導(dǎo)語：如何才能寫好一篇藤野先生教學(xué)設(shè)計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：多文本閱讀 語文教學(xué)

首先，多文本閱讀教學(xué)的目的何在？多文本閱讀的益處是什么？閱讀教學(xué)的發(fā)展方向是什么？

普通的語文課閱讀教學(xué)一直都在進(jìn)行，學(xué)生的課外閱讀也在跟進(jìn)。無論是單文本閱讀，還是多文本閱讀，閱讀有幾個鮮明的作用：提高修養(yǎng)，獲取知識，傳承文化。那么我們?yōu)槭裁锤鼰嶂杂诙辔谋鹃喿x教學(xué)這種形式呢？因為多文本閱讀不同于單文本閱讀的地方是：課堂容量大了，更多的時間可以放在學(xué)生的閱讀上，老師的講則必須是精講，學(xué)生在課堂上的收獲是同時閱讀幾篇文章，讓學(xué)生更多地體會到了閱讀的樂趣，這種閱讀形式更貼近“閱讀”的本真意義，或者說更貼近“閱讀”的本色；同時對于老師而言，相比于單文本的深挖掘，多文本閱讀也給了老師更多的自由，在教學(xué)設(shè)計上可謂是”仁者見仁，智者見智”，語文教學(xué)上則更多地體現(xiàn)了老師的個性與特色，語文課進(jìn)而也異彩紛呈，百花齊放。

其次，多文本閱讀教學(xué)如何提升有效性？多文本閱讀教學(xué)設(shè)計有怎樣的關(guān)鍵意義？

目前出現(xiàn)的問題是如何提升多文本閱讀教學(xué)的有效性。很多老師花費(fèi)不少精力來進(jìn)行校本教材的研究，尋找了很多課外的相關(guān)文章，進(jìn)行多文本閱讀教學(xué)的設(shè)計。但是，這種做法也有值得商榷的地方。例如，我們的教材在編纂時，已經(jīng)是按照相同的主題進(jìn)行了單元的編排，同一單元的文章為什么不能作為多文本閱讀的素材呢？再如，人教版八年級上冊第22課的《短文兩篇》，在同一課之內(nèi)的兩篇文章《陋室銘》和《愛蓮說》已經(jīng)能夠很好的讓學(xué)生體會“托物言志”這種表現(xiàn)手法，又為什么要尋找那么多課外的生僻古文來學(xué)習(xí)這個知識點呢？這種做法是否有一些舍近求遠(yuǎn)呢？所以，我認(rèn)為，如何提升多文本閱讀教學(xué)的有效性是一個亟待解決的問題。

而要解決這個問題，我認(rèn)為，教師的多文本閱讀教學(xué)設(shè)計有著非常關(guān)鍵的意義。

在進(jìn)行多文本教學(xué)設(shè)計之初，教師必須明確的就是“我為什么要設(shè)計這樣一個多文本閱讀課，我的教學(xué)目的是什么？”如果是為了從課內(nèi)衍伸到課外，只是同一主題的深化，老師要做的基本就是篩選相關(guān)的素材，推薦給學(xué)生，稍作點撥總結(jié)即可。閱讀的本質(zhì)是什么，是讀者與文本的對話，是讀者的精神洗滌的過程，是讀者思考的過程。這個過程是任何一位教師不能代替學(xué)生去做的。而教師的意義更多的應(yīng)該體現(xiàn)在給學(xué)生方法和啟迪，“教是為了不教”，如果學(xué)生畢業(yè)多年，他依然手不釋卷，依然熱愛閱讀，專注于閱讀，能從閱讀中找到樂趣，甚至能從閱讀中有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)造，那么我們的閱讀教學(xué)就是成功的。從這個層面，我認(rèn)為多文本閱讀教學(xué)的設(shè)計可以有兩個基本的思路。

再次，多文本閱讀教學(xué)設(shè)計有哪些基本的思路？多文本閱讀教學(xué)設(shè)計思路的理論依據(jù)是什么？

我認(rèn)為多文本閱讀教學(xué)的設(shè)計可以有兩個基本的思路――“同中求異”和“異中求同”。

所謂“同中求異”即在主題與寫法相同或相近的文本中發(fā)現(xiàn)不同之處。例如，人教版八年級下冊魯迅的《藤野先生》和的《我的母親》以及的《我的童年》，它們有一個共同的主題“人間的關(guān)愛與溫情”，可以就這個主題進(jìn)行深入挖掘，開展多文本閱讀。但是如果進(jìn)行“同中求異”的思考，就可以從寫人敘事的方法進(jìn)行多文本閱讀教學(xué)的設(shè)計。例如三篇文章都有一個共性即通過典型的事件突出人物的性格，這是“同”，那么在寫人敘事的過程中是否還有個性化的“異”呢？通過這種方式的深入思考，還可以發(fā)現(xiàn)《藤野先生》在塑造藤野先生這個人物形象是，運(yùn)用了“正襯”和“反襯”這種表現(xiàn)手法，仙臺人民是“正襯”，日本學(xué)生是“反襯”，而在《我的母親》這一課，母親的形象塑造過程中大嫂和二嫂也起到了“反襯”的作用，但文中沒有”正襯”。在《我的童年》中，襯托這種筆法就不明顯。這種“同中求異”的思維方式可以讓我們的語文課有更為深入的探索和發(fā)現(xiàn)。

所謂“異中求同”即在主題與寫法不相同或不相近的文本中發(fā)現(xiàn)相同之處。例如人教版八年級下冊魯迅的《雪》與王安石的《登飛來峰》以及文天祥的《過零丁洋》這三個文本，看似風(fēng)馬牛不相及，但放在一起進(jìn)行閱讀的時候，是否可以發(fā)現(xiàn)其中隱約存在的共性呢？我認(rèn)為，它們有共性，即三個文本背后都有一個勇敢不屈的斗士形象，都有一片拳拳愛國心。這種“異中求同”的思S方式可以更好地培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，同時也讓我們的語文課堂煥發(fā)出新的生機(jī)和活力。

綜上所述，多文本閱讀教學(xué)是今后語文閱讀教學(xué)的一個重要方向，而教師的教學(xué)設(shè)計起到了至關(guān)重要的作用。從“同中求異”和“異中求同”兩個思路進(jìn)行多文本閱讀的設(shè)計，將非常有利于學(xué)生思維的發(fā)展。在這個過程中，教師需要不斷提升自身素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

篇2

問題設(shè)計一：

主問題：文中“精神虐殺的這一幕” 具體指什么？

根據(jù)這一主問題，又設(shè)計了三個相關(guān)的小問題：

1.結(jié)合文中具體語句，說說文中的弟弟是一個怎樣的孩子。

2.根據(jù)課文內(nèi)容，說說文中的“我”是一個怎樣的人。（教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生對“弟弟”與“我”進(jìn)行不同角度、不同側(cè)面的理解）

3.在課文教學(xué)的深化階段，教師進(jìn)一步追問：文中的“我”真是一個無情人嗎？課文中的“情”表現(xiàn)在哪里？

問題設(shè)計二：

1.課文圍繞風(fēng)箏寫了一件什么事？（做風(fēng)箏，毀風(fēng)箏。）追問：誰做風(fēng)箏？誰毀風(fēng)箏，怎么做的？“我”怎么毀的？

2.“我”毀壞的僅僅是風(fēng)箏嗎？追問：“我”為什么毀壞？（明確認(rèn)為沒出息。）真的沒出息嗎？（不是，因為“我”后來知道“我”錯了，知道游戲是兒童天性，這是精神虐殺。）

3.“我”毀壞風(fēng)箏做得對嗎？（明確，不對，這是精神的虐殺。）追問虐殺了什么？誰是虐殺者？誰是被虐殺者？

4.知道不該毀壞風(fēng)箏后，“我”已經(jīng)很自責(zé)了，并想到要補(bǔ)救，為什么還要感到悲哀？“我”悲哀什么？

5.追問“我”為什么要補(bǔ)救？補(bǔ)救有機(jī)會嗎？被虐殺的人怎么看待補(bǔ)救，從中你感受到了什么？（明確被虐殺者麻木，虐殺者清醒，人生的悲涼。）

兩種不同的問題設(shè)計，帶來了截然不同的效果。前者問題細(xì)碎泛濫，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中仿佛被老師牽牛鼻子般地“引君入甕”，學(xué)得被動無力，教學(xué)效果可想而知；而后者則采用由一個主問題引發(fā)三個層層遞進(jìn)的小問題的方案，每個問題又都能引導(dǎo)學(xué)生主動探究文本，從而實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。我被深深觸動了，我知道要想讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，教師必須將課堂提問當(dāng)作藝術(shù)去經(jīng)營，讓藝術(shù)性的課堂提問叩響教改之窗。以下是我的一點粗淺的認(rèn)識與嘗試。

一、立足文本，設(shè)置牽一發(fā)而動全身的主問題

莊子散文《庖丁解?！分忻鎸σ活^全牛，“依乎天理，批大郤，導(dǎo)大窾”，“恢恢乎其于游刃必有余地矣”。教學(xué)與之同理，抓住著眼于全篇的主問題，必能起到牽一發(fā)而動全身的功效。正如余映潮老師所講，“主問題是閱讀教學(xué)中立意高遠(yuǎn)的有質(zhì)量的課堂教學(xué)問題，是深層次課堂活動的引爆點、牽引機(jī)和黏合劑，在教學(xué)中顯現(xiàn)著以一當(dāng)十的力量”。那么，怎樣設(shè)計主問題，設(shè)計怎樣的主問題呢？

1.設(shè)置探索性主問題，有效引導(dǎo)學(xué)生解讀文本

主要問題的設(shè)計必須緊扣本課的教學(xué)目標(biāo)，即把教學(xué)目標(biāo)問題化，巧妙設(shè)計出探索性大問題。通過一兩個探索性大問題來牽動課文與學(xué)生，學(xué)生思維才能被課文內(nèi)容緊緊吸引。例如教授《藤野先生》一文，為了達(dá)成探究人物，把握明（藤野先生的性格品質(zhì)）、暗（魯迅的愛國情感）兩條線索的教學(xué)目標(biāo)，我設(shè)計了以下兩個主問題：（1）藤野先生是位怎樣的老師？（2）藤野先生為什么能如此關(guān)懷愛護(hù)一位“弱國”留學(xué)生？這兩個問題由易而難、由表及里地牽動學(xué)生深入挖掘文本。尤其是第二個問題，學(xué)生在深入思考后才會認(rèn)識到是魯迅的愛國情感吸引、感動了這位日本老師，之后更是會饒有興趣地去探尋魯迅愛國情感的具體體現(xiàn)，終究豁然開朗，原來這種情感體驗在字字句句，不僅是看電影事件、匿名信事件、賞櫻花事件，就連兩處地名“日暮里”“水滬”也暗含此意，學(xué)生不禁贊嘆魯迅文章的高妙。教授《范進(jìn)中舉》一文，為了達(dá)成探究人物形象、把握主題的教學(xué)目標(biāo)，我設(shè)計了層進(jìn)式的三個主問題，即：（1）范進(jìn)中舉后誰變了？（2）他們發(fā)生了怎樣的變化？（3）為什么會發(fā)生這些變化？這些貌似平常的問題設(shè)置，正因是經(jīng)過了教師的去粗取精、去偽存真，所以勢必會起到一石激起千層浪的效果。再如教授《我的母親》，為了達(dá)成把握人物形象的教學(xué)目標(biāo)，我讓學(xué)生找出能揭示母親多重身份的語句，由此展開分析。學(xué)生們歡快順利地通過分析文本得出結(jié)論：母親是位嚴(yán)愛相濟(jì)的母親；母親又是位寬容隱忍、仁慈溫和的后母；母親更是很有剛氣，不受一點人格上的侮辱的寡婦。

課堂教學(xué)中，若想有效地引導(dǎo)學(xué)生深入感悟文本，讓學(xué)生的思維得到充分拓展，需要教師根據(jù)教材特點，通盤考慮本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)、重難點，巧妙設(shè)計出一節(jié)語文課的探索性問題。

2.設(shè)置品味性主問題，有效引導(dǎo)學(xué)生感悟語言

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：語文課程應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國語言文字的感情，指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國語言文字，要“感受作品中生動的形象”“品味作品中富有魅力的語言”等。要達(dá)成這一目標(biāo)，核心就是“品味語言”。語文教學(xué)就是咬文嚼字、絞盡腦汁設(shè)計出問題，引導(dǎo)學(xué)生去挖掘品味課文中典范而精妙的語句，從語言細(xì)節(jié)去理解、分析、推敲、比較，學(xué)生對語言的領(lǐng)悟能力自然會隨之提高。例如教授《我的叔叔于勒》一文，我設(shè)計了一個最簡單但也許是最適合學(xué)生與文本的問題：“請找出能表現(xiàn)菲利普夫婦性格特點的語句，要求：（1）有感情朗讀；（2）分析人物此時的心理。”學(xué)生通過對菲利普夫婦典型的語言、動作、神態(tài)甚至細(xì)節(jié)描寫，感受到了他們的自私冷酷、唯利是圖、愛慕虛榮，在品味語言的過程中，學(xué)生的參與熱情被充分調(diào)動起來。而此前我的教學(xué)設(shè)計則是“結(jié)合文章說說菲利普夫婦是怎樣的人”，學(xué)生的活動空間與興趣相對小了很多?？梢姡煌奈恼逻m合不同的問題設(shè)計，而品味語言則是語文教學(xué)中一個永恒的話題。再如教授《孔乙己》一文，要求學(xué)生找出交代孔乙己特殊身份的語句（“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人”），進(jìn)而抓住“唯一”大做文章，孔乙己這個封建科舉制度犧牲品的特殊形象躍然紙上。

3.設(shè)置矛盾性主問題，有效引導(dǎo)學(xué)生突破難點

學(xué)生對每篇文章的學(xué)習(xí)，不是一開始就感興趣的。為此，教師應(yīng)深入鉆研教材，抓住突破口，有意給學(xué)生設(shè)置問題“障礙”，形成他們心理上的一種沖突。當(dāng)學(xué)生急于突破這些沖突時，也就意味著課文重難點的理解將要水到渠成。如《偉大的悲劇》一文，可讓學(xué)生思考：題目中的“偉大”“悲劇”是什么意思？“偉大”與“悲劇”矛盾嗎？這樣提問，勢必會激發(fā)學(xué)生對文本的興趣，并急切地研讀課文找答案。最后，當(dāng)學(xué)生理解了“偉大”的含義時，也便掌握和理解了文本的主題思想。可見，教材中許多耐人尋味的矛盾處是作者有意安排的點睛之筆，抓住這些地方提問，不但能激起學(xué)生的探究愿望，而且能把課文理解得更透徹。

4.設(shè)置比較性問題，有效引導(dǎo)學(xué)生體會異同

通過比較分析，在相同之中找出不同之處。如《背影》和《我的母親》都是表現(xiàn)親情的，所不同的是《背影》的作者是懷著愧疚之情述說的，而《我的母親》的作者則是帶著一份崇敬之情來寫的。先找到不同，再想想產(chǎn)生這種不同的原因是什么，通過這樣的提問，能讓學(xué)生更好地把握兩篇課文表達(dá)的不同感情。同樣可通過對不同內(nèi)容的分析比較，找到它們的相同之處?！洞骸泛汀稘?jì)南的冬天》分別描寫了兩個不同季節(jié)的景色，但文章有無相同之處？為什么會有相同之處？通過這樣的提問，學(xué)生能體會到兩文的作者都流露出了對美好事物的追求、對生活的熱愛。

5.設(shè)置體驗性問題，有效引導(dǎo)學(xué)生豐富體驗

“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，要尊重學(xué)生與教師、作者間的差異，珍視每個學(xué)生獨(dú)特的生活經(jīng)歷、感受與理解，巧妙設(shè)計出蘊(yùn)含學(xué)生生活體驗的問題，以便給學(xué)生搭建一座與作者對話的橋梁，培養(yǎng)學(xué)生分析解決問題的能力。教授《敬業(yè)與樂業(yè)》時，可創(chuàng)設(shè)一個情境：假如你是梁啟超，面對青年學(xué)生，你將如何發(fā)表演講，告訴他們對待目前或?qū)淼穆殬I(yè)所應(yīng)采取的態(tài)度。繼而研習(xí)本文所提供的議論文的四種寫法。教授《云南的歌會》時，結(jié)合學(xué)生的日常生活經(jīng)驗，可問：“云南歌會和你通過電視或其他途徑聽過的演唱會、音樂會相比，有什么不同？”通過如此體驗，便可把握云南歌會的特色，從而把握全文。課堂教學(xué)借助這些體驗式的問題，可以給學(xué)生提供更多的體驗機(jī)會，提高了對文本、對生活的感受力。

二、講求實效，設(shè)置“于無聲處聽驚雷”的小問題

主問題能夠一線串珠地帶動課文的整體品讀，能形成學(xué)生長時間、深層次的課堂學(xué)習(xí)活動。于是學(xué)生的讀寫說思成為了課堂的主要成分，氣氛生動活潑。與此同時，我們還需關(guān)注主問題統(tǒng)攝下的小問題，它們也構(gòu)成了課堂教學(xué)不可或缺的催化劑。

1.設(shè)置層進(jìn)式小問題，化難為易

課堂提問必須符合學(xué)生的知識水平和接受能力，如果問題難度過大，就會導(dǎo)致學(xué)生思維滯塞，出現(xiàn)課堂冷場的尷尬局面，更達(dá)不到提問的目的。因此，對于一些難度大的問題，要降低難度去處理。例如教授《那樹》，在提出主問題“那是一棵……的樹”后，隨即拋出兩個層進(jìn)式的小問題：（1）請找出描寫現(xiàn)代文明飛速發(fā)展的語句，并體會詞語的妙處；（2）請劃出描寫人類砍伐樹木的語句，說說表現(xiàn)了作者怎樣的感情？通過這兩個問題的設(shè)置，學(xué)生很容易理解本文的主題——人類社會發(fā)展與環(huán)境保護(hù)的深層關(guān)系。再如講授《沁園春·雪》時，如教師直接問“詞的上闋寫景與下闋評古論今有什么關(guān)系”，學(xué)生恐怕難以回答。此時可以根據(jù)學(xué)生情況，設(shè)計幾個層進(jìn)式的問題以降低難度：（1）詞中上下闋的關(guān)系是由景及人，作者用哪個字概括他對歷史英雄的評價？（2）作者為什么這樣評論古人？（3）詞中歌頌的是今天哪種人？（4）這首詞的主旨句是什么，該做何理解？這樣一問，可以使學(xué)生由易到難，循序漸進(jìn)，逐步達(dá)到對難點的理解。

新《課標(biāo)》揭示教師是學(xué)習(xí)活動的組織者、引導(dǎo)者，必須要有較強(qiáng)的調(diào)控能力，要運(yùn)用一份智慧去把握課堂，照顧全局。當(dāng)學(xué)生的思維大門已被打開，教師必須講求追問藝術(shù)。例如教授《藤野先生》，藤野先生最重要的品質(zhì)——毫無民族偏見，往往是學(xué)生容易忽略的。于是，教師可追問：文中提到“在我所認(rèn)為我?guī)煹闹?，他是最使我感激，給我鼓勵的一個”，為什么用了一個“最”字？聯(lián)系背景，學(xué)生會頓悟。問題提出后，學(xué)生啟而不發(fā)時，不妨讓學(xué)生重新回到文本，通過變換角度或降低難度來追加提問，問題也許會迎刃而解。

2.設(shè)置開放式小問題，有效延展

篇3

關(guān)鍵詞： 語文閱讀教學(xué) 朗讀 默讀 誦讀

全日制義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！笨梢婇喿x教學(xué)在語文教學(xué)中的重要性。同時，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)一步指出，語文閱讀教學(xué)旨在“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀正本的書。鼓勵學(xué)生自主選擇閱讀材料”。其中，“提倡少做題，多讀書”既是語文閱讀教學(xué)的方法，又是語文閱讀教學(xué)的要點。少做多讀是搞好語文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。朱光潛先生說：“關(guān)于讀書方法，我不能多說，只有兩點須在此約略提出起。第一，凡值得讀的書至少讀兩遍。第一遍須快讀，著眼在豁然全篇大旨與特色，第二遍須慢讀，須以批評態(tài)度衡量速度內(nèi)容，第二，讀過一本書，須筆記綱要精彩和你自己的意見?！笨梢姡Z文閱讀教學(xué)貴在讀。

根據(jù)多年的語文教學(xué)經(jīng)驗，我從以下幾個方面進(jìn)行語文閱讀教學(xué)指導(dǎo)。

一、朗讀

朗讀是語文閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，是培養(yǎng)學(xué)生良好語感的重要手段，是語文閱讀教學(xué)的突破口。

在教學(xué)艾青的《我愛這土地》一文時，我要求學(xué)生運(yùn)用普通話正確、流利、有感情地朗讀此文，通過反復(fù)朗讀課文，體會文中表達(dá)的思想感情，理解文中的藝術(shù)形象。學(xué)生在熟練的大聲朗讀的過程中，心中感情和文中感情融為一體，心中之情正是文中之意，不需老師多講，更無須發(fā)愁。學(xué)生在自然快樂朗讀中已經(jīng)受到震撼，文中深沉而熾烈的情感已然感動學(xué)生。在反復(fù)朗讀中，學(xué)生情操得到陶冶，心靈得到凈化，同時也加深了對祖國和家鄉(xiāng)的感情。一切仿佛自然天成，一切仿佛在意料之外，其實盡在意料之中。而這一切的一切都源于朗讀，這個我們既怕浪費(fèi)時間又怕耽誤講課的朗讀，正是它成就了我們的語文閱讀教學(xué)。

可以說，沒有讀書就不是語文教學(xué)?，F(xiàn)在我們的語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生讀得太少，致使學(xué)生逐漸對書面語言感到生疏，不能掌握和靈活運(yùn)用書面語言來表情答意，久而久之，學(xué)生的閱讀和習(xí)作都有不少困難，特別是農(nóng)村中小學(xué)，很多學(xué)生讀不好書，寫不通話。為了解決以上問題，語文教師必須轉(zhuǎn)變觀念，從應(yīng)試教學(xué)中轉(zhuǎn)變過來，把閱讀教學(xué)的立足點轉(zhuǎn)移到以讀為主的教學(xué)實踐上來，將朗讀訓(xùn)練貫穿于閱讀教學(xué)始終，落實到每一個環(huán)節(jié)。在實際的閱讀教學(xué)中，語文教師要以極高的熱情、極大的耐性認(rèn)真細(xì)致地引導(dǎo)學(xué)生原原本本地讀，整體聯(lián)系地讀，在讀中使學(xué)生整體感知、理解文意，在讀中培養(yǎng)語感，受到潛移默化的思想教育和情感熏陶。

二、默讀

默讀是語文閱讀訓(xùn)練能力的方法之一，它既是人們閱讀文章的一種方法，又是人們閱讀文章的一種不可缺少的能力。對默讀通俗的解釋即無聲閱讀。默讀是用大腦直接感受文字的意思，而無需將文字轉(zhuǎn)化為聲音，它是獲取文字信息、局面知識的主要手段，是人們平日生活中讀書讀報不可或缺的方法。一般來說，默讀的速度要比有聲閱讀快兩倍以上，默讀是“簡化了”的朗讀，它省去了不必要的發(fā)聲，直接用腦去“讀”，是日常生活的需要，比朗讀更有利于對文章內(nèi)容的思考、比較、理解。從長遠(yuǎn)的角度和學(xué)生個體發(fā)展來看，默讀似乎顯得更實用些。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對7―9年級學(xué)生默讀的要求是：“養(yǎng)成默讀習(xí)慣，有一定的速度，閱讀一般的現(xiàn)代文每分鐘不少于500字。”

根據(jù)課標(biāo)的要求和學(xué)生的實際情況，在平時的語文閱讀教學(xué)中，我適時運(yùn)用默讀這一方法進(jìn)行教學(xué)。我在教授《藤野先生》一文時，要求學(xué)生自由默讀文章第一部分內(nèi)容并思考下列問題：（1）請標(biāo)出最能表現(xiàn)清國留學(xué)生丑態(tài)的詞語和句子。（2）對于這些清國留學(xué)生，“我”持什么態(tài)度？哪些詞語表明了“我”的態(tài)度？（3）從“我”的態(tài)度中，可以看出作者的什么思想？……默讀之前我對學(xué)生提出以下基本要求：（1）默讀時不出聲不用手指；（2）默讀要有一定的速度；（3）默讀時堅持做到眼看、手寫、心想。

在學(xué)生默讀時，我會走下講臺隨時提醒學(xué)生默讀中出現(xiàn)的不足，指正學(xué)生默讀中出現(xiàn)的錯誤，使學(xué)生默讀的速度得到提高，默讀效果更加明顯。

通過以上教學(xué)，學(xué)生的閱讀能力得到提高，我只需稍加點撥，問題便得到順利解決，無需大動干戈地反復(fù)分析講解，且效果極佳。有時學(xué)生思維積極，其問題答案新穎又別致，充分顯示了這種教法的科學(xué)性。

因此，閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。同時，教師也要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗和理解，使學(xué)生的個性得到應(yīng)有的張揚(yáng)。

在運(yùn)用默讀進(jìn)行閱讀教學(xué)時，要加強(qiáng)精讀、略讀和瀏覽的訓(xùn)練和應(yīng)用，提高語文閱讀教學(xué)效率。如我在教學(xué)《藤野先生》一文時，讓學(xué)生瀏覽文章6―10段，找出有關(guān)描寫人物外貌、語言等方面的語句；讓學(xué)生略讀課文24―31自然段，了解這一層中寫了幾件事情；讓學(xué)生精讀課文最后一段，找出作者因受藤野先生品質(zhì)的激勵、教育，而決心勇于革命，為國戰(zhàn)斗的句子，并加以體會。這樣的閱讀教學(xué)既拓展了學(xué)生思維空間，又提高了閱讀質(zhì)量，還培養(yǎng)了學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力。

三、誦讀

語文學(xué)習(xí)重在積累，誦讀是最好的方法，也是吸取人類優(yōu)秀文化的重要手段，特別是對古詩文的閱讀教學(xué)更是如此。在實際教學(xué)中，我注重學(xué)生對古詩文的誦讀。

文學(xué)的驕子是詩歌，詩是文學(xué)的最高形式之一。中國是一個詩的國度，中國古代就有“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”的說法，可見讀詩的重要性。詩歌講究韻律，樂感極強(qiáng)，平聲仄聲交錯組合，跌宕起伏，具有美的旋律、和諧的節(jié)奏，較其他文學(xué)形式更適宜朗讀和背誦。葉圣陶說：“文章要美讀……激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉。”

在教學(xué)中，我常常采用不同的誦讀方式幫助學(xué)生更好地理解古詩詞的內(nèi)涵，例如在教學(xué)楊炯的《從軍行》時，先讓學(xué)生大聲朗讀，然后讓他們帶著自己的想象輕輕低吟，接著組織學(xué)生齊讀，重點指名學(xué)生個別讀，最后讓學(xué)生聽錄音跟讀并組織學(xué)生分組加手勢吟讀，讓學(xué)生在朗讀吟誦中體味。當(dāng)然，無論采用哪種誦讀方式，教師都應(yīng)當(dāng)進(jìn)行科學(xué)的指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生把握詩句中的音節(jié)、聲調(diào)、節(jié)奏及其變讀，感知詩的韻律美。而在教學(xué)中，我們常常存在這樣的情況：通過大量的詞句分析，背景介紹，用接近翻譯的辦法想企圖弄清作者到底說的是什么，教學(xué)過于理性化，像教說明文那樣進(jìn)行圖解式的分析。至于這首詩的整體意義，跟時代有什么關(guān)系，卻拋到九霄云外，詩歌的意境被肢解了。

讀是語文閱讀教學(xué)的重要方法，是被教師遺忘的最重要的語文教學(xué)方法，我們要讓讀回歸到語文閱讀課堂上來，并和學(xué)生一起平心靜氣地讀出作品的真諦。

參考文獻(xiàn)：

［1］畢田增，周衛(wèi)勇主編.新課程教學(xué)設(shè)計.首都師范大學(xué)出版社，2004，4.

［2］韓立福.新課程有效課堂教學(xué)行動策略.首都師范大學(xué)出版社出版發(fā)行，2006，3，1.

篇4

一、語文教學(xué)中情感性體驗缺失的反思

長期以來，傳統(tǒng)語文教學(xué)理論把教學(xué)看作是純粹的認(rèn)識活動，過于強(qiáng)調(diào)課程的功利性、工具性，忽視了課程的人文性、生命性，忽略了學(xué)生個體生命的需求，“人的豐富的精神世界被簡約為計算的智能—客觀的‘知識、規(guī)律、規(guī)則’”。教師成了教學(xué)的機(jī)器，學(xué)生成為接受知識的容器，課程中大量的情感資源被荒廢了。學(xué)生對知識敬畏而不親近，理智而無激情，使得原本極具情感體驗和審美意趣的語文教學(xué)活動不知不覺變成了機(jī)械的、無聊的文字游戲。出現(xiàn)這種情況的主要原因在于：第一，教學(xué)設(shè)計中目標(biāo)的偏差。教學(xué)設(shè)計向來只固守知識目標(biāo)而忽視情感目標(biāo)，教學(xué)檢查與評價中很少涉及情感因素，缺乏切實可行的指標(biāo)體系，操作性不強(qiáng)。第二，教師普遍輕視情感素質(zhì)的培養(yǎng)。一些教師或把情感視為一種生理現(xiàn)象，是能夠自發(fā)、自然地生成，或把情感視為認(rèn)識活動的“副產(chǎn)品”，無須培養(yǎng)。第三，教師自己情商品不高，一部分教師不善于挖掘、提煉、展示課程的情感內(nèi)容，不能喚起學(xué)生的情感體驗，難以產(chǎn)生情感的共鳴。第四，教師的角色的錯位，傳統(tǒng)教學(xué)中教師只是充當(dāng)“居高臨下”的主導(dǎo)者，缺乏師生之間“對話”，導(dǎo)致師生之間難以進(jìn)行心靈的交流，因此，無法達(dá)到情感相通。

二、語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生情感性體驗的策略

1.創(chuàng)設(shè)情境，以情激情

教學(xué)的開始階段，教師可根據(jù)特定的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實際，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用導(dǎo)語、實物、圖像、音響等方式創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生進(jìn)入所創(chuàng)設(shè)的特定氛圍之中，調(diào)動學(xué)生原有的經(jīng)驗，激起相應(yīng)的直覺情感，誘發(fā)學(xué)生的真切體驗。

2.解讀文本，披文入情

我們知道，現(xiàn)行中學(xué)語文教材絕大部分文章文質(zhì)皆美，蘊(yùn)含著豐富的情感。因此，教學(xué)前，教師必先受其感染、熏陶，找出文章的情感最深之外，然后，根據(jù)教學(xué)中的情感目標(biāo)，精心安排好教學(xué)設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本中的情感世界，在解讀文本的同時獲得新的情感體驗。美國教育家杜威曾說過：“教學(xué)決不僅僅是一種簡單的告訴，教學(xué)應(yīng)是一種過程的經(jīng)歷，一種體驗，一種感悟”。記得早幾年前一位教師在教學(xué)田曉菲寫的《十三歲際遇》一文時，打破了以往簡單提問，機(jī)械回答的方式，而是根據(jù)文中主人公田曉菲的情感線索，巧妙地設(shè)計了以下幾個教學(xué)環(huán)節(jié)：（1）走近北大，談感受，融入情感。讓學(xué)生結(jié)合自己課前搜集的材料，交流感受。（2）走進(jìn)北大，體悟情感。由兩年后田曉菲的“茫然若失”設(shè)疑，跟隨作者感受對北大似師長、朋友、母親的情感。（3）朗讀結(jié)尾，釋疑悟情。結(jié)合作者的抒情話語，理解作者“茫然若失”的真正情感—對北大的依戀。（4）再談北大，升華情感。讓學(xué)生談與作者一起走進(jìn)北大的感受，激勵學(xué)生奮發(fā)進(jìn)取的精神。這樣，在課堂學(xué)習(xí)中，師生的情感始終隨著文中主人公的情感脈搏跳動，獲得深入的情感體驗。

3.品味語言，以情育情

（1）設(shè)疑法。教師在吃透教材的前提下，發(fā)揮語言訓(xùn)練和形象感染的雙重功能，看準(zhǔn)時機(jī)，就某些容易被學(xué)生忽視而又蘊(yùn)含強(qiáng)烈情感的詞句，向?qū)W生提問，引導(dǎo)學(xué)生感悟教材的“情”與“理”。例如《藤野先生》中“他們何嘗不酒醉似的喝采”一句，教師發(fā)問為什么要用“酒醉似的”來形容“喝采”的情態(tài)？這樣，讓學(xué)生真切體驗到作者對那些愚昧民眾的批判之情，也培養(yǎng)了學(xué)生的愛國主義情感。

（2）想象法。情感體驗往往離不開想象，因為它可以使語言情感得以活化，給學(xué)生留下深刻的情感體驗。如“小草偷偷地從土里鉆出來”中的“鉆”字，“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地鬧著”中的“鬧”字，這些富有情感色彩的詞語都可以讓學(xué)生展開想象，體驗到春天萬物充滿的活力與生機(jī)，從而培養(yǎng)學(xué)生熱愛自然，熱愛生活的美好情感。

4.組織活動，以情冶情

一般來說，初中生接受情感較容易，但很難持久，因為感受到的東西不一定全部理解，這就要求我們除了在課堂教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的情感體驗外，還應(yīng)根據(jù)新課標(biāo)的要求，積極開展語文課外綜合性實踐活動，充分挖掘課程資源，讓學(xué)生在生活學(xué)習(xí)實踐中獲得創(chuàng)造性的情感體驗，讓學(xué)生在生活學(xué)習(xí)實踐中獲得創(chuàng)造性的情感體驗，陶冶學(xué)生的情感，促進(jìn)學(xué)生情感升華。實踐證明，只有創(chuàng)造性的情感體驗，才是一種積極的成功的情感體驗。記得，在八年級下學(xué)期的一次語言綜合性學(xué)習(xí)活動課《獻(xiàn)給母親的歌》當(dāng)中，一位女生噙著淚水滿懷深情的哽咽著給大家講述了母親歷經(jīng)許多困難不辭辛苦為她冶病的真實經(jīng)歷，當(dāng)時全班所有同學(xué)包括教師都被她的故事所打動，許多同學(xué)流下了淚水，她的發(fā)言也激起了全班同學(xué)的情感共鳴，同學(xué)們紛紛發(fā)言，有的表述自己對母親的愛戴、感激，有的為自己不能理解母親而感到自責(zé)，我也向?qū)W生講述了母親生前的往事，那一節(jié)課上了足有一個小時，全班師生的情感得到了一次從未有過的洗禮，大家對親情，生命的認(rèn)識得到了一次升華，而這種情感體驗遠(yuǎn)不是教材中幾篇課文就能達(dá)到的。我想，它可能會在學(xué)生的生命成長中留下難以磨滅的印跡。

篇5

目前，德育與學(xué)科教學(xué)的關(guān)系主要表述為“滲透”或“融入”?！皾B透”與“融入”的本意何在？德育滲透與德育融入問題有哪些呢？

（一）“滲透”與“融入”意在兩物之交融

“滲透”一詞產(chǎn)生于近現(xiàn)代，在我國古代并沒有出現(xiàn)。古代一般都將“滲”和“漉”連在一起表達(dá)意思?！墩f文》曰：“滲，下漉也?！盵1]370“滲”指液體向下滴流。而“透”作為動詞，有兩層意思：一是取跳躍之意?！墩f文新附》曰：“透，跳也?！盵1]347二是取穿過、透過之意?！缎煜伎陀斡?#8226;游黃山記》中有“漸漸透出”，這里“透”即為漸漸穿過的意思。《漢語大辭典》中“滲透”被解釋為：比喻一種事物或勢力從某一方面逐漸進(jìn)入到其他方面?？萍忌?，將“滲透”定義為：當(dāng)利用半透膜把兩種不同濃度的溶液隔開時，濃度較低的溶液中的溶劑（如水）自動地透過半透膜流向濃度較高的溶液，直到化學(xué)位平衡為止的現(xiàn)象。它強(qiáng)調(diào)的是不同的物體交融在一起，你中有我我中有你?？梢?，“滲”是指某一事物從一個區(qū)域范圍向另外一個區(qū)域范圍慢慢進(jìn)入，而在此之前，后面的區(qū)域范圍并沒有這一事物?！巴浮笔侵改骋皇挛锎┻^或跳過一個區(qū)域范圍進(jìn)入另一區(qū)域范圍。“滲”“透”意思接近，兩者連在一起使用，意在強(qiáng)調(diào)兩種不同事物通過運(yùn)動而交融。從詞源上來看，按照《說文》的解釋，“融”本義為冰雪等化為水（如“消融”），引申指蒸汽升騰?！叭凇庇忠曛笌追N不同的事物合成一體，如“水融”。[1]629“入”本義為進(jìn)來、進(jìn)去之意?！墩f文》曰：入，內(nèi)也。根據(jù)百度百科的解釋，“融入”一詞在現(xiàn)代漢語中的基本詞意是融合，混入、混合。一是指有形物質(zhì)的彼此融合，或者一種物質(zhì)融入另一種物質(zhì)。二是指非物質(zhì)形態(tài)的融合，如一個人或群組從思想上和形式上融入了另一個群組，成為一個更大的群組。在用于人的范疇時，更多的是指精神層級的融合和接納。由此來看，“融”本身有兩種涵義：一是指同一事物不同形態(tài)之間的變化，二是指不同事物合為一體。而“融入”一詞的基本涵義則完全傾向于后者，即有形的或無形的兩者的融合和彼此接納。

（二）德育滲透與德育融入將德育與學(xué)科教學(xué)“二分”

將“滲透”與德育相連，形成了“德育滲透”之說。對德育滲透的界定，一些學(xué)者從不同角度進(jìn)行闡釋，如“所謂滲透性，是相對于思想政治教育工作的正面灌輸而言的，是指結(jié)合教學(xué)、管理等業(yè)務(wù)工作一道進(jìn)行并貫穿和滲透其中的一種思想政治教育工作的方式、途徑和原則”[2]，如“德育滲透是指將德育目標(biāo)通過各種途徑，依據(jù)德育與其它領(lǐng)域的聯(lián)系，運(yùn)用各種手段與措施以不易察覺、潤物細(xì)無聲的方式將德育內(nèi)容緩慢地傳遞給學(xué)生的過程”[3]，等等。據(jù)此理解，德育和學(xué)科教學(xué)是兩種不同的事物，滲透是德育進(jìn)入學(xué)科教學(xué)原則、方式、途徑。德育融入是另一種對德育與學(xué)科教學(xué)關(guān)系的理解。如，高校學(xué)科德育滲透要把德育目標(biāo)融入教學(xué)目標(biāo)，要把德育內(nèi)容融入教學(xué)內(nèi)容，要把德育過程融入教學(xué)過程，要把德育方法融入教學(xué)方法，要把德育評價融入教學(xué)評價中去[4]。在中小學(xué)，德育融入是一個使用頻率很高的一個詞，最具代表性的比喻是“鹽說”，即將德育與學(xué)科教學(xué)視為“鹽與湯”的關(guān)系，將德育比喻成日常生活中所食用的鹽，將學(xué)科教學(xué)比喻成湯。在日常生活中，鹽是人體不可缺少的，但不能單獨(dú)使用，融在湯菜中，方顯湯菜之美味、鹽之價值。由此來啟示教師，要將德育融入學(xué)科教學(xué)中，這樣教學(xué)才有意義?！暗掠躯}，教學(xué)為湯”這一比喻還是將德育與學(xué)科教學(xué)看成了兩件事。由此可見，無論是德育滲透，還是德育融入，都是將德育與學(xué)科教學(xué)看成兩件事，是兩種不同的事物。德育并不在學(xué)科教學(xué)之中，學(xué)科教學(xué)本身也沒有德育之意。德育滲透與德育融入的實質(zhì)是德育與學(xué)科教學(xué)的“二分”。

（三）德育與學(xué)科教學(xué)“二分”之危害

德育與學(xué)科教學(xué)的“二分”帶來教師認(rèn)識上與行動上的誤區(qū)，是學(xué)校德育實效難以真正提高的癥結(jié)所在。因為德育與學(xué)科教學(xué)是“二分”的，學(xué)科教學(xué)失去了德育之魂而降為單純的知識學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練；因為德育與學(xué)科教學(xué)是“二分”的，一些教師心中、眼中只有教材、考試、分?jǐn)?shù)，而沒有了學(xué)生、生命、成長。德育與學(xué)科教學(xué)“二分”，導(dǎo)致教師難以從源頭上認(rèn)識學(xué)科教學(xué)與德育的關(guān)系，導(dǎo)致教師在教育教學(xué)中自覺不自覺地將德育與學(xué)科教學(xué)分離開來。但為了完成三維課程目標(biāo)，教師還不得不在學(xué)科教學(xué)中生硬地“加入”德育內(nèi)容，生搬硬套、牽強(qiáng)附會、流于形式等現(xiàn)象廣泛存在。從表面上看，教學(xué)中是有了德育，但實質(zhì)還是一種“無教育的教學(xué)”。因為德育與學(xué)科教學(xué)是二元的存在，一些教師對德育也難免不抱著可做可不做的態(tài)度。面對繁重的學(xué)科教學(xué)任務(wù)，教師已然沒有精力再去思考和實施德育滲透。教師會主觀認(rèn)為，自己只要搞好自己教學(xué)就可以了?？梢?，由于在根源上將德育與學(xué)科教學(xué)“二分”，所以造成現(xiàn)實中無論是采用“滲透”還是“融入”的方式，都無法真正解決好兩者的關(guān)系。德育依舊是德育，學(xué)科教學(xué)依舊是學(xué)科教學(xué)，育人與教書仍在兩個維度下各自為戰(zhàn)，德育與學(xué)科教學(xué)難以逃脫“兩張皮”的命運(yùn)。

二、學(xué)科德育是德育與學(xué)科教學(xué)的“一體共在”

赫爾巴特早就表達(dá)過“沒有無教學(xué)的教育，也沒有無教育的教學(xué)”，麥克萊倫也曾說過，沒有道德性的“教”（如訓(xùn)練、灌輸、建立條件反射等）是“教”的“贗品”，有道德性的“教”才是“教”的真品?？梢?，德育與學(xué)科教學(xué)是“一體共在”的，而非外在生生“滲透”進(jìn)去。

（一）學(xué)科中蘊(yùn)含德育

學(xué)科中蘊(yùn)含德育元素，“文以載道”

充分說明了這一點。如，初中語文教材中魯迅先生的《藤野先生》，在描述恩師給予無私的關(guān)愛和真誠的鼓勵的同時，還從側(cè)面反映了藤野先生作為一名教師高尚的師德。又如，在高中數(shù)學(xué)數(shù)列一章的教學(xué)中，可以介紹數(shù)學(xué)家高斯小時候不怕困難、刻苦鉆研的事例來潛移默化地影響學(xué)生。再如，音樂教材中《黃河大合唱》《保衛(wèi)黃河》等催人向上的歌曲，不僅從正面介紹歌曲內(nèi)容可以鼓舞人的斗志，向人傳遞熱愛祖國的信念，而且從側(cè)面介紹作者生平也是一次德育機(jī)會。蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“對藝術(shù)，特別是音樂，道德內(nèi)容是其靈魂，是其存在的意義。”可見，德育不是學(xué)科教學(xué)的“身外之物”，而是其本身的“應(yīng)有之物”。

（二）德育應(yīng)在學(xué)科教學(xué)中“體現(xiàn)”出來

既然德育是學(xué)科教學(xué)“應(yīng)有之物”，那么學(xué)科教學(xué)中就應(yīng)該將德育“體現(xiàn)”出來。何謂“體現(xiàn)”？回到詞源來看，“體”本義指身體，引申指手腳、四肢，如“四體不勤，五谷不分”中的“四體”即指人的兩手兩足?！绑w”用作動詞，表示親身體驗、實行，如成語“身體力行”[5]?！艾F(xiàn)”在古作“見”，本義為顯現(xiàn)、出現(xiàn)、實現(xiàn)的意思。“現(xiàn)”作動詞時又有顯露、表現(xiàn)之意?！绑w現(xiàn)”，謂本性表現(xiàn)于外，引申為某種性質(zhì)或現(xiàn)象在某一事物上具體表現(xiàn)出來。“體現(xiàn)”比喻某一種事物自身內(nèi)的某種性質(zhì)或現(xiàn)象在某種契機(jī)下顯現(xiàn)出來的一種狀態(tài)。由此看來，所謂學(xué)科教學(xué)中體現(xiàn)德育，就是使學(xué)科本身所具有的德育之本性、德育之元素在學(xué)科教學(xué)過程中顯現(xiàn)出來?？梢哉f，德育體現(xiàn)是對學(xué)科德育的真正回歸和踐行，而不是僅僅停留在形式上的滲透或融入。

三、德育體現(xiàn)如何在學(xué)科教學(xué)實現(xiàn)

學(xué)科德育是教師在進(jìn)行學(xué)科教學(xué)的同時，將學(xué)科中所蘊(yùn)含的德育資源，通過有效的手段和方法挖掘出來，自然地體現(xiàn)在教學(xué)各個環(huán)節(jié)中，并促使學(xué)生感悟，從而實現(xiàn)其育人功能。那么，如何才能做到德育體現(xiàn)？這需要教師在教育教學(xué)中處在主體地位，積極發(fā)揮自身的主觀能動性，運(yùn)用其教育智慧“挖掘”“呈現(xiàn)”“促悟”。

（一）教師要將學(xué)科中蘊(yùn)含的德育資源“挖掘”出來

在教學(xué)中，學(xué)科中的德育與學(xué)科的關(guān)系一般可分為兩個層次：一是顯性存在的關(guān)系，通常稱之為顯性德育；二是蘊(yùn)含在學(xué)科中的隱性關(guān)系，通常稱之為隱性德育。前者可以通過學(xué)科內(nèi)容的知識點直接反映出來，后者一般不直接與學(xué)科知識點掛鉤，而是蘊(yùn)含于學(xué)科教學(xué)的組織形式、知識價值觀中。這就需要教師有強(qiáng)烈的德育意識、豐富的教學(xué)經(jīng)驗，智慧運(yùn)用合理有效的方法手段，將其挖掘出來。朱小蔓教授曾從學(xué)科分類角度，將不同學(xué)科內(nèi)容、師生關(guān)系、教師角色、教學(xué)方式等所蘊(yùn)含的道德資源做了歸納與總結(jié)。[6]

（二）教師要在學(xué)科教學(xué)中將德育“呈現(xiàn)”出來

僅僅將德育內(nèi)容“挖掘”出來，還不足以使學(xué)科德育在教學(xué)中體現(xiàn)出來。“挖掘”之于“體現(xiàn)”少了一個環(huán)節(jié)，即“呈現(xiàn)”。也就是說，教師在將學(xué)科德育的內(nèi)容“挖掘”出來之后，還要使其在學(xué)科教學(xué)過程中“呈現(xiàn)”或“表現(xiàn)”出來。學(xué)科德育不止是“挖到”，更是使之“現(xiàn)出”。也就是說，學(xué)科德育體現(xiàn)，首先強(qiáng)調(diào)的是回到學(xué)科本身挖掘德育元素，是一種內(nèi)涵式德育；同時，還應(yīng)注重將所挖掘出來的學(xué)科本有的德育顯現(xiàn)、實現(xiàn)出來，是一種過程式德育。這是學(xué)科德育的核心環(huán)節(jié)。教師在這里需從教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程以及教學(xué)評價三個環(huán)節(jié)上入手，依據(jù)德育目標(biāo)和內(nèi)容，結(jié)合各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)年級要求和學(xué)科自身特點將德育元素有層次、有側(cè)重點、有系列地體現(xiàn)出來，并貫穿教學(xué)始終。

（三）教師要在學(xué)科德育過程中使學(xué)生“感悟”

篇6

[關(guān)鍵詞] 初中語文 自主學(xué)習(xí) 情境創(chuàng)設(shè) 信息技術(shù)

一、現(xiàn)行教材仍然是最重要的課程資源

1．教材課文要靈活運(yùn)用

（1）"提示框"要很好利用。各單元以及課、篇均安排了提示框，提示語引人入勝，著眼于引導(dǎo)師生對新單元主題、教學(xué)要求等方面的了解，引發(fā)學(xué)生對新課文的學(xué)習(xí)興趣。這些提示語文字優(yōu)美，生動精彩，能吊起讀者的胃口，讀了以后的確讓人產(chǎn)生一種急切地想要閱讀課文的沖動，真正起到了"引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)"的作用。

（2）朗讀、品析要落實到位。讀的方法有許多種，這里說的朗讀，主要是指在課堂（早讀）里學(xué)生聲情并茂，入情入神的朗讀，在朗讀中品味精彩文段，這一傳統(tǒng)的讀書方法不能丟。品析，指的是品析語言，就是對語句的意思、情感、色彩等進(jìn)行細(xì)致的分析鑒賞。"品析"的目的，不是要把美文弄得支離破碎，肢解得體無完膚，而是要在一詞一句的認(rèn)知基礎(chǔ)上，養(yǎng)成對語言的敏銳感受力。如魯迅的《藤野先生》的最后幾段，如果不熟讀，就很難完成練習(xí)四中的第一小題。

(3）背誦、默寫小可忽視。傳統(tǒng)教學(xué)是十分重視背誦的，它不僅有助于發(fā)展記憶，提高學(xué)生的理解能力，還能規(guī)范語言，提高表達(dá)能力，有利于學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提高?，F(xiàn)在的學(xué)生，大多是眼高手低。他們會說能道，但真正讓他們說規(guī)范話、寫規(guī)范字就差多了，學(xué)生手寫出來的文字潦草，難以辨認(rèn)，尤其是默寫，錯別字多。因此，我們要挖掘課文中的優(yōu)美句子、段落，甚至全篇讓學(xué)生背誦和默寫。

（4）文言文單元要科學(xué)安排。教材將文言文的兩個單元即五、六單元依次排列，教學(xué)中會加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，應(yīng)將其中的一個單元提到期中考試前完成比較合理。

2．作文、口語交際要靈活多樣

各冊教材將寫作和口語交際分別整合于閱讀和綜合性學(xué)習(xí)兩部分內(nèi)容之中。閱讀部分的寫作和口語交際是片斷式的，綜合性學(xué)習(xí)部分的寫作和口語交際是系統(tǒng)的、整篇的。兩者相互促進(jìn)，相互補(bǔ)充?；窘鉀Q了說和寫的素材來源問題。但是，大作文訓(xùn)練如果按部就班，其數(shù)量顯然是不夠的。一線教師要充分挖掘課文中的寫作素材，并結(jié)合當(dāng)?shù)氐膶嶋H情況開展有計劃的寫作活動。

二、 注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和鍛煉

在初中語文教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，不僅是提高教學(xué)水平的關(guān)鍵，同時也是促使語文教學(xué)適應(yīng)新課改發(fā)展的重要步驟之一。具體來說，首先，要想培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，激發(fā)學(xué)生對語文的學(xué)習(xí)興趣是十分必要的，教師要根據(jù)學(xué)生的個性成長特征采取為學(xué)生所喜聞樂見的教學(xué)方式，盡可能地發(fā)揮詼諧語言的魅力，活躍課堂氣氛，帶動學(xué)生參與到課堂的熱情和主動積極性。其次，在語文課堂中，教師要盡可能多的給學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的機(jī)會，比如在學(xué)習(xí)《春》這篇文章時，教師可以在課前要求學(xué)生搜集有關(guān)春天的文章或者圖片，并且在課堂中展示以及和其他同學(xué)交流的過程中鼓勵學(xué)生用自己的語言去描述自己眼中的春天，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)知識以及參與到教學(xué)進(jìn)程中來的熱情，同時也拉進(jìn)了師生之間的距離，促進(jìn)教學(xué)步驟的不斷調(diào)整和改善。再者，在課堂提問的教學(xué)設(shè)計中，教師要恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)合課本所要求掌握的知識點以及能夠吸引學(xué)生注意力的閃光點，在充滿樂趣又極具思考性的提問中大大的開發(fā)了學(xué)生的思維，促使學(xué)生在思考問題、討論問題、回答問題的過程中培養(yǎng)和鍛煉自主學(xué)習(xí)能力，為綜合素質(zhì)的提升打好堅實有力的基礎(chǔ)。

三、發(fā)揮情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)法的獨(dú)有魅力

在新課改如火如荼地開展進(jìn)程中，創(chuàng)設(shè)情境的教學(xué)方法稱為備受歡迎的教學(xué)策略，初中語文教學(xué)中發(fā)揮情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)法的魅力，是提高教學(xué)水平的必經(jīng)之路。詳細(xì)一點來講，在初中語文課堂教學(xué)中，情境的創(chuàng)設(shè)的形式多種多樣，需要教師根據(jù)即時需要作不斷地調(diào)和以及運(yùn)用。

比如在教課本內(nèi)容教授時，教師可以將有趣的內(nèi)容改編成話劇的形式，給學(xué)生分配不同的人物角色，讓同學(xué)們在充滿激情和活力的表演中加深對所學(xué)知識的印象，在輕松自在的課堂氛圍中促進(jìn)教學(xué)策略的不斷完善和補(bǔ)足，諸如《皇帝的新裝》等故事類型的文章都可以運(yùn)用這樣的教學(xué)策略。還有，教師可以充分的發(fā)揮自己的教學(xué)才能，創(chuàng)設(shè)想象情境教學(xué)法，通過語言、音樂以及圖畫等教學(xué)用具的結(jié)合，再現(xiàn)課文情境的同時，引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮自己的想象力，使得自己仿佛在身臨其境的氛圍中鍛煉自己的思維能力，同時為更深刻的理解和感悟所學(xué)內(nèi)容打好堅實有力的基礎(chǔ)。與此同時，教師要引導(dǎo)學(xué)生在生活中發(fā)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)的良好天地，像諸如廣告牌、新聞聯(lián)播、日常交談等等的生活場景都是學(xué)習(xí)語文的良好天地，同時鼓勵學(xué)生在課堂中大膽的與大家分享自己在生活中所見聞到的有關(guān)語文的現(xiàn)象和感受，在交流和溝通中實現(xiàn)合作共贏的局面。

四、結(jié)合現(xiàn)代信息技術(shù)的強(qiáng)大促進(jìn)作用

篇7

關(guān)鍵詞：教學(xué)環(huán)節(jié)；過渡語設(shè)計；過渡意義

一、課堂教學(xué)環(huán)節(jié)過渡語設(shè)計問題的提出

前不久，聽了一節(jié)青年教師亮相課，通過聽課可以看出，他課前的備課是非常認(rèn)真的，各教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計也很科學(xué)，可是聽課的過程中總讓人有種不解渴的感覺，問題出在哪？細(xì)細(xì)品來，筆者發(fā)現(xiàn)，他忽視了各環(huán)節(jié)教學(xué)過渡語的設(shè)計，本應(yīng)是很好的一堂課，卻沒有收到更理想的教學(xué)效果。那么，怎樣設(shè)計運(yùn)用巧妙、合理的課堂教學(xué)過渡語呢？

筆者閱讀了很多專家和一線教師的課堂教學(xué)過渡語，并把平時聽課、上課中記錄的精彩高效的過渡語進(jìn)行了整理歸納，初步形成了一套行之有效的過渡語設(shè)計方法。現(xiàn)就這些過渡語的設(shè)計方法與注意事項同各位同行進(jìn)行探討。

二、課堂教學(xué)環(huán)節(jié)過渡語設(shè)計方法舉隅

筆者根據(jù)自己的教學(xué)實踐和了解的教學(xué)案例，初步歸納出以下幾種課堂教學(xué)環(huán)節(jié)過渡語設(shè)計方法?，F(xiàn)就這些過渡語設(shè)計方法與意義進(jìn)行一一說明。

1.激趣式過渡――激發(fā)興趣，喚起求知欲

這種設(shè)計方法常用于導(dǎo)入新課時。教師根據(jù)課文內(nèi)容提一些生動有趣的問題，以此來引發(fā)學(xué)生的興趣，把學(xué)生引入所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容當(dāng)中。托爾斯泰說過：“成功的教學(xué)所需要的不是強(qiáng)制，而是激發(fā)學(xué)生的興趣。”教師喚起學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，學(xué)生就會自主地深入思考問題，繼而想出解決問題的辦法。這樣的過渡處理，吸引了學(xué)生的注意力和興奮點，使教學(xué)在學(xué)生想學(xué)、愿學(xué)、樂學(xué)的心理基礎(chǔ)上展開，同時也給學(xué)生的學(xué)習(xí)指明了方向，具有很強(qiáng)的實效性。

2.情境式過渡――激發(fā)感情，發(fā)展想象力

教師通過精心設(shè)計一個活動（或故事或生活場景或詩詞或音樂），并通過自然的過渡語將學(xué)生帶入情境，在情境中學(xué)習(xí)，給予學(xué)生身臨其境的體驗。

杭州一位教師在教《社戲》一課時，首先播放歌曲《童年》，歡快的音樂聲在教室里流淌。然后站在學(xué)生中間，運(yùn)用濃郁的抒情語調(diào)朗誦一首小詩《樹》：“如果我是一棵樹/媽媽再不會責(zé)罵我弄臟了衣服/小麻雀會柔順地在我臂上/掛一串音符/頑皮的蝴蝶啊/悄悄滑一線塵土/松鼠則在我身上左右跳躍/編一網(wǎng)樹蔭/嘻！還有可惡的啄木鳥/用他的尖嘴閣閣向我搔癢”接著一句過渡：“是啊，我們回憶往事，總是充滿一種浪漫的理想色彩。魯迅筆下平橋村的孩子們又是怎樣度過美好愉快的童年生活呢？請看文章《社戲》?！?/p>

這樣的情境激發(fā)了學(xué)生的感情，發(fā)展了學(xué)生的想象力，增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，這才是以學(xué)生為中心的設(shè)計，為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的設(shè)計。

3.復(fù)述式過渡――溫故知新，形成系統(tǒng)性

在進(jìn)行本環(huán)節(jié)或本課之前，把之前所學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容復(fù)述一遍，然后引申出新的知識點，過渡到本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容上來。

一位老師在教《藥》時這樣復(fù)述：“我們近幾年來學(xué)習(xí)了很多魯迅的文章，認(rèn)識了他的小說、散文中涉及的很多人，有不拘小節(jié)、熱愛學(xué)生、理解學(xué)生的藤野先生，有死愛面子、自命清高、迂腐不堪的孔乙己，有渴求真理、和藹善良、富于斗爭精神的熱血青年劉和珍君，還有受盡剝削和欺凌卻不能夠正視自己的舊時代中國農(nóng)民的魂靈阿Q等。而這篇《藥》中我們又要認(rèn)識幾位大名鼎鼎的人物：夏瑜、華老栓、康大叔，下面讓我們看看作者對他們幾個形象的塑造?！?/p>

復(fù)述式過渡實現(xiàn)舊課與新課的轉(zhuǎn)化，新舊知識自然聯(lián)結(jié)，不留痕跡，便于學(xué)生在頭腦中形成知識系統(tǒng)。

4.懸念式過渡――刺激好奇，調(diào)起內(nèi)動力

圍繞課堂教學(xué)的主要目標(biāo)，把握兩個知識點或兩節(jié)課之間的本質(zhì)聯(lián)系，抓住承前啟后的關(guān)鍵，事先釀成一個懸而待解、富有誘惑力的問題，利用學(xué)生求知欲強(qiáng)和好奇心重的心理，吸引他們?nèi)ド钊雽W(xué)習(xí)來解開這個富有誘惑力的疑團(tuán)，并在解開這個疑團(tuán)的同時感知、接觸新知識。學(xué)生高效率的學(xué)習(xí)，需要有一個良好的思維環(huán)境和心理態(tài)勢，懸念的設(shè)置調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生的情緒興奮后，就有往下想、往下看的欲望，仿佛意猶未盡，那么整堂課就會因之鮮活起來。

5.設(shè)問式過渡――激疑引思，避免任務(wù)性

板塊式的教學(xué)難免會給學(xué)生帶來壓迫感，他們會覺得這是教師布置的任務(wù)而不得不去完成。所以教師可通過富有藝術(shù)情趣的問題，將學(xué)生從一個浪尖帶到另一個波峰上去，以實現(xiàn)課堂教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)換和課堂整體結(jié)構(gòu)安排的天衣無縫。

設(shè)問不僅可激疑引趣，而且可關(guān)聯(lián)教學(xué)環(huán)節(jié)，構(gòu)建知識聯(lián)系。因此，抓住教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)的聯(lián)系點而精心設(shè)問，就會使課堂教學(xué)環(huán)環(huán)相扣，并為學(xué)生學(xué)習(xí)新知識開啟思維的閘門。

6.歸納式過渡――再現(xiàn)重點，做好“終結(jié)者”

這種設(shè)計方法一般用于教學(xué)環(huán)節(jié)之間或之末。教師在上一環(huán)節(jié)教學(xué)內(nèi)容結(jié)束后，用簡明扼要的語言，擇其重點作小結(jié)，然后過渡到下一環(huán)節(jié)施教內(nèi)容。黃云老師在賞讀《沁園春?長沙》一課時，在探討了“不一般的逃亡”“不一般的秋色”“不一般的憶往昔”“不一般的問”“不一般的詞和句”之后，她說：“偉人之所以是偉人，就在于雖是逃亡，樂觀堅強(qiáng)；縱是秋天，生機(jī)盎然；俯首一憶，意氣風(fēng)發(fā)；昂首一問，響徹天宇；雕文寫字，更是一絕……”全文在播放陜北民歌《東方紅》中結(jié)束了。我們仿佛跟隨著作者看到了那時代偉人的畫面。

這樣的總結(jié)將眾多的內(nèi)容及問題進(jìn)行了必要的精簡和梳理，不僅把教學(xué)的重點再現(xiàn)出來，讓學(xué)生加深印象，而且理清了課堂思路，鞏固了教學(xué)效果。

除此之外，還可有粘連式過渡――巧妙鏈接，加強(qiáng)緊密性；深化式過渡――開拓思路，彰顯層次性；評價式過渡――及時鼓勵，維持持久性以及直入式、提示式、拓展式等等過渡方法，在此不再贅述。

三、課堂教學(xué)環(huán)節(jié)過渡語設(shè)計應(yīng)注意的事項

各環(huán)節(jié)之間的過渡絕不是教學(xué)內(nèi)容的主體，教師在處理課堂過渡語時注重的是其導(dǎo)引性和銜接性，在設(shè)計和運(yùn)用時應(yīng)注意以下幾個方面：

1.豐富過渡方式

呆板單一的過渡方式容易讓聽者出現(xiàn)疲勞和厭煩情緒，即使這種過渡技能本身具有奧妙之處，學(xué)生也會有老生常談之感；花樣百出的過渡能不斷激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，使學(xué)生產(chǎn)生新鮮有趣的感覺。所以，課堂過渡語的運(yùn)用方式不能太單一，而應(yīng)遵循多樣性原則，隨著教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)實際的需要不斷變化，幾種方式靈活并用。

2.斟酌過渡語言

精辟入里的分析、入木三分的概括能讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)和方法，使學(xué)生明其意、了其果；情趣盎然的表述、恰到好處的點撥能將學(xué)生帶進(jìn)瑰麗的知識殿堂，開啟心智，陶冶情操；情感真摯、富有感染力的過渡語能把學(xué)生帶到各種情境中，撥動學(xué)生的心弦，調(diào)動學(xué)生的積極情感，使學(xué)生聽起來舒服悅耳，精神飽滿，興趣盎然。

3.把握過渡時機(jī)

過渡是由教學(xué)環(huán)節(jié)決定的，是串起一個個教學(xué)環(huán)節(jié)的小珍珠，但如果一味地死扣教學(xué)環(huán)節(jié)來過渡，即使你有再高明的過渡技巧，再動聽的過渡語言，也起不到銜接的效果，反而讓人如鯁在喉般難過。因為教學(xué)設(shè)計是死的，真實的課堂卻變幻莫測。

總之，雖然過渡語在教師備課當(dāng)中是個“小角色”，但它起著“大作用”，一堂高質(zhì)量的課，要憑借教師起承轉(zhuǎn)合的功夫，才能使教學(xué)的全過程機(jī)理嚴(yán)謹(jǐn)。最后，希望和同行們一起來關(guān)注研究過渡語，運(yùn)用合理、巧妙的課堂過渡語讓我們的學(xué)生對語文學(xué)習(xí)始終保持旺盛的求知欲，讓語文課堂更精彩，更有實效。

參考文獻(xiàn)：

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篇8

[關(guān)鍵詞]中學(xué)語文教育 審美教育

中學(xué)語文教育是最普遍、最基礎(chǔ)的教育。語文學(xué)科的工具性和人格性給審美教育提供了豐富的內(nèi)涵。例如文學(xué)作品，它是人類精神文明的一種特殊形態(tài)，作為語言藝術(shù)的形式，它集中體現(xiàn)了人類的審美意識。就其“藝術(shù)”的特質(zhì)而言，代表著人類審美活動的最高形式，審美教育是以陶冶感情為基礎(chǔ)的教育，是一種運(yùn)用藝術(shù)美、自然美、社會生活美培養(yǎng)審美主體正確的審美觀和感受美、鑒賞美、創(chuàng)造美的能力的教育。語文教育與審美教育涉及到審美形式教育、美感教育和審美觀念教育等領(lǐng)域。包括知識理智的教育、意志行為和情感教育三個方面。本文就此作為要旨進(jìn)行闡述。

1　語言媒介為主體的審美形式教育。人類對任何事物的認(rèn)識都是由表象開始的。從審美活動來看，藝術(shù)的審美主要源于審美感官，如視覺、聽覺、觸覺等。馬克思稱視覺和聽覺為“感受音樂的耳朵，感受形式美的眼睛?！苯柚鷮徝栏泄倏梢孕纬芍苯拥膶徝栏惺?。語文教育中的審美活動，則是由理解開始的，審美主體要獲取一定的審美感受，必須經(jīng)過對語言知識的理解后才能間接獲得；換言之，審美活動必須由對象的感性形象，并將感性形象同審美主體自己的情意狀態(tài)相融合而形成審美意象。語文教育中的審美教育，核心是以語言這一物質(zhì)材料作為媒介。從語言藝術(shù)的角度來說，文字是材料，語匯、語句、語境、語體則包含兩重屬性，它既是信息載荷的符號，又是思維的外化表現(xiàn)形式。語言藝術(shù)家借助一定的藝術(shù)技巧，將文字符號有序排列組合，就傳達(dá)出特定的信息，對這些有序排列符號有效的理解，就在審美主體腦海中還原為“存在的具象”，給人們的審美活動提供了廣闊的空間。

語文是最基礎(chǔ)的學(xué)科，它所獨(dú)有的工具性質(zhì)決定了技能訓(xùn)練的重要意義。語文教育的人格化色彩，又是與學(xué)習(xí)主體的情感、心靈是相通的。如何在技能訓(xùn)練中滲透審美教育，對學(xué)生審美趣味的開拓，進(jìn)而提升思維的質(zhì)量，有著非凡的意義。

1．1 語匯、語句的審美。語言技能的訓(xùn)練是從文字的音、形、義的積累開始的。在經(jīng)歷字、詞、句、段和篇章的把握后，才能具備基本的語文素質(zhì)。在這樣一個循序漸進(jìn)的過程中，語匯的把握和語句的讀解占有重要的地位，這兩者同屬于知識和理智的發(fā)現(xiàn)和證實。就其感性形式而言，兩者具備了給人們帶來滿足的審美價值和精神意義。那么語匯、語句的審美究竟包括哪些層面呢?首先，語匯和語句的審美感知是一個統(tǒng)一體。對語匯的準(zhǔn)確把握恰好是對語句意思的充分理解。語句能表達(dá)出完整清晰的思維內(nèi)容，能充分展示豐富的情感世界，又能簡潔明確地呈現(xiàn)出邏輯的力量。至于語匯，人們用語言表達(dá)思想的時候，除了準(zhǔn)確、鮮明之外，還要求語匯使用得生動而富于文采，有序而別具匠心，這就是對語匯的調(diào)整和修飾。許多語言大師在這方面字斟句酌甚至嘔心瀝血的“煉字”以求達(dá)到“語不驚人死不休”的目的。理解語匯和語句的辯證關(guān)系，了解中學(xué)語文教材中豐富多彩的語匯和語句，是對這兩者進(jìn)行審美辨析的基礎(chǔ)。

語匯、語句的審美，在于漢語詞匯中所蘊(yùn)含的濃厚的感彩。它不僅使審美主體在精神上產(chǎn)生了愉悅，還因為其中包含的時代性、民族性和個性特征給審美主體以社會化的啟示。例如魯迅的《藤野先生》一文，開頭第一個完整句子是“東京也無非是這樣”。一個“無非”將日本舉國自豪的上野爛漫的櫻花美景給予最大限度的淡化，從側(cè)面展示出一個憂國憂民的愛國學(xué)子渴求知識的情懷。就語匯而言，把副詞“無非”使用得如此精當(dāng)生動，幾乎有“人格”的特征。類似這樣的例子是審美感知的極好范例。

語匯、語句的審美，必須重視語匯在語句使用中所展示的思維力量。從語義的角度看語匯在語句中的表達(dá)效果，是語文教學(xué)中的知識性判斷。由于這種判斷側(cè)重于答案的標(biāo)準(zhǔn)，所以相對比較抽象。如果把抽象的知識性判斷作為審美判斷的內(nèi)容給予擴(kuò)展，由于審美判斷源于對客觀存在的直接感知，故具有邏輯概念無法說明的豐富性和多樣性，因而更容易促使學(xué)習(xí)主體領(lǐng)悟語言運(yùn)用的技巧，更有深度去體味課文所承載的信息。例如的詩句(“惜秦皇漢武，略輸文采”。一個“惜”字，意味非常豐富，“惜”中含褒，肯定了這些中國歷史上杰出的英雄，也委婉的批評了這些英雄的不足，雖有雄才大略，但文學(xué)才華欠缺，同時這一個“惜”字，包含著后來居上的偉大氣概，體現(xiàn)了無產(chǎn)階級的革命英雄必將勝過前人的堅強(qiáng)自信。語匯使用之精巧，語句所蘊(yùn)含的內(nèi)涵，給讀者以“回味”的無窮美感。

語匯和語句的審美，還表現(xiàn)在綜合形態(tài)的美感方面。例如“山丹丹花開紅艷艷”這句話，從聽覺的角度，具備了吟誦的優(yōu)美，讀之上口，聽之悅耳。如將重疊形容詞“艷艷”去掉，僅剩下沒有任何修飾成份的“紅”，在語匯審美上就顯得呆板而缺乏感染力，這句話從節(jié)奏上審美，還有兩處隱含的停頓標(biāo)志：山丹丹／花開／紅艷艷。語句的前后序列和諧而不可分割，形成明快而極富韻律的節(jié)奏。從形式的審美來看，對稱的ABB/xx/ABB具有簡約和諧的美感。如果再深入一步，從信天游的地方色彩到陜北的氏族特色，它所涵蓋的內(nèi)容就更廣闊了。

1．2 語體的審美。如果說語匯、語句的審美感知相對片面而零碎的話，那么語體的審美在語文教學(xué)中則占有極其重要的地位。所謂語體可以從兩個層面去認(rèn)識：一是指語言的社會功能變體，即適應(yīng)不同社會活動領(lǐng)域的交際需要而形成的具有一定功能風(fēng)格的語言表達(dá)體式。就其類別而言，可分為文藝語體、政論語體、科技語體、公務(wù)語體等類型。一是指文章的體裁，如記敘文、議論文、說明文等。九年制義務(wù)教育全日制初級中學(xué)1―6冊語文教材，所選用的15類99篇講讀課文，幾乎包括了語體的全部。語文教學(xué)與審美教育應(yīng)該把培養(yǎng)語文素質(zhì)與感受語言技巧所產(chǎn)生的藝術(shù)感染力融為了體。只有這樣，才能促進(jìn)知識積累向能力形成的轉(zhuǎn)化，在提高語文教學(xué)效果的同時，提高學(xué)生經(jīng)過理性思辨而達(dá)到審美創(chuàng)造的能力。

語體的審美很重要的是挖掘語體所包含的審美因素，通常情況下，語體的兩個層面是互容的。文章的體裁不同，就具有不同的語言表達(dá)體式。記敘文是最基本的文體，它的表達(dá)體式是以準(zhǔn)確、流暢、生動而不失形象為特征的；議論文語言精當(dāng)、嚴(yán)密，富于邏輯性和思想性；說明文語言恰切、簡潔，具有科學(xué)性和周密性。還有如詩歌的韻律和諧、意象豐富、情感

熱烈，戲劇語言的動作性、性格化和口語化；現(xiàn)代文明快而直接，文言文婉約而多姿。這些都是語體審美的具體對象。學(xué)生在對審美對象進(jìn)行審美實踐中，可以充分進(jìn)行縱向類比和橫向選擇，充分發(fā)揮原有知識的遷移作用，由此展開聯(lián)想，以達(dá)到新舊知識的有機(jī)聯(lián)系。感性認(rèn)識與理性思考相互促進(jìn)，使語文素質(zhì)與審美能力同步發(fā)展，真正體現(xiàn)語文教學(xué)的美育功能。

在語文教學(xué)實踐中，語體的審美必須有靈活多樣的教學(xué)設(shè)計，才能充分調(diào)動審美主體的主觀能動性。概括說來，語體的審美教學(xué)設(shè)計要有針對性。其一是要把握審美主體的審美心理機(jī)制。中學(xué)生作為審美的主體，由于知識積累的關(guān)系，他們的審美定勢仍處在感受方面，因此，語體審美教學(xué)設(shè)計要側(cè)重強(qiáng)調(diào)審美感官的刺激，以調(diào)動他們的審美興趣和激發(fā)他們的審美知識，于漪在講授朱自清的散文《春》時，就要求學(xué)生用視、聽、觸覺去感受現(xiàn)實中的“春”，調(diào)動已有的生活體驗，并將此感受與作品中所描繪的“春”進(jìn)行比較，誘導(dǎo)學(xué)生去體驗春所蘊(yùn)含的美的因素。這種審美情境的創(chuàng)設(shè)，對促進(jìn)學(xué)生由審美感受向感悟過渡，形成較高品級的審美鑒賞能力，有著重要的作用。其二是在語體審美教學(xué)設(shè)計中，以產(chǎn)生共鳴、激發(fā)共振為宗旨，在美育實踐中豐富和完善學(xué)生的人格。語文教材中許許多多的美好形象、優(yōu)美的情思、曠達(dá)的襟懷，都是學(xué)生可感知的，能引發(fā)他們產(chǎn)生共鳴的審美因素，能產(chǎn)生強(qiáng)大的審美感召力，使學(xué)生的心靈得到凈化，人性得到美的升華。

2　“形象”為主導(dǎo)的美感教育。形象的直覺性和理智性的統(tǒng)一、客觀制約性和主觀能動性的統(tǒng)一，是美感的基本特征。語文教學(xué)中的美感教育，首先在于語文教材提供了富于審美的物質(zhì)材料。這些材料認(rèn)可感的特殊組合形態(tài)呈現(xiàn)在學(xué)生面前。九年制義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文課本(1―6冊人教版)收錄的99篇講讀課文中，文學(xué)作品有66篇(含詩33首)。這些能夠直接或間接訴之于感覺和知覺的藝術(shù)作品，給審美主體敞開了一個斑斕的美感世界。其次，從審美心理構(gòu)成來看，中學(xué)生處在日趨成長的生理階段，易產(chǎn)生強(qiáng)烈的精神需求，他們對審美的渴求，為語文教學(xué)中的美感教育注入足夠的主觀能量。必須說明的是，語文教學(xué)中的美感教育，既是對教材內(nèi)容、形式技巧的把握理解，又是對教材的審美鑒賞。兩者互為作用，將美育和育人融為一體。

2．1 形象為主導(dǎo)的“內(nèi)涵”。語文教學(xué)中的美感教育是以“形象”作為主導(dǎo)的。這是因為形象本身給審美主體提供了一個具體的感知的對象。美國教育家帕克認(rèn)為：“感覺是我們進(jìn)入審美經(jīng)驗的門戶”。在語文教學(xué)中，配樂的朗誦，將抽象的文字符號由視覺變成聽覺，可以給審美主體一種官能上的。例如抒情詩《，你在哪里》的教學(xué)，由于作品選擇了高山大海、原野森林作為“尋覓”總理足跡的背景，而總理的精神又與云海天涯、蒼茫大地融為一體，通過深沉亙古似的誦吟，可以展示出一個博大、雄壯的空間，從中傳導(dǎo)出深情悠遠(yuǎn)如潮的哀思，給學(xué)生以深刻的美的召喚。作為一種美學(xué)手段，語文教材中所有的具有藝術(shù)感染力的具體生動的生活場景、社會時代面貌和自然場景，都屬于可感知的“形象”內(nèi)容，因為它負(fù)載著作者一定的思想情感的信息。例如“小草偷偷地從土里鉆出來，嫩嫩的，綠綠的”，“風(fēng)悄悄的，草軟綿綿的”(朱自清《春》)。這些優(yōu)美的詩一般的語句中洋溢著作者對生命的深情呼喚，表現(xiàn)出優(yōu)雅清新的個性風(fēng)格。通過對這些“形象”的感知，產(chǎn)生美的愉悅，使學(xué)生在審美快樂中更深刻地體味課文的內(nèi)涵。

語文科的教學(xué)，是在特定的時間、地點，運(yùn)用直面的教學(xué)形式，對特定的教學(xué)對象所實施的教學(xué)。這種有利的條件為美感教育提供了必要的前提。語文教材中的藝術(shù)作品又給了審美主體思緒恣肆的空間，因此，審美情境的設(shè)置就顯得十分重要。以“形象”為主導(dǎo)的美感教育，必須抓住賞析課文這一主體部分，找出美的亮點，開掘形象的內(nèi)蘊(yùn)。正如休謨所說：“雖然人和人之間敏感的程度可以差異很大，要想提高或改善這方面的能力，最好的方法無過于在一門特定的藝術(shù)領(lǐng)域里不斷訓(xùn)練，不斷觀察后鑒賞一種特定類型的美”。初級中學(xué)語文教材中就存在著許多美的景。如《雪》、《濟(jì)南的冬天》及散見于其它篇章的優(yōu)美的寫景的文字，有許多崇高的人性，有許多催人淚下的形象，這些特殊類型的美對培養(yǎng)學(xué)生的美感意識有著重要的作用。

2．2 形象為主導(dǎo)的“方法”。語言藝術(shù)塑造出來的形象是鮮明可感的，但又是“不確定”的。這一點，正是語文教育中美感教育的優(yōu)勢。也預(yù)示著美感教育方法的豐富性。

拓寬語文教育的視野，是“形象為主導(dǎo)”的首要方法。其他藝術(shù)形態(tài)所塑造的形象，一般是通過視、聽、觸覺進(jìn)入腦海的，人們無法將這種形象完整長久地貯存。又因為固有的藝術(shù)形象有了“肯定存在”的模式，規(guī)定了人們的想象背景，因而或多或少地影響了審美主體再造形象的自由。語言藝術(shù)則不同，它憑借語言中介來塑造形象，這些形象在供審美主體感受時，往往涉及到更廣闊的范疇。諸如鑒賞者的語言知識能力，作品的背景材料，作者的生活經(jīng)歷和創(chuàng)作個性，形象所存在的時代社會空間，當(dāng)這些因素綜合起來時，學(xué)生頭腦中就會涌現(xiàn)出“這一個”形象。

如果從更深層面去認(rèn)識語言藝術(shù)形象的不確定性，我們就會發(fā)現(xiàn)，一旦審美主體在接受了“形象”，也就是在用“形象”去創(chuàng)造。例如《故鄉(xiāng)》開頭的環(huán)境描寫，陰沉冷峻的基調(diào)，配之以蕭瑟荒涼的景物，與作者悲涼的心情交織在一起。這種“景物”形象對學(xué)生而言，顯然有不確定性。通過教者的導(dǎo)引，學(xué)生對這種“悲涼”，情景的再現(xiàn)，往往是滲透或加入了自身的生活體驗的。

格式塔心理學(xué)美學(xué)流派的阿思海姆在分析抽象主義藝術(shù)時，認(rèn)為抽象主義藝術(shù)更直接揭示事物的本質(zhì)。例如對“形”的感知，從知覺結(jié)構(gòu)的角度看，由于有了“不完全”的“形”的視覺感知，會引發(fā)人們進(jìn)行“補(bǔ)充”的沖動。語言藝術(shù)的間接特征往往留下許多空白，一如中國山水畫的留白。人們可以憑借想象去使之“完美”。這種“補(bǔ)充”和“完美”的過程，實質(zhì)上也就成為理解和創(chuàng)造的過程。例如初中語文第五冊《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》講到，魯提轄將鄭屠打倒在地時，發(fā)現(xiàn)鄭屠已經(jīng)死了。靈機(jī)一動，他拔步便走，回頭指著鄭屠尸道：“你詐死，灑家和你慢慢理會!”一邊罵一邊大踏步走了。這里留下了讓讀者去補(bǔ)充的許多細(xì)節(jié)。當(dāng)學(xué)生明白提轄罵的含義時，將彼情彼景的情節(jié)加以完善，從而更深刻地理解魯智深靈活機(jī)智的斗爭策略，進(jìn)而更全面地把握人物性格?？梢?，創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)想象空間，是“形象為主導(dǎo)”的美感教育的核心所在。德國心理學(xué)家魯?shù)婪颍⑺紲分赋觯骸八囆g(shù)想象就是為一個舊的內(nèi)容創(chuàng)造出一種新的形式”。在對語音藝術(shù)形象的審美過程中，學(xué)生憑借自己審美趣味重視“形象”，甚至?xí)挥勺灾鞯厝パ堇[可能的“續(xù)集”?？梢哉f，語言教學(xué)中以“形象”為主導(dǎo)的美感教育，往往成為豐富學(xué)生的想象能力、激發(fā)創(chuàng)造欲望的

原動力。舉例來說，學(xué)生對林道靜、江竹筠等藝術(shù)形象的把握，一般會起脫原著所“規(guī)范”好的框架，他們會根據(jù)各自的審美特點，將這些優(yōu)秀形象的本質(zhì)保留，卻往往會把他們“塑造”得與自己更接近些。

3　格調(diào)品級與審美觀念教育。語文教育的目的是通過對典范性語言藝術(shù)作品的閱讀、分析、理解來培養(yǎng)學(xué)生良好的語文素質(zhì)。在語匯、語句和語體中滲透審美教育，主要是增強(qiáng)學(xué)生對漢語言的學(xué)習(xí)興趣；形象為主導(dǎo)的美感教育，其基本任務(wù)是借助語言構(gòu)筑的藝術(shù)形象來陶冶學(xué)生健康的情感；而格調(diào)品級的鑒賞，則是語文教育與審美教育的最高層次，其目的是促使審美主體形成審美認(rèn)識和評價。作為人生觀、世界觀的重要組成部分，它的核心就是審美標(biāo)準(zhǔn)和審美理想。

語言藝術(shù)是感知的美。教師在語文教學(xué)中必須指導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、去感知“形象”所蓄蘊(yùn)的美，引導(dǎo)學(xué)生在“形象”的把握中體驗內(nèi)在情感。語言藝術(shù)又是美的感悟，是從“形象”所蘊(yùn)含的境界、格調(diào)的理解中去領(lǐng)略偉岸、崇高所帶來的生命的喜悅和自信，從而去發(fā)現(xiàn)事物的客觀本質(zhì)，最終形成較高層次的審美判斷力。如同一堆石頭，在沒有審美素質(zhì)的人眼中，那只不過是一堆石頭；而具備審美素質(zhì)的人卻可能感到那是一種力量。他(她)會從石頭的顏色、形狀、質(zhì)感中體驗到堅不可摧、頑強(qiáng)不屈的意味?？梢姡瑢徝琅袛嗟哪芰χ苯佑绊憣徝赖膬r值。從這一點展開，一個具有相當(dāng)審美判斷能力的人，他會怎樣去看待人際社會中的某些冷漠、怪異、丑陋和庸俗呢，其結(jié)果定然是不言而喻的了。

語文教材中蘊(yùn)含著許許多多有價值的人性、人格和思想，有“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的崇高和偉岸；有“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的愛國者不屈的英姿；朱自清的《春》和《背影》的情懷，洋溢著生命意識真摯情感的光彩；從范進(jìn)、孔乙己身上我們又體驗到冷峻深刻的哲理。語言藝術(shù)豐富復(fù)雜的內(nèi)容幾乎就是人類歷史的縮寫本。這種生命意識中所包含的深邃的主題、優(yōu)美的意境、完美的形式、生動的語言、獨(dú)特的個性和鮮明的風(fēng)格，與學(xué)生內(nèi)在的生命意識有著血脈相同的聯(lián)系。對這些準(zhǔn)備走進(jìn)時代、融入社會的學(xué)生而言，最具有美感的內(nèi)化和提升的作用。正如思想家盧梭所說：“有了審美的能力，一個人的心靈就能在不知不覺中接受各種美的觀念，并且最后接受同美的觀念相聯(lián)系的道德觀念?！?/p>

對學(xué)生進(jìn)行審美觀念教育，必須“還原”到具體作品的情致、格調(diào)、品級和風(fēng)格上，否則，這種審美就是空中樓閣式的說教了。格調(diào)品級的審美觀念教育的方法是豐富的，概括起來，應(yīng)從以下三個方面入手：首先，要把語文教材中的文學(xué)藝術(shù)作品當(dāng)成重點，強(qiáng)調(diào)審美主體對審美客體的主觀感受，使學(xué)生在強(qiáng)烈精神需求的前提下，主動去體驗審美愉悅，進(jìn)而形成一定的審美理想；其次，注意對文藝作品的“格調(diào)”口味，作為審美主導(dǎo)的教師，要有意識地將“美的格調(diào)教學(xué)”作為語文課教學(xué)的組成部分，采用靈活多樣的教學(xué)手段，使學(xué)生在接受美的格調(diào)中養(yǎng)成較高品級的審美判斷。重視對不同作者的不同創(chuàng)作個性、風(fēng)格的分析，是格調(diào)品級的審美觀念教育的重要方法之一。全日制九年制義務(wù)教育語文教材所選輯的文學(xué)藝術(shù)作品，幾乎都是名篇名作，作者從古到今，從中到外，匯集了語言藝術(shù)大師們的心血，語文課教學(xué)中要有重點、有比較去分析創(chuàng)作個性所蘊(yùn)涵的“格調(diào)品級”。諸如冰心散文(《小桔燈》)的纖秀柔美，朱自清散文(《春》、《背影》)婉約多情，魯迅的冷峻深刻，茅盾的泱泱大度，莫泊桑的曲折經(jīng)營、跌宕起伏，側(cè)重這個方面的教學(xué)，就是展示格調(diào)品級內(nèi)涵，對培養(yǎng)學(xué)生良好的人格，有著非凡的意義。