識(shí)的探索和體驗(yàn)之中。

因此，教師首先要有正確的學(xué)生觀，尊重和信任每一位學(xué)生，創(chuàng)造民主、平等的師生關(guān)系，創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生在與人的交往中能形成積極的人生態(tài)度和情感體驗(yàn)，充分發(fā)揮能動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性。

在合作學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇上要注意結(jié)合學(xué)生的理解能力和教學(xué)外在環(huán)境的限制。在教學(xué)中，并非所有內(nèi)容都適合運(yùn)用合作學(xué)習(xí)，也不是每節(jié)課都固定采用合作學(xué)習(xí)的某一方法，而是根據(jù)實(shí)際教學(xué)內(nèi)容，將傳統(tǒng)教學(xué)形式與合作學(xué)習(xí)形式交叉進(jìn)行，靈活運(yùn)用，讓學(xué)生學(xué)有所得，學(xué)有所長(zhǎng)，達(dá)到最佳教學(xué)效果。

教學(xué)中要逐步培養(yǎng)學(xué)生合作的意識(shí)和技巧。學(xué)習(xí)需要講合作，生活更需要講合作，教師的任務(wù)不只是教會(huì)學(xué)生知識(shí)，與此同時(shí)，要培養(yǎng)學(xué)生合作的意識(shí)和合作的技能。所以有步驟、有計(jì)劃的教育是必不可少的。教師在備課時(shí)要考慮到學(xué)生在合作學(xué)習(xí)的過(guò)程中思想上的變化，有針對(duì)性地安排一系列教學(xué)活動(dòng)。有一小部分學(xué)生習(xí)慣了原有的教學(xué)形式，即“教師講授，個(gè)人學(xué)習(xí)”。所以在合作初期，存在種種的誤解和不適是正常的教育教學(xué)論文，教師應(yīng)有充分的心理準(zhǔn)備。

多種評(píng)價(jià)方法相結(jié)合。在評(píng)價(jià)過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地在不同的階段對(duì)自己小組的合作狀況進(jìn)行評(píng)價(jià)，這樣可以進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的團(tuán)體意識(shí)和人際調(diào)節(jié)的能力。小組評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)方法多樣，要將過(guò)程評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。最后總結(jié)有益的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行小組間交流，同時(shí)分析存在的問(wèn)題并找出相關(guān)的原因，從而明確發(fā)展的目標(biāo)和方向。這樣做是為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)自己和小組的行為進(jìn)行反思，與教師期望的目標(biāo)進(jìn)行比較，進(jìn)而修正自己的行為，從自發(fā)向自覺(jué)發(fā)展。所以這一環(huán)節(jié)是非常重要，不可忽視的。

合作學(xué)習(xí)教學(xué)對(duì)任課教師的要求較高，教師要有很強(qiáng)的組織能力和口語(yǔ)表達(dá)能力，教師在課程設(shè)計(jì)上要投入更多的精力。教師只有不斷學(xué)習(xí)，才能做好學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的啟發(fā)者、引導(dǎo)者和組織者。雖然這無(wú)形中增加了教師教學(xué)的難度，卻提高了課堂教學(xué)效果，有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展。

四、結(jié)束語(yǔ)

合作學(xué)習(xí)理論在中國(guó)的發(fā)展并適應(yīng)教學(xué)將是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，但相信經(jīng)過(guò)廣大教育理論研究者和一線教師的不懈努力，合作學(xué)習(xí)本土化理論的構(gòu)建將碩果累累。

[參考文獻(xiàn)]

[1]周林.主體合作學(xué)習(xí)：教學(xué)影響方式的結(jié)構(gòu)性改變[Z]. 全國(guó)主體教育理論與實(shí)踐研究第八屆年會(huì)四川研究成果集，2005.

[2][3]劉玉靜.合作學(xué)習(xí)的倫理審思[C]. 山東師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2006.

[4]石佳.大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中合作學(xué)習(xí)存在的問(wèn)題及對(duì)策[J]. 太原城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2008，10.

篇2

“三少民族”的傳統(tǒng)文化是其先民在千百年的摸索、實(shí)踐中形成和發(fā)展起來(lái)的。保護(hù)、傳承和弘揚(yáng)“三少民族”傳統(tǒng)文化，對(duì)于“三少民族”自身以及人類社會(huì)都具有重要的價(jià)值和意義。學(xué)校作為傳播人類文明知識(shí)的殿堂，也應(yīng)當(dāng)擔(dān)當(dāng)傳承民族文化的責(zé)任，將民族文化傳承給少年兒童。學(xué)校利用音樂(lè)教學(xué)資源開展民族文化傳承教育，是實(shí)現(xiàn)“三少民族”傳統(tǒng)文化保護(hù)、傳承的必要途徑之一。讓少年兒童接觸少數(shù)民族音樂(lè)，對(duì)少兒的成長(zhǎng)有著不可忽略的重要意義。

一、增加少年兒童熱愛(ài)家鄉(xiāng)的情感

在學(xué)校教育中，音樂(lè)無(wú)疑是最容易讓學(xué)生接受的活動(dòng)。著名音樂(lè)教育家柯達(dá)伊曾有這樣的理論，他認(rèn)為：兒童唱歌與說(shuō)話都同樣的自然，通過(guò)唱歌這一人人都能從事的活動(dòng)，能夠使孩子們的歌喉日臻完美。而在眾多歌曲作品中只有美好的民族藝術(shù)才會(huì)讓孩子們真正感到這里是家鄉(xiāng)，并產(chǎn)生強(qiáng)烈的民族自豪感?？逻_(dá)伊的“要讓音樂(lè)屬于每個(gè)人的愿望”，要使傳統(tǒng)民族音樂(lè)活在人民的生活之中，給予他們一種文化認(rèn)同感，而這一切又必須從小培養(yǎng)。兒童從幼年起，通過(guò)大量民間兒童歌曲，培養(yǎng)了興趣，也熟悉、積累了民族的音樂(lè)語(yǔ)言、旋律音調(diào)，并逐步感受到音樂(lè)與語(yǔ)言的完美結(jié)合。

在不同的音樂(lè)活動(dòng)中，學(xué)生欣賞著、想象著、感染著、參與著、發(fā)現(xiàn)著少數(shù)民族的活力與魅力，向往著近距離了解這些民族的生活，更生發(fā)出對(duì)不同音樂(lè)的濃厚興趣，熱愛(ài)家鄉(xiāng)的情感油然而生，為家鄉(xiāng)擁有這樣美好的民族音樂(lè)而自豪！

音樂(lè)的魅力正在于無(wú)需更多言語(yǔ)就能達(dá)到心靈相通、精神引領(lǐng)的效果。因此，如果說(shuō)，音樂(lè)是“心靈雞湯”一點(diǎn)不為過(guò)！

二、萌發(fā)少年兒童對(duì)“三少”民族民間音樂(lè)、民族風(fēng)俗習(xí)慣、傳統(tǒng)藝術(shù)文化的尊重意識(shí)

音樂(lè)是偉大的心靈藝術(shù)。通過(guò)“三少民族”民歌音樂(lè)乃至內(nèi)蒙古草原、山林、漁獵等文化可以看到音樂(lè)的內(nèi)涵與其藝術(shù)形式自是相互關(guān)聯(lián)，這無(wú)疑對(duì)孩子們音樂(lè)欣賞趣味的形成確起到了熏陶默化的鑄就作用。“三少”民歌內(nèi)容多為講究溫厚、質(zhì)樸、和諧的文化氛圍，其民歌逐漸形成了一種豪放、寬容、樸實(shí)、詼諧的整體性格特征。

五彩呼倫貝爾合唱團(tuán)的出現(xiàn)得到了公眾及社會(huì)的認(rèn)可絕不是偶然的，是有利于傳統(tǒng)文化的保護(hù)、傳承、發(fā)展的?？梢哉f(shuō)，草原文明不僅具有傳承性且極具開放性。孩子們的演唱不僅僅保留和延續(xù)了草原文化之傳統(tǒng)，是沒(méi)有年齡與經(jīng)歷、沒(méi)有專業(yè)與業(yè)余之間的界限的，是古老民族純凈生活的反映。孩子們給人們以藝術(shù)靈感的童謠，蕩滌著世人的心靈，也給予了現(xiàn)今人們以青春的活力！

受地域、文化差異影響，不同的民族有著各自不同的風(fēng)俗習(xí)慣。在授課前，我將三少民族的風(fēng)俗習(xí)慣為學(xué)生做了個(gè)簡(jiǎn)單的介紹。例如，三少民族的服飾、居住、飲食文化以及他們的歌曲風(fēng)格、舞蹈特點(diǎn)等。并且觀看了五彩呼倫貝爾兒童合唱團(tuán)的演出視頻，聆聽(tīng)了《勇敢的鄂倫春》、《鄂呼蘭，德呼蘭》、《夢(mèng)中的額吉》等歌曲，欣賞了達(dá)翰爾族舞蹈《魯日格勒》，讓學(xué)生深刻感受到少數(shù)民族文化的美好。音樂(lè)是最易于為兒童所接受的語(yǔ)言。少數(shù)民族音樂(lè)更是具有引人入勝的魅力。通過(guò)音樂(lè)的感召，我們可以讓學(xué)生走近少數(shù)民族音樂(lè)、感受少數(shù)民族音樂(lè)、喜歡少數(shù)民族音樂(lè)，從而消除對(duì)少數(shù)民族生活習(xí)慣的歧視，萌發(fā)兒童對(duì)少數(shù)民族風(fēng)俗習(xí)慣、傳統(tǒng)藝術(shù)文化的尊重意識(shí)。

三、豐富音樂(lè)認(rèn)知、擴(kuò)大少年兒童的想象空間

在藝術(shù)世界里，音樂(lè)是最善于表達(dá)、激感的藝術(shù)，它可以消除緊張情緒，獲得情感的平衡。通過(guò)廣泛接觸表現(xiàn)不同情感、內(nèi)容的音樂(lè)，學(xué)生的情感世界將逐漸變得豐富、充實(shí)。

音樂(lè)教育可以發(fā)展兒童的基本音樂(lè)能力。通過(guò)音樂(lè)語(yǔ)言理解那些通過(guò)日常語(yǔ)言所不能理解的細(xì)節(jié)和微妙之處，使孩子的“感性和理性得以融洽、升華”。少兒階段是各種感官發(fā)育最迅速的時(shí)期，是聽(tīng)力培養(yǎng)最重要的時(shí)期，這個(gè)時(shí)期的音樂(lè)學(xué)習(xí)是通過(guò)多種感官體驗(yàn)音樂(lè)的要素，通過(guò)體驗(yàn)形成經(jīng)驗(yàn)。少兒階段通過(guò)音樂(lè)的母語(yǔ)獲得的音調(diào)積累，對(duì)繼承民族音樂(lè)文化、發(fā)展音樂(lè)的創(chuàng)造性能力具有深遠(yuǎn)意義，使其獲得音樂(lè)能力。

少數(shù)民族音樂(lè)認(rèn)識(shí)對(duì)兒童的想象力拓展有著巨大的推動(dòng)。我們引導(dǎo)學(xué)生了解少數(shù)民族音樂(lè)，等同于為學(xué)生打開了另一扇想象之門。少數(shù)民族音樂(lè)作品背后往往有著美麗神秘的

轉(zhuǎn)貼于

傳說(shuō)故事，在故事鋪墊下，學(xué)生對(duì)音樂(lè)的體會(huì)更加深入，對(duì)音樂(lè)作品的想象力更加豐富。

篇3

基于對(duì)區(qū)域內(nèi)農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)注和農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)狀況的擔(dān)憂，我們開展了農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)狀況的調(diào)查，旨在通過(guò)調(diào)研獲得第一手的原始資料，為促進(jìn)農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)提出建議。

二、調(diào)查方法

1．問(wèn)卷調(diào)查法：總共發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷101份，回收答卷101份，其中有效調(diào)查問(wèn)卷101份，對(duì)調(diào)查結(jié)果主要采用百分比統(tǒng)計(jì)。

2．訪談法。

三、調(diào)查問(wèn)卷的編制

調(diào)查問(wèn)卷共設(shè)計(jì)了兩個(gè)表。表1主要有教師的學(xué)歷、年齡、所學(xué)專業(yè)與所教學(xué)科是否對(duì)口；不同層次的教師閱讀教育理論專業(yè)書籍、閱讀與自己所教學(xué)科有關(guān)的專業(yè)書籍，閱讀文學(xué)名著的情況。表2是不同類別的學(xué)校、圖書室、圖書冊(cè)數(shù)是否有專門的圖書管理員等情況，及不同類別的學(xué)校的教師。撰寫教學(xué)論文、教學(xué)反思，搞課題研究，師生關(guān)系和評(píng)課、評(píng)價(jià)學(xué)生的能力等的情況。

四、調(diào)查對(duì)象的確立

本次調(diào)查采取分層抽樣調(diào)查。抽取四類不同層次的學(xué)校共6所，一類學(xué)校一所鎮(zhèn)中心校；二類學(xué)校兩所；三類學(xué)校2所，村小3處。

五、調(diào)查結(jié)果與分析

從統(tǒng)計(jì)結(jié)果看，該地區(qū)教師閱讀量較小，有的教師甚至連一本教育理論書籍都沒(méi)讀；閱讀與自己所教學(xué)科有關(guān)的書籍人數(shù)較多達(dá)74%;年輕教師閱讀量比較大，40歲以上的教師閱讀量比較小，閱讀文學(xué)名著的僅占9%。從統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看教師讀書學(xué)習(xí)問(wèn)題的嚴(yán)峻性與復(fù)雜性。

注：以上百分比是每項(xiàng)的人數(shù)與教師總數(shù)的比。

從以上統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看，一類學(xué)校的圖書配備數(shù)量較多，村小為零；一類學(xué)校教師的教科研能力較強(qiáng)，其它學(xué)校的教師教科研能力較弱。因此，可以看出教育發(fā)展的不均衡性，我們要想辦法促進(jìn)區(qū)域內(nèi)各類學(xué)校的均衡發(fā)展，尤其是二、三類學(xué)校的發(fā)展，加大合校并點(diǎn)的力度，把村小合并到學(xué)區(qū)。

六、教師專業(yè)成長(zhǎng)的歸因分析

通過(guò)發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷，與教師座談筆者了解到的一些影響教師專業(yè)成長(zhǎng)的因素，如學(xué)校圖書配備不適應(yīng)課程改革的需要，農(nóng)村教師老齡化嚴(yán)重，要開齊、開全課題，教師的課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重等。

七、討論與建議

1．對(duì)農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)狀況的分析

從整體來(lái)看，農(nóng)村小學(xué)教師的專業(yè)成長(zhǎng)狀況堪憂，還處在較低的水平。我們必須想辦法提高農(nóng)村小學(xué)教師的素質(zhì)，因?yàn)樗麄兊乃刭|(zhì)直接影響到農(nóng)村教育的質(zhì)量和農(nóng)村學(xué)生的素質(zhì)，影響到農(nóng)村教育的可持續(xù)發(fā)展、內(nèi)涵式發(fā)展，這是我們不得不面對(duì)和思考的問(wèn)題。

從橫向維度看，教師的專業(yè)成長(zhǎng)水平，不同類別的學(xué)校之間差距較大。如何縮短校與校的差別，促進(jìn)農(nóng)村教育均衡發(fā)展，這又是建設(shè)社會(huì)主義新農(nóng)村不得不面對(duì)和解決的問(wèn)題。

從分項(xiàng)的指標(biāo)來(lái)看，教育閱讀教育理論書籍較少，這樣就不能將自己的實(shí)踐知識(shí)上升到理論水平；有部分教師甚至不能準(zhǔn)確的把握教材，吃透教材，合理定位三維目標(biāo)，這種狀況令人堪憂。

2．對(duì)農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)的建議

(1)引領(lǐng)教師學(xué)習(xí)，構(gòu)建學(xué)習(xí)型校園

學(xué)習(xí)是時(shí)展的主旋律，也是教師專業(yè)成長(zhǎng)的第一要素。真正意義上的學(xué)習(xí)能幫助我們更新觀念，促進(jìn)反思，提高水平。教師在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中不斷發(fā)現(xiàn)自我，開發(fā)自我，超越自我。作為師生共同學(xué)習(xí)發(fā)展的場(chǎng)所，學(xué)校要成為學(xué)習(xí)型組織，為教師專業(yè)發(fā)展提供良好空間，我們倡導(dǎo)多讀書、讀好書、好讀書，博覽群書，閱讀一定量的教育理論專著和優(yōu)秀教育教學(xué)報(bào)刊，如《當(dāng)代教育科學(xué)》、《山東教育》、《人民教育》、《中國(guó)教育報(bào)》、《中國(guó)教師報(bào)》等，同時(shí)還要閱讀經(jīng)典美文，提高自身的修養(yǎng)。

(2)引領(lǐng)教師有效反思，讓教學(xué)反思日?；?/p>

波斯納提出“教師的成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”。有一位教育家也曾說(shuō)過(guò)教十年書不一定成為名師，寫一年教學(xué)反思有可能成為名師。反思可以幫助教師從習(xí)慣的教學(xué)行為中解放出來(lái)，使自己不斷走向成熟。要積極引導(dǎo)教師對(duì)自身教育觀念、教育方法、教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象等進(jìn)行認(rèn)真審視，撰寫教學(xué)扎記，寫教學(xué)反思日記，進(jìn)行敘事研究，開展案例研究等教學(xué)反思，一般從以下幾個(gè)方面入手：課堂回顧，佳處回味，敗筆探究，作業(yè)反饋，教案修改，補(bǔ)救措施，資料補(bǔ)充等。

(3)營(yíng)造濃厚科研氛圍，引領(lǐng)教師搞課題研究

課題研究是教師專業(yè)成長(zhǎng)的階梯。我們制定相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)政策，營(yíng)造濃厚科研氛圍，搞課題研究，“問(wèn)題既課題，教學(xué)即研究，成長(zhǎng)即成果?！蓖ㄟ^(guò)課題研究，促進(jìn)教師個(gè)人實(shí)踐與理論的完美結(jié)合，實(shí)現(xiàn)教師認(rèn)知上的跨越。

(4)校長(zhǎng)以身作則，實(shí)現(xiàn)專業(yè)引領(lǐng)“本土化”

校長(zhǎng)是學(xué)校的核心，是學(xué)校的靈魂。對(duì)于教師的專業(yè)成長(zhǎng)，校長(zhǎng)的影響力是不可抵估的，校長(zhǎng)的人格魅力，校長(zhǎng)的專業(yè)水平，校長(zhǎng)的示范帶頭作用，都實(shí)實(shí)在在地影響著青年教師的專業(yè)成長(zhǎng)。校長(zhǎng)加強(qiáng)學(xué)習(xí)不但是能提高自己的領(lǐng)導(dǎo)水平，還是教師的榜樣。榜樣的力量是無(wú)窮的。

因此，校長(zhǎng)不僅要多讀書，還要讀精品書，進(jìn)一步提高學(xué)校文化內(nèi)涵和辦學(xué)效益。一個(gè)具有較高專業(yè)水平的校長(zhǎng)，能夠?qū)處煹某砷L(zhǎng)和發(fā)展提出建設(shè)性意見(jiàn)和建議，幫助教師達(dá)到較高的專業(yè)發(fā)展水平。同時(shí)，校長(zhǎng)還要建立一套科學(xué)有效的教師業(yè)績(jī)考評(píng)制度和激勵(lì)制度，給教師搭建展示才華和體驗(yàn)成功的平臺(tái)，讓教師體驗(yàn)到發(fā)展成長(zhǎng)的快樂(lè)。

(5)同伴互助協(xié)作化，實(shí)現(xiàn)互惠共贏

篇4

早期閱讀是指0～6歲學(xué)前兒童憑借變化著的色彩圖像文字或憑借成人形象的講讀，來(lái)理解讀物的活動(dòng)過(guò)程，這是兒童早期學(xué)習(xí)的基本手段和認(rèn)識(shí)周圍世界的活動(dòng)（張明紅，1996）。日本早期閱讀專家石井勛博士認(rèn)為：“閱讀能力是任何學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，因?yàn)槊恳婚T學(xué)問(wèn)都要從閱讀書籍開始。我們的孩子至今還有很多人由于閱讀能力薄弱，導(dǎo)致產(chǎn)生學(xué)習(xí)障礙，唯有在幼兒期就培養(yǎng)孩子的閱讀能力，才能真正解決上面的問(wèn)題。  本文由wWW. DyLw.NeT提供，第一 論 文 網(wǎng)專業(yè)寫作教育教學(xué)論文和畢業(yè)論文以及服務(wù)，歡迎光臨DyLW.neT”在我國(guó)，由于早期閱讀涉及到幼兒識(shí)字問(wèn)題，幼兒是否應(yīng)該閱讀、如何閱讀成為一個(gè)頗具爭(zhēng)議性的問(wèn)題。傳統(tǒng)的閱讀準(zhǔn)備（reading readiness）概念主張幼兒有一個(gè)開始學(xué)習(xí)讀寫的成熟點(diǎn)，也就是說(shuō)幼兒在讀寫之前，須接受一系列諸如手眼協(xié)調(diào)、會(huì)分辨音形義等讀寫有關(guān)的認(rèn)知技巧和感覺(jué)運(yùn)動(dòng)，這些技巧尚未成熟之前，幼兒不宜閱讀或書寫。而讀寫萌發(fā)理論（emergent literacy）則強(qiáng)調(diào)兒童讀寫能力的習(xí)得是一個(gè)自然萌發(fā)的過(guò)程，早期出現(xiàn)的讀寫能力發(fā)展即為讀寫萌發(fā)，讀寫萌發(fā)包括兒童正式讀和寫之前所展露出的與讀寫有關(guān)的知識(shí)、技能與態(tài)度，是一個(gè)持續(xù)的漸進(jìn)過(guò)程，并非等到有所謂的足夠心智成熟才可以發(fā)展讀寫能力（Clay， 1966； Teale & Sulzby， 1986； Parette， Hourcade & Dinelli，2009）。

金慧慧（2010）通過(guò)眼動(dòng)儀發(fā)現(xiàn)2～3歲嬰幼兒已具備一定的閱讀能力，而成人的陪伴和有策略的指導(dǎo)可以進(jìn)一步促進(jìn)其閱讀能力的發(fā)展。印刷文字經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ停╬rint experience model）認(rèn)為在成人非正式識(shí)字教育的幫助下，兒童通過(guò)與文字不斷積極自然地接觸，能夠獲得文字從構(gòu)成形狀到功能的知識(shí)（Justice&Lankford， 2002）。中國(guó)《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中明確建議：“給幼兒提供良好的閱讀環(huán)境和條件，經(jīng)常和幼兒一起閱讀，引導(dǎo)他以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)理解圖書的內(nèi)容。”可以說(shuō)，3歲以上的幼兒已基本具備了的言語(yǔ)表達(dá)能力，擁有豐富的口語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和口語(yǔ)理解能力，掌握了大量的口語(yǔ)詞匯。但他們所掌握的口語(yǔ)詞匯只是在大腦中建立了“語(yǔ)音--語(yǔ)義”聯(lián)系，對(duì)于建立“字音——字形——字義”的正式閱讀及學(xué)校教育而言，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此，兒童在早期閱讀中面臨的主要問(wèn)題是要如何在大量的字形和語(yǔ)音之間建立“字形——語(yǔ)音”聯(lián)系，而分享閱讀就是在成人以指讀的方式下對(duì)幼兒逐字朗讀，讓幼兒在輕松愉快的氛圍中建立起口頭語(yǔ)言與書面語(yǔ)言之間的聯(lián)系，促進(jìn)幼兒觀察力、理解力、想象力、語(yǔ)言表達(dá)及運(yùn)用能力、社會(huì)交往能力的發(fā)展，培養(yǎng)幼兒的思維能力、閱讀興趣，幫助幼兒養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

2 分享閱讀起源

分享閱讀（Shared-book reading）主要指在輕松，愉快的親密氣氛中，父母和幼兒并非以學(xué)習(xí)為目的，共同閱讀一本書的類似游戲的活動(dòng)。符合理想早期閱讀的3個(gè)特征：（1）父母或教師與孩子之間擁有輕松、和諧的閱讀氛圍；（2）對(duì)同一個(gè)故事的反復(fù)閱讀中，孩子能對(duì)故事產(chǎn)生正確的心理預(yù)期，建立可控感和安全感；（3）在與孩子共同閱讀的過(guò)程中，及時(shí)給予孩子積極的反饋，發(fā)展其自信。

在歐美中產(chǎn)階級(jí)家庭中，對(duì)入學(xué)前的幼兒，父母會(huì)在他們?nèi)胨袄首x配有彩色插圖的小故事，在為幼兒逐字朗讀的時(shí)候配合以手指的動(dòng)作，引導(dǎo)幼兒注意到每一個(gè)字的字形，這樣在聽(tīng)到每一個(gè)字的發(fā)音時(shí)幼兒就有了對(duì)應(yīng)感，讓幼兒在聽(tīng)故事的過(guò)程中能把自己聽(tīng)到的字音和看到的字形一一對(duì)應(yīng)起來(lái)，從而意識(shí)到每一個(gè)字形都承載著一個(gè)精確的發(fā)音，字形和字音之間存在著匹配關(guān)系。重復(fù)多次后，幼兒可以逐漸達(dá)到對(duì)“字形——字音——字義”的連結(jié)，這是幼兒從口語(yǔ)向書面語(yǔ)過(guò)渡的安全橋梁。而父母的陪伴示范和指導(dǎo)在這一過(guò)程中是不可或缺的，父母照著書本逐字逐句的朗讀，每次朗讀所使用的語(yǔ)言都是規(guī)范且相同，隨著重復(fù)次數(shù)的增多幼兒會(huì)對(duì)故事中的語(yǔ)言越來(lái)越熟悉，在父母朗讀上一句的時(shí)候，幼兒就會(huì)在心中形成對(duì)下一句的預(yù)期，慢慢的開始跟著父母一起朗讀。通過(guò)這樣的模仿練習(xí)，幼兒從被動(dòng)地聽(tīng)故事慢慢轉(zhuǎn)變到參與閱讀并最終過(guò)渡到主動(dòng)閱讀。這個(gè)過(guò)程自然輕松，能讓兒童意識(shí)到閱讀是一件很容易且有趣的事情。

新西蘭教育家Holdaway（1979）經(jīng)過(guò)一系列的理論探索和實(shí)踐驗(yàn)證后，將這種親子閱讀的方法移植到班級(jí)群體中，為了能夠在教室中盡可能地創(chuàng)設(shè)家庭中的親子閱讀氛圍，保證師生之間也擁有親子共同閱讀的親密感和分享感，Holaway將分享閱讀所使用的書籍進(jìn)行了放大，使得全體兒童都能夠在傾聽(tīng)教師及同伴介紹，朗讀和討論故事的同時(shí)，看到相應(yīng)的圖畫和文字，因此分享閱讀也被稱為“大書閱讀”（Big-book reading）。教師在引進(jìn)一個(gè)新的分享閱讀故事中，首先對(duì)故事的題目進(jìn)行簡(jiǎn)單介紹，再向全班展示故事的插圖，激發(fā)兒童的興趣，將要閱讀的故事和自己個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)。然后教師用自然的語(yǔ)速向全班朗讀故事的內(nèi)容，并不時(shí)停下來(lái)向兒童做必要的解釋，以確定兒童能夠真正理解故事中的語(yǔ)言。當(dāng)兒童對(duì)故事的語(yǔ)言比較熟悉后，參與到閱讀中來(lái)，與教師一起朗讀。在延伸活動(dòng)中教師可以根據(jù)兒童的具體情況和故事類型，采用故事表演的形式，再次學(xué)習(xí)故事中的某些詞匯或言語(yǔ)、自己創(chuàng)作圖畫并命名等。最后，教師還可以再次朗讀故事，讓更多的兒童參與閱讀活動(dòng)中，讓兒童集體朗讀或配對(duì)朗讀，甚至可以讓兒童自己嘗試用自己的語(yǔ)言來(lái)改編故事，或者為故事重新編一個(gè)結(jié)局等。對(duì)于兒童特別感興趣的故事，可以多次在課堂中使用，直到幾乎所有兒童能夠獨(dú)立閱讀?！? 理論基礎(chǔ)

3.1 社會(huì)文化發(fā)展理論

Vygotsky認(rèn)為兒童的發(fā)展有兩種水平：一種是兒童的現(xiàn)有水平，另一種是兒童可能的發(fā)展水平，兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)，表現(xiàn)為兒童通過(guò)成人的幫助完成那些自己不能獨(dú)立完成的任務(wù)。而教師所呈現(xiàn)的閱讀任務(wù)，雖然超前于兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，但是，由于教師的示范和協(xié)助作用為兒童提供了一個(gè)適當(dāng)?shù)闹Ъ?，幫助他們參與閱讀并理解書面文字，因此，其任務(wù)難度雖然高于兒童的已有水平，卻也并非兒童完全不能達(dá)到的，即剛好位于兒童的最近發(fā)展 區(qū)之內(nèi)，所以能收到良好的教學(xué)效果。而分享閱讀過(guò)程中，成年人和兒童可以針對(duì)故事的內(nèi)容及語(yǔ)言，進(jìn)行提問(wèn)，談?wù)摵蛥f(xié)商，處于不斷的社會(huì)互動(dòng)之中，這正是兒童語(yǔ)言發(fā)展的源泉。隨著兒童對(duì)故事語(yǔ)言和情節(jié)越來(lái)越熟悉，他們對(duì)閱讀活動(dòng)的參與水平也越來(lái)越高，與此同時(shí)教師逐步退出閱讀活動(dòng)，讓兒童在閱讀活動(dòng)中發(fā)揮主導(dǎo)作用，在隨后進(jìn)行的與故事內(nèi)容相關(guān)的重復(fù)閱讀以及其他活動(dòng)中，對(duì)閱讀活動(dòng)的控制權(quán)，已逐步由老師轉(zhuǎn)移到了兒童，最終過(guò)度到獨(dú)立閱讀。

3.2認(rèn)知發(fā)展理論

Piaget認(rèn)為知識(shí)是在個(gè)體與環(huán)境的不斷互動(dòng)中，通過(guò)同化和順應(yīng)等建構(gòu)起來(lái)的。分享閱讀與兒童的成長(zhǎng)經(jīng)歷背景息息相關(guān)，很多生活在貧困環(huán)境中的幼兒，由于自然環(huán)境和物質(zhì)資源的匱乏，使幼兒缺乏足夠的大腦刺激，這一環(huán)境限制會(huì)對(duì)幼兒的讀寫知識(shí)與技能造成終生的消極影響。因此，分享閱讀需要沉浸在有意義的閱讀環(huán)境中，使兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和環(huán)境取得平衡與協(xié)調(diào)。在營(yíng)造分享閱讀的學(xué)習(xí)環(huán)境方面，教師扮演著主要角色。教師大聲讀給兒童聽(tīng)，給他們樹立了良好的閱讀榜樣。當(dāng)兒童在聆聽(tīng)教師完整的朗讀示范時(shí)，他們就會(huì)意識(shí)到朗讀不等于提取單詞的讀音，從而更愿意學(xué)習(xí)必要的技能，使自己獨(dú)立地、有感情地朗讀。而在學(xué)前階段，游戲是兒童生活的重要內(nèi)容，角色扮演等游戲?qū)和谡Z(yǔ)和書面語(yǔ)表達(dá)等行為也具有重要影響。對(duì)絕大多數(shù)兒童而言，分享閱讀一開始就出現(xiàn)在假扮游戲、成人對(duì)話、認(rèn)識(shí)街道符號(hào)和廣告內(nèi)容等社會(huì)場(chǎng)景中。因此，成人應(yīng)充分利用多種手段豐富兒童的語(yǔ)言經(jīng)歷，積極創(chuàng)設(shè)促進(jìn)兒童進(jìn)行閱讀的情境。例如向幼兒介紹醫(yī)院、公用電話等生活中的常見(jiàn)標(biāo)識(shí)，引導(dǎo)幼兒體會(huì)標(biāo)識(shí)、文字符號(hào)的用途。

3.3讀寫萌發(fā)理論

Clay（1966）提出了讀寫萌發(fā)的概念，認(rèn)為讀寫能力發(fā)展是從兒童出生時(shí)就開始逐漸發(fā)展，兒童在接受正式讀寫教育前出現(xiàn)的與讀寫有關(guān)的行為是非常重要的，父母、教師以及周圍的環(huán)境在兒童早期讀寫能力的發(fā)展過(guò)程中扮演著重要的角色。讀寫萌發(fā)具有四個(gè)核心觀點(diǎn)：（1）讀寫萌發(fā)能力從出生甚至于出生前開始出現(xiàn)；（2）聽(tīng)說(shuō)讀寫能力是同時(shí)發(fā)生的；（3）印刷體的形式同其功能一樣重要；（4）讀寫萌發(fā)能力的習(xí)得離不開兒童的積極參與。讀寫萌發(fā)技能包含兩個(gè)相互獨(dú)立又緊密聯(lián)系的領(lǐng)域：口語(yǔ)技能和編碼技能。其中，口語(yǔ)技能包括詞匯和語(yǔ)法，而編碼技能則主要包括印刷文字意識(shí)、字母知識(shí)和語(yǔ)音意識(shí)等。印刷文字意識(shí)（print awareness）又叫書面文字意識(shí)或文字概念，指對(duì)書面文字的具體形式和功能的理解，具體包括對(duì)字母文字構(gòu)成規(guī)則以及單詞概念等知識(shí)的掌握，表現(xiàn)為幼兒在圖畫書閱讀過(guò)程中對(duì)文字的興趣和關(guān)注，通過(guò)注視文字，意識(shí)到文字的功能和形式，逐漸形成字音——字形聯(lián)結(jié)，并嘗試認(rèn)識(shí)和再認(rèn)文字。分享閱讀被認(rèn)為是提高兒童印刷文字意識(shí)非常有效而且被普遍使用的方法，在這種閱讀中兒童能夠與文字進(jìn)行更多的接觸，正是這種密切的接觸能夠促進(jìn)兒童文字意識(shí)的發(fā)展。

4 分享閱讀影響因素

4.1年齡

研究者普遍認(rèn)為父母與孩子開始分享閱讀的時(shí)間越早，兒童語(yǔ)言能力發(fā)展越好。DeBaryshe（1993）認(rèn)為2歲是開始親子分享閱讀的最好時(shí)期，而現(xiàn)今更多觀點(diǎn)認(rèn)為年齡越早越好，9個(gè)月左右的嬰兒就可以開始進(jìn)行親子分享閱讀，這個(gè)時(shí)期的嬰兒已經(jīng)開始學(xué)習(xí)說(shuō)話，能夠經(jīng)常模仿和學(xué)習(xí)語(yǔ)言，雖然他們還看不懂圖畫書上的文字，但是當(dāng)成人給他們講故事時(shí)，他們會(huì)積極通過(guò)成人講述的內(nèi)容來(lái)探索圖畫信息，了解圖畫的表征功能，不斷構(gòu)建聲音、符號(hào)、意義之間的聯(lián)系。隨著兒童年齡的增長(zhǎng)，其知識(shí)與語(yǔ)言能力在不斷增長(zhǎng)，親子閱讀的方式應(yīng)有所改變。Edward等人（1995）的研究表明，父母在與9、17、27個(gè)月的嬰兒進(jìn)行分享閱讀時(shí)，所采取的提問(wèn)方式、反饋次數(shù)及對(duì)單詞意義的解釋等都會(huì)隨兒童年齡的變化而有所調(diào)整。根據(jù)兒童身心發(fā)展特點(diǎn)增加在家庭和學(xué)校間閱讀故事的頻率，可以提升兒童的言語(yǔ)理解能力、增強(qiáng)表達(dá)性言語(yǔ)技巧。

4.2家庭

父母向兒童閱讀能使他們獲得新的詞匯、培養(yǎng)他們的閱讀興趣、幫助他們建立口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言之間的聯(lián)系。父母社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位影響著學(xué)前兒童的早期文學(xué)能力，在某種程度上甚至是兒童后期學(xué)習(xí)成績(jī)和讀寫能力的一個(gè)重要預(yù)測(cè)指標(biāo)，因?yàn)樯鐣?huì)經(jīng)濟(jì)地位較低的父母提供的教育資源較少，對(duì)孩子教育問(wèn)題關(guān)注較少， 很少與孩子進(jìn)行分享閱讀，這不利于兒童后期讀寫能力的發(fā)展。Scarborough 與 Dobrich（1994）對(duì)研究分享閱讀效果的元分析發(fā)現(xiàn)父母平均每周給孩子閱讀4.5-10.5次，來(lái)自低收入家庭的兒童分享閱讀的次數(shù)與來(lái)自中等社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位家庭的兒童相比要少得多。Payne（1994）等人研究發(fā)現(xiàn)家中為孩子準(zhǔn)備的圖書數(shù)量和父母與孩子一起參觀圖書館的頻率等與兒童的語(yǔ)言發(fā)展有著顯著的相關(guān)。豐富的家庭物質(zhì)資源為分享閱讀奠定了基礎(chǔ)，同時(shí)父母受教育水平對(duì)分享閱讀影響較大，與兒童語(yǔ)言能力發(fā)展呈正相關(guān)，父母受教育程度越高，對(duì)子女教育越關(guān)注，也越喜歡給孩子講故事，進(jìn)行分享閱讀的次數(shù)與時(shí)間也都更多。最近研究發(fā)現(xiàn)親子關(guān)系與分享閱讀存在著相關(guān)，Bergin和Christi（2001）在對(duì)幼兒園和一年級(jí)兒童與其父母的分享閱讀進(jìn)行錄像觀察評(píng)估后發(fā)現(xiàn)父母與孩子的情感關(guān)系越好，兒童挫折感越小，越愿意參與閱讀，在隨后測(cè)試中朗讀的字詞也越多。

4.3閱讀風(fēng)格

在分享閱讀中，一般把成人的閱讀風(fēng)格分成描述者、理解者和任務(wù)定向者3種。描述者風(fēng)格的成人關(guān)注對(duì)故事人物與情節(jié)的描述和說(shuō)明，并針對(duì)描述的內(nèi)容進(jìn)行提問(wèn)；理解者風(fēng)格的成人關(guān)注對(duì)故事的理解，重視對(duì)故事情節(jié)進(jìn)行推斷和預(yù)測(cè)，會(huì)經(jīng)常打斷兒童并進(jìn)行提問(wèn)；任務(wù)定向者風(fēng)格的成人更多注重對(duì)故事的評(píng)論和判斷，在閱讀開始之前和之后都會(huì)與兒童進(jìn)行探討。Elaine和Adell（1999）考查了這3種不同的成人閱讀風(fēng)格對(duì)學(xué)前兒童語(yǔ)言能力的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)描述者風(fēng)格更有利于兒童感受性詞匯的積累以及對(duì)故事的粗淺理解和記憶。理解者風(fēng)格更有利于兒童對(duì)故事理解水平的提高，而任務(wù)定向者風(fēng)格更有利于兒童故事審美能力的發(fā)展。一般來(lái)說(shuō)，描述者風(fēng)格的分享閱讀可能比較適合于年齡較小或語(yǔ)言能力較差的兒童，能更有效地幫助這些兒童學(xué)習(xí)詞語(yǔ)。而任務(wù)定向風(fēng)格更適合于年齡大一些或語(yǔ)言能力強(qiáng)一些的兒童，對(duì)這些兒童來(lái)說(shuō)任務(wù)定向風(fēng)格 的分享閱讀不僅幫助他們理解和欣賞故事，而且同樣有助于他們的詞匯積累。至于理解者風(fēng)格的分享閱讀，對(duì)具備一定語(yǔ)言能力的兒童才能帶來(lái)更大好處。

5 分享閱讀干預(yù)

早期研究者認(rèn)為，分享閱讀是提高兒童文字意識(shí)非常有效，同時(shí)也是被普遍使用的方法（Bus，2001； Ezell et al.，2000）。然而近年來(lái)國(guó)內(nèi)外大量研究卻發(fā)現(xiàn)：兒童的文字意識(shí)與其家庭閱讀頻率之間并不相關(guān)（Senechal， LeFevre， Thomas&Daley，1998）；兒童在分享閱讀方式下都很少關(guān)注文字，具體表現(xiàn)為兒童在閱讀時(shí)很少評(píng)論和提問(wèn)與文字相關(guān)的內(nèi)容；對(duì)文字的注視非常少，約占總注視時(shí)間的2%，即便借用文字突顯的方法在有限程度上提高了對(duì)文字的關(guān)注程度，但總體注視比例仍然比較低，少于10%（ Evans et al，2005；Justice & Lankfork， 2002； Phillips & McNaughton，1990）。因此成人對(duì)分享閱讀進(jìn)行了簡(jiǎn)單的干預(yù)，最常見(jiàn)的是采用語(yǔ)言或非語(yǔ)言干預(yù)來(lái)增加對(duì)文字的關(guān)注。

5.1指讀

指讀即一邊用手指文字一邊進(jìn)行講讀，作為非語(yǔ)言形式的一種方法被廣泛使用。Evans（2005）等人采用眼動(dòng)技術(shù)進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)，指讀方式下3歲兒童關(guān)注文字的時(shí)間比率顯著增加，而5歲組增幅最大，認(rèn)為指讀作為一種非語(yǔ)言形式的指向文字的閱讀引導(dǎo)方式在3～5歲兒童的研究中發(fā)現(xiàn)能夠有效提高對(duì)文字的注視程度，且這種對(duì)文字非語(yǔ)言形式引導(dǎo)比語(yǔ)言形式的引導(dǎo)（評(píng)論提問(wèn)與文字相關(guān)的內(nèi)容）效果更好。Justice（2008）等人研究同樣發(fā)現(xiàn)指讀比其它分享閱讀方式（例如評(píng)論提問(wèn)文字或只講圖畫內(nèi)容等）都更有效地提高了4歲兒童對(duì)文字的關(guān)注程度，得出結(jié)論成人指向文字的手勢(shì)提供了一種簡(jiǎn)單直接的方法來(lái)喚起兒童對(duì)文字的注意，而這種指向文字的閱讀方式并不搶占兒童加工理解故事內(nèi)容所需要的認(rèn)知資源。劉妮娜等（2014）通過(guò)眼動(dòng)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了指讀可顯著提高幼兒對(duì)文字的關(guān)注頻率，同時(shí)對(duì)文字注視時(shí)間次數(shù)以及關(guān)注速度均表現(xiàn)出一定的促進(jìn)作用；指讀不影響幼兒圖畫關(guān)注的全面性和有效性，同時(shí)動(dòng)態(tài)手勢(shì)也不搶占兒童閱讀圖畫的注意資源。

5.2對(duì)話閱讀

對(duì)話式閱讀（dialogic reading）采用CROWD模式和PEER模式，其中 CROWD 模式是指兒童進(jìn)行對(duì)話式閱讀時(shí)，成人所提問(wèn)的五類問(wèn)題：C（completion prompts）即完成提示法，要求完成填空題，如“當(dāng)我們進(jìn)入車內(nèi)后，我們都戴上？ ”；R（recall prompts）是回憶提示法，要求兒童回憶書中內(nèi)容，如“現(xiàn)在輪到你告訴我這一頁(yè)？”； O（open-ended prompts）是開放式提示，鼓勵(lì)兒童用自己的語(yǔ)言對(duì)書籍做出反應(yīng)；W（wh-promts）即疑問(wèn)式提示，如“這個(gè)叫什么？”；D（distancing prompts）是間隔式提示，要求兒童將書籍內(nèi)容和生活內(nèi)容相關(guān)聯(lián)，如“你是否和Susie一樣也參加過(guò)游行？”；而PEER模式則提醒成人應(yīng)該提示（prompt）兒童對(duì)書中的對(duì)象做出標(biāo)記并講述故事，評(píng)價(jià)（evaluate）兒童的反應(yīng)，并通過(guò)重復(fù)兒童所說(shuō)內(nèi)容和添加信息來(lái)增強(qiáng)（expand）兒童的語(yǔ)言表達(dá)，最后鼓勵(lì)兒童重復(fù)（repeat）擴(kuò)展的語(yǔ)言表達(dá)，此方法強(qiáng)調(diào)3個(gè)基本原則，即鼓勵(lì)兒童積極參與、父母積極反饋、根據(jù)兒童不斷增長(zhǎng)的語(yǔ)言能力采取不同的閱讀方式。Whitehurst和Lonigan（1998）的研究發(fā)現(xiàn)在話閱讀中多和兒童對(duì)話，多提問(wèn)題有利于2～4歲兒童的言語(yǔ)表達(dá)、詞匯獲得和書寫技能的發(fā)展。Anne（2000）對(duì)36名詞匯缺乏、表達(dá)能力落后的兒童進(jìn)行了對(duì)話閱讀干預(yù)研究，結(jié)果表明實(shí)驗(yàn)組兒童獲得的詞匯更多，進(jìn)步也更顯著。

6 總結(jié)與展望

閱讀作為一種需要心理努力的認(rèn)知活動(dòng)，兒童必須具備一定的動(dòng)機(jī)才可能自愿從事閱讀活動(dòng)，尤其在電視、網(wǎng)絡(luò)越來(lái)越成為占據(jù)兒童課余時(shí)間的重要活動(dòng)時(shí)，分享閱讀已成為激發(fā)學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)的重要方法。從國(guó)內(nèi)外研究結(jié)果來(lái)看，幾乎所有學(xué)者都證實(shí)了分享閱讀對(duì)于加速兒童語(yǔ)言能力發(fā)展具有非常重要的作用，特別是在兒童熟悉書面語(yǔ)言、理解復(fù)雜句子，詞匯量增長(zhǎng)、獲得與閱讀相關(guān)的技能、概念發(fā)展、提高語(yǔ)言流暢性、對(duì)閱讀活動(dòng)的興趣提高等方面都存在著相關(guān)，并起到促進(jìn)的作用。只是在分享閱讀是否有利于兒童的讀寫能力發(fā)展和學(xué)業(yè)成績(jī)的早后期時(shí)間點(diǎn)上存在爭(zhēng)議，還有分享閱讀的內(nèi)外部影響因素一直是國(guó)內(nèi)外研究者關(guān)注的熱點(diǎn)，其內(nèi)部生理因素在眼動(dòng)儀等儀器的不斷發(fā)展更新中正在成為分享閱讀研究的主流。

6.1研究趨勢(shì)

6.1.1讀本內(nèi)容的本土化，結(jié)合中國(guó)兒童文學(xué)

分享閱讀自誕生以來(lái)，圖文并茂、色彩斑斕的大書就一直是其標(biāo)志性的特征，而國(guó)內(nèi)研究分享閱讀讀本內(nèi)容的視角仍然僅限于教育學(xué)、心理學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)，實(shí)驗(yàn)研究的材料幾乎是照搬國(guó)外兒童文學(xué)，例如金慧慧采用的是美國(guó)故事譯本《好餓的毛毛蟲》，劉妮娜等采用的是日本故事譯本《收拾起來(lái)》、英國(guó)故事譯本《我爸爸》、《給爸爸的吻》等，忽視譯本是否適合中國(guó)文化背景的兒童這個(gè)問(wèn)題。將來(lái)的分享閱讀讀本內(nèi)容應(yīng)本土化，發(fā)展兒童閱讀能力的首要前提是提供給兒童合適的讀物與材料，兒童文學(xué)作為現(xiàn)代社會(huì)為滿足兒童的獨(dú)特精神需求和成長(zhǎng)需要而專為兒童創(chuàng)作和提供的特殊文學(xué)，是分享閱讀最好的閱讀材料。從中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的閱讀經(jīng)驗(yàn)看，兒童閱讀應(yīng)當(dāng)以中國(guó)兒童文學(xué)為主，在閱讀方面兒童更注重故事人物形象是否活潑生動(dòng)、故事是否有趣、情節(jié)發(fā)展是否符合邏輯；在閱讀目的上更強(qiáng)調(diào)休閑而不是獲取知識(shí)，孩子從中獲得的啟迪是多方面的。兒童文學(xué)是培養(yǎng)孩子閱讀興趣的最有效方式，用兒童的語(yǔ)言把某個(gè)科學(xué)道理或生活知識(shí)蘊(yùn)涵在故事當(dāng)中來(lái)講 。

6.1.2樹立兒童閱讀的新觀念，早期閱讀不等于識(shí)字教育

中國(guó)家長(zhǎng)對(duì)早期閱讀存在三種誤區(qū)，第一種是幼兒無(wú)法閱讀或者不需要閱讀，嚴(yán)重忽略閱讀對(duì)兒童言語(yǔ)發(fā)展的重要性；第二種是閱讀要以識(shí)字為基礎(chǔ)，在閱讀前或上學(xué)前應(yīng)該進(jìn)行正規(guī)的識(shí)字訓(xùn)練，用早期識(shí)字替代早期閱讀；第三種是看文字才算是閱讀，看圖畫色彩或無(wú)字故事書不算是閱讀。在這種背景下，專門針對(duì)中國(guó)初學(xué)閱讀者的書籍很少，中國(guó)的兒童平均到8歲才進(jìn)入自主閱讀階段，而西方兒童的年齡則是4歲，漢語(yǔ)兒童熟練閱讀的時(shí)間晚于西方國(guó)家的同齡人。分享閱讀對(duì)探索漢語(yǔ)兒童閱讀能力發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律和尋找理想的早期閱讀方式具有重要意義，是一種積極嘗試。分享閱讀強(qiáng)調(diào)共同享受讀書 的樂(lè)趣，其主要目標(biāo)在于培養(yǎng)兒童的閱讀興趣和閱讀能力，讓幼兒盡快從依賴閱讀過(guò)渡到獨(dú)立閱讀。強(qiáng)調(diào)從學(xué)習(xí)說(shuō)話開始逐步增加伴隨閱讀的文字，它并不反對(duì)兒童識(shí)字，但注重兒童自然而然地獲得漢字，不能將“分享閱讀伴隨識(shí)字”變成“分享識(shí)字伴隨閱讀”。

6.1.3研究方法有待改進(jìn)

縱觀國(guó)內(nèi)外分享閱讀的研究方法，可以說(shuō)多是描述性研究、相關(guān)研究和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)進(jìn)行分析討論，存在以下三方面的問(wèn)題：（1）實(shí)驗(yàn)控制不夠嚴(yán)格，大多數(shù)研究只是單獨(dú)在分享閱讀下進(jìn)行的，如父母中的一方與兒童一起閱讀圖畫書，實(shí)驗(yàn)人員扮演分享閱讀中的成人與兒童一起觀看圖畫書，或者在兒童閱讀圖畫書時(shí)給其播放講讀的錄音等，無(wú)法充分揭示分享閱讀如何影響兒童對(duì)文字的關(guān)注；（2）研究對(duì)象的數(shù)量和年齡范圍來(lái)看，大多數(shù)研究?jī)H單獨(dú)選擇某一個(gè)年齡階段或年齡班的兒童作為研究對(duì)象，時(shí)間跨度較短，多是幾個(gè)星期或幾個(gè)月左右，短期效果明顯，缺少長(zhǎng)期跟蹤研究結(jié)果的論證。（3）對(duì)兒童語(yǔ)言能力發(fā)展的測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)也不統(tǒng)一，有的采用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，有的采用自編試題，測(cè)驗(yàn)指標(biāo)側(cè)重考查兒童的漢字識(shí)別能力，究竟怎樣考察兒童語(yǔ)言能力特別是口語(yǔ)能力的發(fā)展有待研究者的進(jìn)一步探討。以后的研究應(yīng)該針對(duì)上述問(wèn)題在方法上進(jìn)行改進(jìn)，結(jié)合眼動(dòng)研究，從積極心理學(xué)的視角，對(duì)分享閱讀對(duì)親子關(guān)系情感互動(dòng)等方面進(jìn)行研究，從而探討分享閱讀早期分享給幼兒的閱讀愉悅感是如何對(duì)后期的閱讀興趣激發(fā)、閱讀習(xí)慣培養(yǎng)、讀寫能力發(fā)展，學(xué)業(yè)成就等產(chǎn)生影響。

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