導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇?dú)埣矁和逃芰υu(píng)估，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

[關(guān)鍵詞] 殘疾兒童 受教育現(xiàn)狀 思考 建議

2011年4月，中國(guó)殘聯(lián)《2010年中國(guó)殘疾人事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》。數(shù)據(jù)顯示，我國(guó)殘疾人各項(xiàng)權(quán)利得到更好的保障，殘疾人受教育情況有所改觀。殘疾人教育事業(yè)，作為一項(xiàng)公益性事業(yè)，它的發(fā)展與國(guó)家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展、政治發(fā)展，及國(guó)民素質(zhì)的不斷提高密切相關(guān)。與美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家相比，作為中國(guó)特殊教育主體部分的殘疾兒童教育起步較晚，發(fā)展較慢。

一、中國(guó)殘疾兒童受教育現(xiàn)狀

1．在法律法規(guī)方面，缺少一部處于核心地位的《特殊教育法》。教育立法實(shí)踐的指導(dǎo)和特殊教育活動(dòng)的規(guī)范都需要一部明確的獨(dú)立的法律法規(guī)。目前，我國(guó)規(guī)范特殊教育活動(dòng)的法律比較零散，雖然殘疾兒童享有義務(wù)教權(quán)利的規(guī)定在憲法和殘疾人保障法中都有出現(xiàn)，但是這些規(guī)定多為附加性，體現(xiàn)教育公平原則而已。1990年制定的《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》是現(xiàn)行的規(guī)定殘疾人受教育的法律，細(xì)觀其中條文，我們不難發(fā)現(xiàn)相關(guān)條文多為原則性、倡導(dǎo)性，保障特殊兒童受教育權(quán)利需要具體和細(xì)化的條文。1994年出臺(tái)的《殘疾人教育條例》，本身立法層次低，因此即使作為一部規(guī)范特殊教育活動(dòng)的專門性法規(guī)也未能發(fā)揮實(shí)踐作用。

2.特殊教育資源數(shù)量不足，殘疾孩子失學(xué)多。根據(jù)全國(guó)殘疾人聯(lián)合會(huì)公布的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，到2000年底，全國(guó)未入學(xué)適齡殘疾兒童少年總數(shù)為39011人，相當(dāng)于全部適齡入學(xué)殘疾兒童的22.8%，207123名殘疾兒童少年因貧困未入學(xué)，占未入學(xué)殘疾兒童總數(shù)的53.03%。（盧德平，2004）2010年中國(guó)殘疾人事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)的數(shù)據(jù)顯示，我國(guó)共8296萬(wàn)殘疾人(第二次全國(guó)殘疾人抽樣調(diào)查)，特殊學(xué)校只有1705所，在校學(xué)生51.9萬(wàn)，相比之下我們不難發(fā)現(xiàn)“特殊教育”仍然是我國(guó)教育的弱中之弱。

3.特殊教育資源分布不均勻，中西部地區(qū)比較缺乏是一個(gè)很突出的問題。“西部12?。ㄊ?、區(qū)）因貧困未入學(xué)適齡殘疾兒童少年達(dá)183355人，占失學(xué)殘疾兒童總數(shù)的46.94%。中部經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)6?。ê颖?、安徽、江西、河南、湖南、湖北）因貧困失學(xué)適齡殘疾兒童少年達(dá)135181人，占總數(shù)的35%?！蹦壳拔覈?guó)30萬(wàn)人以上的縣還有353個(gè)沒有特教學(xué)校。大部分殘疾兒童家庭環(huán)境條件較差。在我國(guó)的6000萬(wàn)殘疾人中，90%以上生活在農(nóng)村，而其中有20%以上的殘疾人處于貧困狀態(tài)。(高一村，2006))困難的經(jīng)濟(jì)狀況，使得許多殘疾兒童錯(cuò)失診治的時(shí)機(jī)，無(wú)力購(gòu)買輔助設(shè)備和支付受教育學(xué)雜費(fèi)用。殘疾兒童家庭貧困，而中西部地區(qū)特殊教育資源過(guò)少，教育成本高，導(dǎo)致許多殘疾兒童失學(xué)。

4．教材陳舊，師資力量不足。在教材方面，我國(guó)聾?，F(xiàn)用教材是1995年由全日制聾校教科書委員會(huì)編寫的九年級(jí)上下冊(cè)課本和相關(guān)的教學(xué)參考書。（閆延河，2008）目前北京市盲校學(xué)生使用教材久未更新，特教教師配備標(biāo)準(zhǔn)是1∶14，與正常學(xué)生教師標(biāo)準(zhǔn)一樣?？傮w上，特教教材存在著形式單調(diào)，教材更新緩慢，教學(xué)觀念落后，教學(xué)內(nèi)容陳舊，教學(xué)資源缺乏等問題。

5．許多殘疾兒童的家長(zhǎng)，知識(shí)水平較低，缺乏維護(hù)殘疾兒童受教育權(quán)利的強(qiáng)烈意識(shí)和能力。中國(guó)殘疾兒童的家長(zhǎng)，沒有形成一個(gè)強(qiáng)有力的全國(guó)性團(tuán)體，共同維護(hù)和改善殘疾兒童受教育及其他權(quán)利。

6.全社會(huì)對(duì)殘疾兒童回歸主流社會(huì)缺乏理解和認(rèn)可，對(duì)殘疾人缺乏發(fā)自內(nèi)心的尊重和關(guān)愛。我們的社會(huì)還沒有形成一個(gè)尊重與善待殘疾人的氛圍。心理方面，殘疾人承受著外界歧視帶來(lái)的巨大心理壓力；在生活方面，專為殘疾人建設(shè)的無(wú)障礙設(shè)施常被無(wú)情占用甚至破壞。比如盲道，經(jīng)常被商亭、自行車占滿。

二、改進(jìn)中國(guó)殘疾兒童教育現(xiàn)狀的幾點(diǎn)建議

殘疾人兒童受教育意義重大，它體現(xiàn)了教育公平原則。通過(guò)接受教育掌握技能從而獲得生存能力的意義，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于短期的金錢幫助。

我們可以從以下幾方面加強(qiáng)中國(guó)的特殊兒童教育：

1.完善特殊教育立法體系，以《特殊教育法》為核心，建立健全特殊教育法制體系。健全殘疾人受教育權(quán)的法律救濟(jì)制度，首先要建立殘疾人家長(zhǎng)或監(jiān)護(hù)人對(duì)侵犯殘疾人受教育權(quán)行為的申訴和訴訟制度 (李繼剛，2008)。要從根本上保障殘疾兒童受教育的權(quán)利，必須依靠法律。

2.對(duì)適齡兒童提供公立的、免費(fèi)的特殊教育。當(dāng)前《殘疾人保障法》中并無(wú)對(duì)殘疾兒童及適齡青少年實(shí)行公立的、免費(fèi)教育的條款。筆者認(rèn)為，作為一項(xiàng)支持保護(hù)弱勢(shì)群體的事業(yè)，殘疾人教育事業(yè)發(fā)展，在經(jīng)濟(jì)上很大程度上依賴于國(guó)家的幫扶，因此應(yīng)當(dāng)實(shí)行與中國(guó)普通義務(wù)教育一樣的特殊義務(wù)教育，并免學(xué)雜費(fèi)等。

3.加大教育資金投入，特別是在中西部貧困地區(qū)開辦一定數(shù)量的滿足特殊兒童教育需求的學(xué)校；加大特殊教育師資培訓(xùn)力度，提高師資質(zhì)量，壯大師資隊(duì)伍；組織專門的教材編寫小組，設(shè)計(jì)與當(dāng)前社會(huì)狀況相適應(yīng)的殘疾兒童專用教材。

4．由國(guó)家政府部門牽頭組織，號(hào)召社會(huì)慈善團(tuán)體捐助，中央財(cái)政撥款與個(gè)人慈善捐助相結(jié)合，開發(fā)學(xué)前特殊兒童的早期項(xiàng)目。如2009年7月，由財(cái)政部、衛(wèi)生部、中國(guó)殘聯(lián)共同發(fā)起的“貧困聾兒人工耳蝸、助聽器搶救性康復(fù)項(xiàng)目”。根據(jù)2010年中國(guó)殘疾人事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)統(tǒng)計(jì)，2010年中國(guó)殘聯(lián)專項(xiàng)彩票公益金的殘疾人康復(fù)項(xiàng)目任務(wù)，使得18.6萬(wàn)貧困殘疾人因此受益。

5．重視家長(zhǎng)參與的權(quán)利。以家長(zhǎng)為依托，輻射帶動(dòng)特殊教育相關(guān)政策的制定與立法。地方各級(jí)殘聯(lián)部門，應(yīng)當(dāng)加大力度在特殊兒童家長(zhǎng)中普及特殊兒童教育常識(shí)和法律常識(shí)，定期組織特殊兒童家長(zhǎng)交流會(huì)，形成特殊兒童家長(zhǎng)團(tuán)體，共同參與有關(guān)特殊兒童教育的各項(xiàng)決策。

6.普及全民教育，號(hào)召尊重理解和關(guān)愛殘疾人，幫助特殊兒童更快回歸主流社會(huì)。加強(qiáng)殘疾人生活基本便利設(shè)施建設(shè)，為特殊兒童受教育提供便利條件。

參考文獻(xiàn)：

[1]高一村.教育：為殘疾兒童融入社會(huì)打開一扇門[N].中國(guó)社會(huì)報(bào)，2006.

[2]李繼剛.美國(guó)特殊教育立法及對(duì)我國(guó)的啟示[J].南京特教學(xué)院學(xué)報(bào)，2008，(1):4-7.

[3]閆延河.在聾校使用普校數(shù)學(xué)教材可行性的若干思考[J].中國(guó)特殊教育，2008，(3).

[4]牟映雪.中國(guó)特殊教育演進(jìn)歷程及啟示[J].中國(guó)特殊教育，2006，(5).

[5]盧德平.中國(guó)殘疾青少年特殊教育問題評(píng)估報(bào)告[J].中國(guó)青年政治學(xué)院學(xué)報(bào)，2004，(5).

篇2

關(guān)鍵詞：全納教育 效果分析 學(xué)業(yè)發(fā)展 社會(huì)性發(fā)展 態(tài)度

分類號(hào)：G760

1.引言

全納教育思想起源于美國(guó)20世紀(jì)50年代以來(lái)的民權(quán)運(yùn)動(dòng)（Civil Rights），在正?；∟ormalization）、回歸主流（Mainstreaming）和一體化（Integration）等思想的基礎(chǔ)上由W.Stainback和S.Stainback等學(xué)者（1984）正式提出，此后便成為了特殊教育領(lǐng)域討論最為熱烈的話題。1994年聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開了“世界特殊需要教育大會(huì)”并發(fā)表了《薩拉曼卡宣言》，在宣言中正式確立了全納教育的原則。從此全納教育迅速成為世界各國(guó)滿足特殊兒童教育需要的主要形式。

然而伴隨全納教育的不只是追求與推崇，同時(shí)也包含著質(zhì)疑與批判。從90年代開始，一些研究者就開始剖析全納教育實(shí)施過(guò)程中所存在的種種問題，例如，是否所有殘疾兒童都需要和普通兒童在一起接受教育？殘疾兒童在融合環(huán)境下是否能比在特殊學(xué)校中取得更大的學(xué)業(yè)進(jìn)步？全納教育究竟是高高在上的“烏托邦”還是腳踏實(shí)地的實(shí)踐策略？解決這些疑問，都需要對(duì)全納教育的效果進(jìn)行研究。

本文檢索了中國(guó)期刊網(wǎng)、ProQuest數(shù)據(jù)庫(kù)和ERIC數(shù)據(jù)庫(kù)，獲得了20世紀(jì)80年代到目前為止美國(guó)、英國(guó)、加拿大等西方國(guó)家的研究者對(duì)于全納教育效果的研究文獻(xiàn)。通過(guò)對(duì)這些文獻(xiàn)進(jìn)行綜述分析，可以看出西方研究者對(duì)全納教育的效果研究主要是從以下幾個(gè)方面來(lái)進(jìn)行的：特殊兒童的學(xué)業(yè)發(fā)展，社會(huì)性發(fā)展以及殘疾兒童家長(zhǎng)和普通教師對(duì)全納教育的態(tài)度。

2.全納教育的效果分析

從20世紀(jì)90年代開始，特殊教育研究者就對(duì)全納教育背景下不同教育安置形式的教育效果進(jìn)行研究，以此尋求支持或者反對(duì)全納教育的實(shí)證依據(jù)。這些不同教育安置形式主要包括完全在普通教室中學(xué)習(xí)的全納教育模式，部分時(shí)間在普通教室部分時(shí)間在資源教室學(xué)習(xí)的資源教室模式，以及完全在特殊學(xué)?；蛱厥獍嗉?jí)學(xué)習(xí)的隔離模式。多數(shù)研究者通過(guò)對(duì)比這些不同的教育安置形式下殘疾兒童在學(xué)業(yè)和社會(huì)能力方面的進(jìn)步，以及調(diào)查家長(zhǎng)和教師對(duì)全納教育的態(tài)度中得出結(jié)論的。

2.1學(xué)業(yè)發(fā)展

學(xué)業(yè)發(fā)展是殘疾兒童發(fā)展的核心，同時(shí)也是判斷全納教育效果的關(guān)鍵。西方研究者對(duì)殘疾兒童學(xué)業(yè)發(fā)展的研究主要集中在普通教室中的教學(xué)是否能夠滿足殘疾兒童的教育需要方面。

Baker和Zigmond發(fā)現(xiàn)：雖然全納教育為學(xué)習(xí)障礙學(xué)生提供獲取普通教育資源的機(jī)會(huì)，然而這些學(xué)生并沒有接受到針對(duì)性的教學(xué)。Manset和Semmel對(duì)不同的學(xué)習(xí)障礙兒童教育模式的相關(guān)研究文獻(xiàn)進(jìn)行綜合分析，發(fā)現(xiàn)只有少數(shù)研究表明在全納教育模式下，輕度學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生在閱讀、語(yǔ)言上比隔離模式取得更加顯著地成就，而多數(shù)研究顯示二者不存在顯著差異，有的研究甚至表明全納模式的成效比隔離模式差。他們由此得出結(jié)論，對(duì)于大部分學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生來(lái)說(shuō)，全納教育在促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展方面的作用并不顯著。其他一些研究者，如Salend，Duhaney Peetsma，Lindsav等人也得出了類似的結(jié)論。

也有研究者將資源教室模式與全納教育模式和隔離模式進(jìn)行比較。Marston對(duì)在不同教育安置形式下學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的閱讀能力進(jìn)行了研究，研究者將學(xué)生分別安置在普教課堂、普教和特教結(jié)合課堂、隔離式課堂三種教育環(huán)境中接受教育。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間對(duì)這些學(xué)生進(jìn)行測(cè)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在普教與特教相結(jié)合的環(huán)境下接受教學(xué)的學(xué)生成績(jī)最好。Mills，Cole，Jenkins和Dale也做過(guò)類似的研究，結(jié)果同樣表明資源教室的效果要好于普通教室和特殊學(xué)校。

也有部分研究者發(fā)現(xiàn)隔離教育的效果并不顯著。與在隔離班級(jí)接受特殊教育的學(xué)生相比，在普通班級(jí)就讀的殘疾學(xué)生，在認(rèn)知上會(huì)發(fā)展的更好。例如，Bucldey比較了在普通學(xué)校和特殊學(xué)校接受教育的輕度智力障礙學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展情況。研究結(jié)果顯示，在普通學(xué)校中學(xué)習(xí)的智力障礙兒童相對(duì)于特殊學(xué)校學(xué)習(xí)的智力障礙兒童而言，在語(yǔ)言發(fā)展和學(xué)業(yè)成績(jī)上取得了更加明顯地進(jìn)步。

到目前為止，關(guān)于不同教育安置條件下特殊兒童學(xué)業(yè)發(fā)展的研究并沒有達(dá)成普遍一致的意見。但多數(shù)研究者認(rèn)為，在全納教育的環(huán)境中殘疾兒童的學(xué)業(yè)發(fā)展并不比隔離環(huán)境好。在資源教室模式中的學(xué)生由于既能在普通教室上課又能夠在資源教室接受持續(xù)、高效的輔導(dǎo)，因此學(xué)業(yè)表現(xiàn)最佳。可見，全納教育并沒有達(dá)到《薩拉曼卡宣言》中所宣傳的那樣能夠滿足所有殘疾兒童的教育需求。即使是全納教育的支持者也承認(rèn)，他們提倡全納教育的主要目的并不在于在促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展，而是基于所有兒童享有平等的教育權(quán)方面的考慮。

2.2社會(huì)性發(fā)展

社會(huì)性發(fā)展是殘疾兒童建立良好人際關(guān)系和融入社會(huì)的基礎(chǔ)，同時(shí)也影響著殘疾兒童個(gè)性的形成。在殘疾兒童社會(huì)性發(fā)展方面，研究者的研究主要集中在同伴接納、社會(huì)交往技能和社會(huì)行為等方面。

有研究者認(rèn)為，融合環(huán)境可以為殘疾兒童的社會(huì)性發(fā)展提供現(xiàn)實(shí)的社會(huì)情境，對(duì)殘疾學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展起到積極的作用。例如，Judith Wiener和Christine Y.Tardif從社會(huì)接納、朋友的數(shù)量、與最親密朋友關(guān)系的質(zhì)量、孤獨(dú)感、社會(huì)技巧和問題行為等幾個(gè)方面比較了不同安置形式下學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的表現(xiàn)。研究表明，在普通班級(jí)內(nèi)接受支持（In-Class Support）的學(xué)生比在資源教室接受支持的學(xué)生更容易被同伴接受，問題行為也比較少；融合班級(jí)的殘疾學(xué)生比隔離班級(jí)的學(xué)生與他們的朋友有更加滿意的關(guān)系，自身有更少的孤獨(dú)感和行為問題?？傊仓眯问降娜诤隙仍礁?，殘疾學(xué)生的社會(huì)情感功能發(fā)展就越完善。Pan和Loft等人在總結(jié)了很多關(guān)于全納教育環(huán)境下殘疾兒童社會(huì)性發(fā)展的研究后，認(rèn)為在全納教育中重度殘疾的學(xué)生在同伴接納、互動(dòng)和交友等方面得到較好的發(fā)展。Boardman的研究顯示，在全納教育環(huán)境中，學(xué)習(xí)障礙兒童在社會(huì)接納程度、社會(huì)交往技巧和自我價(jià)值感方面得到了明顯提高。Granberg，Traci對(duì)三位在全納幼兒園的輕度殘疾學(xué)生進(jìn)行個(gè)案研究發(fā)現(xiàn)，這幾位孩子在社會(huì)合作和交往方面都表現(xiàn)出積極地行為。

也有研究者對(duì)于全納教育在促進(jìn)特殊兒童社會(huì)性發(fā)展方面的作用提出質(zhì)疑，認(rèn)為全納教育模式對(duì)學(xué)生的社會(huì)發(fā)展有消極作用，包括自信和社會(huì)技巧等方面的缺乏和不足。Vanghn，Elbaum和Schumn評(píng)估了全納的環(huán)境設(shè)置對(duì)于殘疾兒童社會(huì)功能的影響，發(fā)現(xiàn)殘疾學(xué)生很少會(huì)被正常兒童所接納，并且他們被正常兒童所接受和喜歡的程度隨著時(shí)間的推移而不斷降低。一項(xiàng)有關(guān)全納教育環(huán)境中聾人的社會(huì)適應(yīng)研究表明，聾人的社會(huì)成熟度比他們的健聽同伴低，聾生和健聽學(xué)生之間很少發(fā)生互動(dòng)。

多數(shù)研究認(rèn)為，普通教室和資源教室為殘疾兒童社會(huì)交往提供了現(xiàn)實(shí)的環(huán)境，為殘疾學(xué)生與健全學(xué)生相互接納與交往提供了機(jī)會(huì)。全納教育使殘疾學(xué)生在同伴交往頻率、獲得社會(huì)支持和以及與同伴建立長(zhǎng)久的友誼關(guān)系、同伴接納、對(duì)學(xué)校的態(tài)度和自我概念等方面得到一定改善。因此，全納教育在促進(jìn)殘疾學(xué)生社會(huì)交往方面比隔離環(huán)境有更大的優(yōu)越性，這也是全納教育迄今為止最廣為接受的共識(shí)。

2.3家長(zhǎng)和教師對(duì)全納教育的態(tài)度

從法律的視角來(lái)看，家長(zhǎng)是決定他們孩子的安置形式的決策者，在孩子的發(fā)展和教育活動(dòng)中發(fā)揮著關(guān)鍵的作用。家長(zhǎng)也是包括全納教育在內(nèi)很多教育改革與實(shí)踐的發(fā)起者和倡導(dǎo)者。他們對(duì)于全納教育的態(tài)度在一定程度上反映了全納教育的效果，因此了解殘疾兒童家長(zhǎng)對(duì)待全納教育的態(tài)度是非常必要的。Ryndak等人使用半結(jié)構(gòu)訪談?wù){(diào)查了13位殘疾學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)于全納教育的態(tài)度。結(jié)果顯示，家長(zhǎng)對(duì)全納教育持積極態(tài)度，他們當(dāng)中有9位家長(zhǎng)感覺到了他們的孩子在全納課程中有了提高。并且，所有的家長(zhǎng)都認(rèn)為他們的孩子在語(yǔ)言、交流技巧上有進(jìn)步，有很多的朋友和適宜的社會(huì)行為。1987年，McDonnell為了了解家長(zhǎng)對(duì)他們孩子的教育安置形式的滿意程度，調(diào)查253位重度障礙的家長(zhǎng)。在120個(gè)就讀于特殊學(xué)校學(xué)生的家長(zhǎng)中，66%的家長(zhǎng)的孩子以前曾就讀于普通學(xué)校；在133個(gè)就讀于普通學(xué)校學(xué)生的家長(zhǎng)中，73%的家長(zhǎng)的孩子以前曾就讀于特殊學(xué)校。這個(gè)結(jié)果表明學(xué)生，就讀于普通學(xué)?；蛘咛厥鈱W(xué)校的家長(zhǎng)對(duì)于他們孩子的安置形式的滿意度并沒有什么區(qū)別，對(duì)各自教育安置形勢(shì)下的教育質(zhì)量都比較滿意。Simpson和Myles調(diào)查了學(xué)習(xí)困難學(xué)生的家長(zhǎng)對(duì)于讓他們的孩子到主流教室學(xué)習(xí)的態(tài)度時(shí)，發(fā)現(xiàn)在有額外資源支持的情況下，76%的家長(zhǎng)表示愿意把他們的孩子送到普通學(xué)校中去；而在沒有資源支持的情況下，只有25%的家長(zhǎng)愿意接受全納教育。

從這些研究中可以看出，殘疾兒童的家長(zhǎng)對(duì)待全納教育的態(tài)度很復(fù)雜。家長(zhǎng)對(duì)待全納教育的態(tài)度與他們的觀念和期望有關(guān)，注重孩子社會(huì)化發(fā)展的家長(zhǎng)往往會(huì)支持全納教育，而注重學(xué)業(yè)發(fā)展的家長(zhǎng)則更支持“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”（the Cascade of Special Education Delivery Service）。

普通學(xué)校教師的態(tài)度同樣對(duì)于全納教育有著關(guān)鍵性的影響。同時(shí)，教師作為全納教育的實(shí)施者，他們的態(tài)度也直接影響了全納教育的實(shí)施效果。Scruggs和Mastropieri（1996）進(jìn)行了一個(gè)關(guān)于教師對(duì)全納教育態(tài)度的調(diào)查，結(jié)果顯示，有65%的教師認(rèn)同全納教育的理念，40%的教師認(rèn)為全納的目標(biāo)能夠?qū)崿F(xiàn)，33%的教師認(rèn)為普通教室是殘疾兒童最好的安置形式。但是，只有28%的教師認(rèn)為他們有足夠的時(shí)間和專業(yè)技能將全納教育付諸實(shí)踐。Bennett等人（1997）在研究中發(fā)現(xiàn)，普通學(xué)校教師缺乏實(shí)施全納教育的‘信心。Cook Bryan G.Cameron David L和Tankersley Melodv研究了50個(gè)普通小學(xué)教師對(duì)于殘疾學(xué)生的態(tài)度，發(fā)現(xiàn)普通學(xué)校教師對(duì)待殘疾學(xué)生的態(tài)度與學(xué)生殘疾的類型與程度高度相關(guān)。普通教師往往更關(guān)注那些沒有行為問題僅有教學(xué)需要的殘疾學(xué)生。然而這些教師對(duì)于部分殘疾學(xué)生的忽略在本質(zhì)上不同于在隔離環(huán)境中教師對(duì)學(xué)生的忽視，他們的忽略往往是因?yàn)槿狈?jīng)驗(yàn)、專業(yè)知識(shí)與技能所致。

總體而言，普通教師對(duì)于全納教育的理念大部分是持支持態(tài)度的，但如果將殘疾學(xué)生安排到他們班級(jí)里去，他們的態(tài)度則會(huì)發(fā)生消極的變化。這種變化主要是由于普通教師對(duì)于教育殘疾兒童的準(zhǔn)備不足所致。

3.總結(jié)與分析

通過(guò)以上對(duì)全納教育的效果研究的分析可以看出，關(guān)于全納教育效果的研究結(jié)果不盡相同，這既是由于研究者本人的研究方法、個(gè)人價(jià)值觀、抽樣方法等方面的差異，也是由于不同國(guó)家和地區(qū)在資源服務(wù)體系、教師素質(zhì)等方面的不同所造成的。根據(jù)多數(shù)研究者的研究結(jié)果，我們可以得出以下結(jié)論。

（1）全納教育在促進(jìn)殘疾兒童的學(xué)業(yè)發(fā)展方面并沒有產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響，普通教育與特殊教育結(jié)合的資源教室模式更有利于殘疾學(xué)生在學(xué)業(yè)方面的發(fā)展。

（2）在社會(huì)性發(fā)展方面，全納教育環(huán)境下殘疾兒童比在隔離環(huán)境中表現(xiàn)出更積極的社會(huì)情感、溝通技巧與行為。

（3）殘疾兒童的家長(zhǎng)對(duì)全納教育的態(tài)度與他們對(duì)自己孩子的期望有較高相關(guān)。

（4）雖然普通教師對(duì)全納教育的理念持積極態(tài)度，但由于缺乏經(jīng)驗(yàn)、技能等方面的原因，他們對(duì)殘疾兒童在普通教室中發(fā)展的信心明顯不足。

因此，無(wú)論是全納教育模式、隔離模式還是資源教室模式，他們可能在殘疾兒童的某些方面的發(fā)展有比較突出的促進(jìn)作用。然而，沒有任何一種模式的有效性得到普遍的認(rèn)同或者能夠滿足所有殘疾兒童的教育需要。對(duì)于全納教育而言，它在促進(jìn)殘疾兒童的不同發(fā)展方面，其效果并不相同，它未必是滿足所有殘疾兒童教育需要的最佳實(shí)踐方式和最有效的教育安置形式。由于殘疾兒童不同類型之間以及同一類型不同殘疾程度之間差異十分顯著，因此，對(duì)于哪里才是滿足殘疾兒童教育需求的最好安置形式這個(gè)問題，沒有一個(gè)簡(jiǎn)單而直接的答案。正如考夫曼（Kauffman）等人所言，也許并不存在唯一的、最好的安置形式，只有最大限度的發(fā)揮學(xué)生能力的多種合適的安置形式。安置地點(diǎn)本身并不是特殊教育發(fā)展的核心，有效地教學(xué)策略和個(gè)別化的教學(xué)才是特殊教育發(fā)展的關(guān)鍵所在。

到目前為止，全納教育并沒有被納入IDEA法案之中，作為美國(guó)特殊教育發(fā)展的法律規(guī)定內(nèi)容。決定殘疾兒童安置形式的仍是“最少受限制環(huán)境”原則，這種謹(jǐn)慎的態(tài)度既符合美國(guó)當(dāng)前特殊教育發(fā)展的實(shí)際情況，也受到了研究者對(duì)于全納教育效果研究的影響。當(dāng)前，美國(guó)IDEA所規(guī)定的教育安置形式仍是通過(guò)“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”來(lái)體現(xiàn)的，這是比較現(xiàn)實(shí)的政策，這種服務(wù)體系中的任何一種模式對(duì)于某一類殘疾兒童而言都有可能是最少受限制環(huán)境（Least Restrictive Environment，簡(jiǎn)稱LRE），都有可能滿足某一種類型殘疾兒童的教育需求。在另一方面，我們也需要認(rèn)識(shí)到，全納教育作為一種教育理想和發(fā)展趨勢(shì)，它的實(shí)現(xiàn)不是一蹴而就的，它需要腳踏實(shí)地的、漸進(jìn)式的步驟才能實(shí)現(xiàn)。

4.全納教育的效果分析對(duì)我國(guó)特殊教育發(fā)展的啟示

我國(guó)在1988年全國(guó)特殊教育工作會(huì)議上提出了以特殊學(xué)校為骨干、大量附設(shè)班與隨班就讀為主體的特殊教育發(fā)展格局。這一教育格局對(duì)我國(guó)殘疾兒童的義務(wù)教育普及發(fā)揮著重大的作用，然而隨著社會(huì)的發(fā)展和對(duì)教育水平要求的提高，這一格局顯示出了越來(lái)越多的問題。以隨班就讀為例，隨班就讀模式中的“隨班就混”現(xiàn)象十分突出，并且教師的專業(yè)能力嚴(yán)重不足，殘疾兒童在隨班就讀的班級(jí)中得不到專業(yè)的幫助，應(yīng)有的尊重、關(guān)注和重視。通過(guò)對(duì)西方全納教育的效果分析的研究，我國(guó)特殊教育的發(fā)展可以得到以下啟示。

第一，效果研究分析的結(jié)果顯示，從考慮殘疾兒童學(xué)業(yè)發(fā)展和社會(huì)性發(fā)展兩方面來(lái)看，資源教室模式對(duì)殘疾兒童的促進(jìn)作用最為顯著，這很值得我們反思與借鑒。我國(guó)隨班就讀的模式之所以出現(xiàn)如此眾多的問題主要就是由于殘疾兒童缺少外部資源支持，教學(xué)有效性不足，普通教師缺乏專業(yè)知識(shí)和技能，從而導(dǎo)致殘疾兒童在學(xué)業(yè)和社會(huì)性發(fā)展的滯后和失敗。而高質(zhì)量的資源教室可以為殘疾學(xué)生提供專業(yè)化的環(huán)境和資源教師的專業(yè)服務(wù)，彌補(bǔ)隨班就讀的不足，解決所出現(xiàn)的問題。

從90年代中后期，國(guó)內(nèi)主要的幾個(gè)大城市以及一些比較發(fā)達(dá)的東部沿海城市就已經(jīng)進(jìn)行了創(chuàng)建資源教室的嘗試。但總的來(lái)說(shuō)，我國(guó)設(shè)立資源教室的隨班就讀學(xué)校還很少，并且從目前資源教室的開辦情況來(lái)看，還存在很多問題。因此當(dāng)前的關(guān)鍵在于如何擴(kuò)大資源教室的規(guī)模，提高資源教室的教育質(zhì)量。同時(shí)，我們要充分考慮不同的地區(qū)和城鄉(xiāng)之間的差異，有的放矢地建立不同形式和水平的資源教室，探索適合不同地區(qū)的資源教室發(fā)展道路。例如，“十五”期間，北京市為了促使本市的隨班就讀工作能夠再上一個(gè)新臺(tái)階，由市教委投資，選取了20所具有一定隨班就讀教育經(jīng)驗(yàn)的學(xué)校嘗試創(chuàng)建資源教室。在上海，大部分學(xué)校已經(jīng)制定了實(shí)施資源教室方案的規(guī)章制度，資源教室工作已進(jìn)入規(guī)范發(fā)展階段。而在我國(guó)一些教育條件比較差、經(jīng)濟(jì)比較落后的地區(qū)，由于班級(jí)和學(xué)生人數(shù)較少，這些地區(qū)在縣或者鄉(xiāng)級(jí)水平上培養(yǎng)一到兩個(gè)巡回教師，發(fā)展巡回教師輔導(dǎo)制，這些都是一些非常有益的探索。

第二，西方衡量全納教育是從比較不同特殊教育安置模式效果的角度出發(fā)的，我國(guó)研究者也需要實(shí)證研究證明我國(guó)特殊教育不同模式的效果，作為提高我國(guó)特殊教育質(zhì)量和完善特殊教育發(fā)展格局的依據(jù)。從當(dāng)前關(guān)于特殊教育發(fā)展的文獻(xiàn)來(lái)看，我國(guó)學(xué)者缺乏對(duì)于不同教育安置形式效果的研究。究其原因，固然有研究條件的限制，但根本原因還是在于我國(guó)特殊教育發(fā)展仍處于起步階段，過(guò)去一段時(shí)間特殊教育發(fā)展的重點(diǎn)在于提高殘疾兒童入學(xué)率，普及殘疾兒童的義務(wù)教育。至于提高殘疾兒童的教育質(zhì)量則被置于次要地位，當(dāng)然更談不上對(duì)教育效果的研究。只有重視質(zhì)量的教育，才會(huì)重視效果的研究，質(zhì)量的提高依賴于效果的反饋，也依賴于效果的證明。近幾年，國(guó)家對(duì)特殊教育的質(zhì)量愈來(lái)愈重視，各方面的投入也不斷增加。2010年國(guó)家頒布了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，明確提出，“提高殘疾學(xué)生的綜合素質(zhì)”、“不斷擴(kuò)大隨班就讀和普通學(xué)校特教班規(guī)模”。這些都迫切要求對(duì)特殊教育效果進(jìn)行研究。此外，隨班就讀作為全納教育在我國(guó)本土化的產(chǎn)物，已成為我國(guó)特殊教育發(fā)展的主體，在當(dāng)今全納教育備受爭(zhēng)議的情況之下，其傳播與推廣更是需要有良好的效果作為證明。只有通過(guò)實(shí)證研究明確特殊教育不同模式在我國(guó)真實(shí)的實(shí)施效果，才能為完善我國(guó)特殊教育發(fā)展格局提供依據(jù)，實(shí)現(xiàn)不同的安置模式的優(yōu)化組合。

篇3

關(guān)鍵詞 醫(yī)教結(jié)合 特殊教育 改革

分類號(hào) G760

近年來(lái)，“醫(yī)教結(jié)合”受到越來(lái)越多特殊教育工作者的關(guān)注。一方面，國(guó)家和一些地方政府把“醫(yī)教結(jié)合”納入到特殊教育政策法規(guī)和工作文件中，并且進(jìn)行實(shí)驗(yàn)和試點(diǎn)。另一方面，各地不少特殊教育學(xué)校和學(xué)者正在堅(jiān)持不懈地探索特殊教育學(xué)校職能轉(zhuǎn)變，開發(fā)與實(shí)施康復(fù)課程。上述探索有的是在教育部或地方項(xiàng)目指導(dǎo)下進(jìn)行的，有的是學(xué)校自發(fā)組織的。然而，也有人對(duì)特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”提出了一些質(zhì)疑。在這一背景下，本文試圖分析特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”的實(shí)施背景、內(nèi)涵和積極作用，以期更多特殊教育研究者和教師能對(duì)“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)踐有更全面、準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而深入思考特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”的實(shí)踐價(jià)值與重要意義，更科學(xué)合理地開展特殊教育實(shí)際工作。

1 特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”的實(shí)施背景

1.1 特殊兒童教育與康復(fù)的需求突出

據(jù)2006年《第二次全國(guó)殘疾人抽樣調(diào)查》結(jié)果顯示：全國(guó)0-14歲殘疾兒童總數(shù)為387萬(wàn)人，其中0-6歲殘疾兒童141萬(wàn)，6-14歲的學(xué)齡殘疾兒童246萬(wàn)。這些殘疾兒童大多是學(xué)校教育的適齡對(duì)象。由于目前的醫(yī)學(xué)手段尚無(wú)法治愈腦癱、智力障礙、孤獨(dú)癥等疾病，這些疾病不能像肺炎、腹瀉那樣等兒童身體康復(fù)了再上學(xué)，患有這些疾病的兒童只能帶病接受教育。因此，這些殘疾（病患）兒童在接受教育的同時(shí)，都具有康復(fù)的需求，尤其是被安置在特殊教育學(xué)校的39.9萬(wàn)名特殊兒童，他們具有更加突出的康復(fù)需求。

1.2 特殊教育學(xué)校的對(duì)象改變及困境凸顯

目前，我國(guó)特殊教育學(xué)校中聾校的規(guī)模和聽障學(xué)生人數(shù)正在萎縮，培智學(xué)校的教育對(duì)象在結(jié)構(gòu)上也發(fā)生了很大變化。培智學(xué)校教育對(duì)象的改變具體表現(xiàn)為：障礙程度嚴(yán)重；障礙類型多樣化，包括：中重度智障兒童、腦癱兒童、自閉癥兒童、生長(zhǎng)發(fā)育遲緩兒童等；多重殘疾兒童增多。例如：某培智學(xué)校2001級(jí)9名學(xué)生中，構(gòu)音障礙3人，不能說(shuō)話，重度自閉癥2人，嚴(yán)重多動(dòng)癥2人，其中一人還伴有抽動(dòng)癥，腦癱1人，呈“剪刀腿”步態(tài)，行走困難，1人為唐氏綜合癥患者。目前，培智學(xué)校幾乎都是類似的情況，以致原有傳統(tǒng)、單純的教育手段難以湊效，學(xué)校陷入了課堂集體教學(xué)難以進(jìn)行，原有的教育教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)計(jì)劃難以實(shí)施。教育效果無(wú)法體現(xiàn)的困境中。特殊教育學(xué)校教育對(duì)象的這種變化以及困境，勢(shì)必引起特殊教育模式的改變。

1.3 特殊教育相關(guān)服務(wù)與支持體系缺失

在美國(guó)等特殊教育先進(jìn)國(guó)家和地區(qū)，法律規(guī)定不僅要為特殊需要兒童提供特殊教育，還要提供聽力學(xué)、言語(yǔ)語(yǔ)言病理學(xué)（ST）、職能治療（OT）、物理治療（frr）和心理服務(wù)等相關(guān)服務(wù)，并且建立早期療育服務(wù)體系。在其實(shí)際工作中，康復(fù)治療（含OT、PT、ST）等專業(yè)內(nèi)容以特殊教育相關(guān)服務(wù)的形式進(jìn)入到特殊教育學(xué)校，以滿足特殊學(xué)生的多種需要、為特殊教育學(xué)校的教育教學(xué)提供保障和支撐。而我國(guó)特殊教育的相關(guān)服務(wù)未受到應(yīng)有重視，相應(yīng)支持體系缺失。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)康復(fù)治療服務(wù)主要由醫(yī)院承擔(dān)，特殊教育主要由教育機(jī)構(gòu)提供，它們分屬于衛(wèi)生、教育兩個(gè)不同的系統(tǒng)，彼此相對(duì)封閉、相互分離。

針對(duì)目前特殊教育學(xué)校教育對(duì)象的變化、教育教學(xué)的困境以及相關(guān)服務(wù)的缺失，人們近年來(lái)開始反思康復(fù)與教育分離模式的不足，并提出相應(yīng)的特殊教育改革對(duì)策。比如，兒科專家、上海市副市長(zhǎng)、原教委主任沈曉明教授指出，這種相互分離的模式有兩個(gè)弊端，一是殘疾兒童個(gè)體很難同時(shí)兼顧學(xué)習(xí)與康復(fù)，二是康復(fù)治療與學(xué)習(xí)完全分離，醫(yī)生和教師各念各的經(jīng)，康復(fù)治療不能有效為教學(xué)服務(wù)，提出應(yīng)大力發(fā)展基于學(xué)校的康復(fù)治療模式，并將其視為教育過(guò)程的一個(gè)部分。

1.4 醫(yī)教結(jié)合是我國(guó)特殊教育改革的可行途徑

進(jìn)入新世紀(jì)以后，一些有條件的特殊教育學(xué)?；跐M足特殊兒童的實(shí)際需要這一初衷，不斷開展特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”的探索和康復(fù)訓(xùn)練實(shí)踐，已經(jīng)取得了初步成果（詳見《現(xiàn)代特殊教育》2011年第2期系列文章）。2007年2月教育部頒布的《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》把“教育與康復(fù)相結(jié)合”作為課程設(shè)置的原則之一。要求在課程特色上，針對(duì)學(xué)生智力殘疾的成因及類型，注意吸收現(xiàn)代醫(yī)學(xué)和康復(fù)技術(shù)的新成果，融入物理治療、言語(yǔ)治療、心理咨詢和輔導(dǎo)、職業(yè)康復(fù)和社會(huì)康復(fù)等相關(guān)專業(yè)的知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展。并把康復(fù)訓(xùn)練課作為培智學(xué)校的選擇性課程，為特殊教育學(xué)校的醫(yī)教結(jié)合實(shí)踐提供了直接的政策性支持。《“十一五”期間中西部地區(qū)特殊教育學(xué)校建設(shè)規(guī)劃（2008―2010年）》及配套文件和資金等的落實(shí)，改善了部分特殊教育學(xué)校教學(xué)、康復(fù)訓(xùn)練設(shè)施的配置，為特殊教育學(xué)?？祻?fù)課程的實(shí)施提供了硬件支持。2011年、2012年、2013年教育部都把“特殊教育‘醫(yī)教結(jié)合’改革實(shí)驗(yàn)和試點(diǎn)”作為年度特殊教育工作的重點(diǎn)之一，對(duì)推動(dòng)特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”工作發(fā)揮了積極影響。2011年4月授牌的18個(gè)特殊教育學(xué)?！搬t(yī)教結(jié)合”實(shí)驗(yàn)基地正在進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)探索，2013年1月“推進(jìn)醫(yī)教結(jié)合，提高特殊教育水平”國(guó)家教育體制改革試點(diǎn)項(xiàng)目結(jié)題，并總結(jié)了成果，上海市特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”工作也取得了初步成果。這些前期實(shí)踐、有利條件以及成果可以說(shuō)明，由特殊教育學(xué)校承擔(dān)“康復(fù)與教育的雙重任務(wù)”、改變“康復(fù)與教育”二元分離模式的“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)踐探索是目前我國(guó)特殊教育改革的一條可行途徑。

2 特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”的內(nèi)涵

最初，“醫(yī)教結(jié)合”作為一種較固定的提法，是“醫(yī)學(xué)手段與教育手段相結(jié)合（注：在特殊教育、康復(fù)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域）”或“臨床醫(yī)療與教學(xué)相結(jié)合（注：在醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)領(lǐng)域）”等通常含義的簡(jiǎn)稱。目前，“醫(yī)教結(jié)合”已經(jīng)成為特殊教育領(lǐng)域的熱門名詞，其內(nèi)涵為許多特殊教育實(shí)踐者和研究者所關(guān)注。

2.1 “醫(yī)教結(jié)合”的已有論述

從現(xiàn)有文獻(xiàn)中，“醫(yī)教結(jié)合”最早始于何時(shí)、何地、由何人提出無(wú)法得到確切答案。在20世紀(jì)90年代以后，我國(guó)一些地區(qū)和特殊教育學(xué)校的特殊教育工作者進(jìn)行了不斷探索（詳見《現(xiàn)代特殊教育》2011年第2期系列文章）。他們?cè)诮逃虒W(xué)中，有機(jī)地融入和運(yùn)用現(xiàn)代醫(yī)學(xué)康復(fù)的理念、內(nèi)容和手段，力求科學(xué)、有效地對(duì)殘疾孩子進(jìn)行教育和干預(yù)，實(shí)現(xiàn)缺陷補(bǔ)償和潛能開發(fā)，提高其素質(zhì)和能力，并稱之為“醫(yī)教結(jié)合”。

在目前實(shí)踐中，人們已經(jīng)對(duì)醫(yī)教結(jié)合進(jìn)行了一些論述和總結(jié)。有的從特殊兒童發(fā)展的實(shí)際需要出發(fā)，明確提出“醫(yī)教結(jié)合是一種簡(jiǎn)稱，它應(yīng)當(dāng)包括醫(yī)教結(jié)合、綜合康復(fù)、多種干預(yù)、潛能開發(fā)等內(nèi)容”。有的站在特殊教育學(xué)校工作的角度，認(rèn)為“‘醫(yī)教結(jié)合’就是將醫(yī)療康復(fù)手段與教育方法進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，在尊重個(gè)體差異、面向個(gè)體需要的基礎(chǔ)上實(shí)施的一種教學(xué)模式”。有學(xué)者同樣認(rèn)為，在聾兒康復(fù)過(guò)程中，醫(yī)學(xué)康復(fù)與教育康復(fù)是兩個(gè)重要的手段。因此，聾兒康復(fù)中的“醫(yī)教結(jié)合”，是指兩者有機(jī)結(jié)合而形成統(tǒng)一的模式，并使兩者在聾兒康復(fù)過(guò)程中發(fā)揮應(yīng)有的作用。也有人試圖對(duì)“醫(yī)教結(jié)合”進(jìn)行較全面論述，指出：醫(yī)教結(jié)合是指采用醫(yī)學(xué)和教育相結(jié)合的模式，對(duì)殘障兒童實(shí)施早期發(fā)現(xiàn)、早期診斷、早期干預(yù)，可以起到積極有效的作用。其中“醫(yī)”有兩層含義：其一是指利用先進(jìn)的臨床醫(yī)療技術(shù)對(duì)嚴(yán)重危害兒童身心健康的各種疾病實(shí)施專項(xiàng)檢查、診斷、治療；其二是利用康復(fù)醫(yī)學(xué)的手段消除和減輕人的功能障礙，彌補(bǔ)和重建人的功能缺失，設(shè)法改善和提高人體各方面的功能。此外，也有一些圍繞“醫(yī)教結(jié)合”的目標(biāo)和意義來(lái)展開的論述，比如上海市相關(guān)文件指出，特殊教育實(shí)施醫(yī)教結(jié)合旨在采用教育、醫(yī)療等多學(xué)科合作的方式，根據(jù)殘疾兒童身心發(fā)展規(guī)律和實(shí)際需求，對(duì)殘疾兒童實(shí)施有針對(duì)性的教育與康復(fù)，開發(fā)其潛能，使每一個(gè)殘疾兒童的身心得到全面發(fā)展。

這些論述從多個(gè)方面闡釋了特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”，反映出它是一種綜合、跨學(xué)科、跨專業(yè)的理念，突出體現(xiàn)了特殊教育實(shí)踐需要整合運(yùn)用教育和醫(yī)學(xué)的內(nèi)容手段的思想。但這些論述都沒有全面表述特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”的含義。即使有人試圖全面論述，但并未形成共識(shí)。

2.2 “醫(yī)教結(jié)合”的概念界定

作為一個(gè)專業(yè)性名詞，目前特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”定義的表述值得進(jìn)一步梳理。尤其是，有必要給出一個(gè)在學(xué)科結(jié)合、特殊教育學(xué)校實(shí)踐、保障體系建設(shè)等方面具有可操作性的，更有利于特殊教育實(shí)際工作的定義。從前面的論述分析及其他相關(guān)資料可知，目前特殊教育實(shí)踐中所提的“醫(yī)教結(jié)合”都共同指向醫(yī)學(xué)與特殊教育的結(jié)合。但是，具體含義可有特指和泛指之分。

2.2.1 特指的含義

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)可分為保健醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、康復(fù)醫(yī)學(xué)四類，有上百個(gè)亞學(xué)科。特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”主要是指其中的現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)與特殊教育的結(jié)合。教育部特殊教育學(xué)?！搬t(yī)教結(jié)合”實(shí)驗(yàn)基地項(xiàng)目中主要采用此特指的含義。

由于康復(fù)概念更新、全面康復(fù)思想的傳播，康復(fù)醫(yī)學(xué)范圍逐漸擴(kuò)大。發(fā)展于20世紀(jì)40年代的現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)強(qiáng)調(diào)應(yīng)用各種醫(yī)學(xué)和相關(guān)學(xué)科的手段，對(duì)殘疾者進(jìn)行身體、心理、教育和社會(huì)等方面的全面訓(xùn)練，使其功能得到最大限度的改善、代償或替代，并最大限度地回歸社會(huì)。與以往相比，現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)的康復(fù)對(duì)象包含了殘疾兒童；其手段擴(kuò)展到工程、心理、教育、社會(huì)等各個(gè)領(lǐng)域，包括物理治療（PT）、作業(yè)治療（OT）、言語(yǔ)治療（ST）、心理治療、康復(fù)工程、藝體治療、中醫(yī)治療、康復(fù)護(hù)理、職業(yè)咨詢、社會(huì)服務(wù)等；內(nèi)容已涉及到運(yùn)動(dòng)功能、感知功能、日常生活活動(dòng)能力、語(yǔ)言交流能力、認(rèn)知能力、心理功能、社會(huì)功能等多種人體功能障礙。由于現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)和特殊教育在內(nèi)容和手段上都涉及運(yùn)動(dòng)、語(yǔ)言、認(rèn)知、心理、生活自理、社會(huì)適應(yīng)等領(lǐng)域（或稱課程）；在對(duì)象和目標(biāo)上又都指向使殘疾兒童的功能和能力得到最大限度的改善、代償或替代，并盡量能生活自理和社會(huì)適應(yīng)；兩者也都有神經(jīng)可塑性（或關(guān)鍵期）、行為主義理論、身心發(fā)育（或發(fā)展）理論等相同的理論基礎(chǔ)。由此可見，現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)和特殊教育之間存在相互結(jié)合的天然基礎(chǔ)和必然性。

對(duì)于學(xué)科結(jié)合而言，“醫(yī)教結(jié)合”是一種現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)和特殊教育深度合作的理念和追求，即這兩個(gè)交叉學(xué)科互通有無(wú)、相互借鑒，以促進(jìn)兩者交叉領(lǐng)域的科學(xué)研究和人才培養(yǎng)。對(duì)于特殊教育學(xué)校實(shí)踐來(lái)說(shuō)，“醫(yī)教結(jié)合”是一種基于學(xué)校為特殊兒童提供康復(fù)與教育的綜合服務(wù)模式，不同于一般學(xué)校中課程教學(xué)的教育模式，也不同于基于醫(yī)院為病患者提供康復(fù)訓(xùn)練的模式。它具體是指整合教育、康復(fù)訓(xùn)練的內(nèi)容和手段，主要為教育機(jī)構(gòu)里學(xué)前及低年級(jí)（1-3）特殊兒童、以及其他兼具教育和康復(fù)兩種需求的特殊兒童提供綜合服務(wù)的一種工作模式。它要求打破學(xué)科壁壘，梳理和統(tǒng)整現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)和特殊教育等學(xué)科間交叉重疊、相同相通的知識(shí)技能，以特殊兒童的需求為導(dǎo)向，分別從言語(yǔ)、聽覺、語(yǔ)言、認(rèn)知、情緒行為、學(xué)習(xí)能力和運(yùn)動(dòng)等領(lǐng)域?qū)ζ溥M(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練與特殊教育。

2.2.2 泛指的含義

特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”一般泛指與特殊兒童相關(guān)的醫(yī)學(xué)領(lǐng)域和特殊教育的全面結(jié)合。其中相關(guān)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域包括：兒科、其他臨床科、康復(fù)科、保健科、護(hù)理科等學(xué)科，這些學(xué)科的內(nèi)容涉及到特殊兒童的篩查、診斷、臨床醫(yī)療、康復(fù)治療、護(hù)理保健、建檔、轉(zhuǎn)介、綜合干預(yù)等工作。而特殊兒童的教育教學(xué)只有與這些工作良好銜接，才能共同構(gòu)成完整的特殊教育服務(wù)體系?？梢哉J(rèn)為，上海市《關(guān)于開展特殊教育醫(yī)教結(jié)合工作的通知》及其承擔(dān)的國(guó)家教育體制改革試點(diǎn)項(xiàng)目《推進(jìn)醫(yī)教結(jié)合，提高特殊教育水平》所采用的是“醫(yī)教結(jié)合”的此含義，體現(xiàn)在上海市特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”的制度建設(shè)、實(shí)踐工作（內(nèi)容、手段、服務(wù)流程等）、隊(duì)伍建設(shè)和保障系統(tǒng)等多個(gè)方面的改革工作中。這些特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”工作“已在上海全市各區(qū)縣普遍展開，內(nèi)容豐富、涉及面廣”。

對(duì)比特指和泛指的含義可知：兩者并不矛盾。特指的含義是特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”的核心，泛指的含義包括更寬泛的特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”的內(nèi)容，其外延比特指含義更大。無(wú)論是特指還是泛指的“醫(yī)教結(jié)合”的論述，都對(duì)特殊教育實(shí)際工作、醫(yī)教有機(jī)融合的特殊教育服務(wù)體系建設(shè)等具有指導(dǎo)意義。

2.3 “醫(yī)教結(jié)合”的做法

整合分析教育部特殊教育學(xué)?！搬t(yī)教結(jié)合”實(shí)驗(yàn)基地項(xiàng)目和上海市特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”改革的相關(guān)表述及實(shí)踐內(nèi)容以后，本文認(rèn)為目前“醫(yī)教結(jié)合”特殊教育的工作內(nèi)容包括了：低齡段在校特殊學(xué)生的康復(fù)訓(xùn)練；基于學(xué)校的兒童康復(fù)中心建設(shè)；殘疾兒童發(fā)現(xiàn)、診斷、評(píng)估、安置與綜合干預(yù)的服務(wù)機(jī)制建設(shè)；特殊教育機(jī)構(gòu)與醫(yī)療機(jī)構(gòu)合作的工作制度；醫(yī)教結(jié)合的專業(yè)隊(duì)伍建設(shè)；醫(yī)教結(jié)合的特教課程改革；醫(yī)教結(jié)合的特殊教育人才培養(yǎng)等。整合分析這些內(nèi)容，從特殊教育學(xué)校、政府兩個(gè)層面來(lái)看，目前較成型的一些做法有以下幾個(gè)。

2.3.1 引進(jìn)個(gè)別化康復(fù)的內(nèi)容與方法，落實(shí)特殊兒童個(gè)別化計(jì)劃

個(gè)別化計(jì)劃是特殊教育最重要的核心，特殊兒童與青少年的特殊教育需求正是通過(guò)個(gè)別化計(jì)劃的擬定與實(shí)施得以實(shí)現(xiàn)的。個(gè)別化康復(fù)是康復(fù)醫(yī)學(xué)所采用的一種形式，是指康復(fù)訓(xùn)練人員對(duì)患者進(jìn)行某些方面功能或能力的系統(tǒng)評(píng)估，并制訂相應(yīng)的康復(fù)計(jì)劃，對(duì)其進(jìn)行個(gè)別化、有針對(duì)性的康復(fù)訓(xùn)練的過(guò)程。在“醫(yī)教結(jié)合、綜合康復(fù)”理念指導(dǎo)下，開展培智學(xué)校低年級(jí)、聾校學(xué)前和低年級(jí)兒童聽覺（指聾校）、言語(yǔ)、語(yǔ)言、認(rèn)知等康復(fù)訓(xùn)練的實(shí)踐探索，以此驗(yàn)證和探索特殊兒童個(gè)別化訓(xùn)練的有效方法，促使教師系統(tǒng)地了解并掌握聽覺康復(fù)、言語(yǔ)康復(fù)、語(yǔ)言康復(fù)和認(rèn)知訓(xùn)練的理論知識(shí)體系，增強(qiáng)教師實(shí)施個(gè)別化言語(yǔ)、語(yǔ)言、認(rèn)知等訓(xùn)練的實(shí)踐能力，落實(shí)特殊兒童個(gè)別化教學(xué)和訓(xùn)練的工作，從而為提高培智學(xué)校低年級(jí)、聾校學(xué)前和低年級(jí)兒童的語(yǔ)言溝通和認(rèn)知能力等奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)，增強(qiáng)其交流和社會(huì)適應(yīng)能力。

2.3.2 注重課程教學(xué)與個(gè)別化訓(xùn)練的內(nèi)容銜接，提升教學(xué)的有效性

在學(xué)前聾兒的康復(fù)教育中，“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)踐以聾兒康復(fù)教育HSL理論和“1+x+Y”操作模式為依據(jù)，在聽覺康復(fù)和言語(yǔ)矯治的基礎(chǔ)上開展語(yǔ)言教育，將集體語(yǔ)言康復(fù)與個(gè)別化康復(fù)和家庭康復(fù)相結(jié)合。采用強(qiáng)化聽覺、言語(yǔ)訓(xùn)練的主題教學(xué)活動(dòng)，滲透語(yǔ)言、健康、社會(huì)、科學(xué)和藝術(shù)五大領(lǐng)域內(nèi)容的六個(gè)康復(fù)活動(dòng)以及生成課程等集體康復(fù)教育形式，在促進(jìn)語(yǔ)言發(fā)展的前提下全面提升聾兒的各種技能，使得聾兒得到真正意義的全面發(fā)展。

目前，我國(guó)培智學(xué)校課程中的“實(shí)用語(yǔ)文（數(shù)學(xué)）”或“生活語(yǔ)文（數(shù)學(xué)）”，以及培智學(xué)校改革所強(qiáng)調(diào)的“綜合課程”或“主題教學(xué)”都注重課程的功能性。功能性課程強(qiáng)調(diào)學(xué)科性的知識(shí)技能與學(xué)生的實(shí)際生活相聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)知識(shí)、技能學(xué)習(xí)的整合，重視內(nèi)容選擇的生活意義。在培智學(xué)校的低年級(jí)課程教學(xué)中，“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)踐將言語(yǔ)康復(fù)、認(rèn)知康復(fù)方法與生活語(yǔ)文教學(xué)互相融合、互相滲透，使課程教學(xué)與個(gè)別化訓(xùn)練的內(nèi)容銜接，以增強(qiáng)教學(xué)的有效性。

2.3.3 加強(qiáng)制度、隊(duì)伍和運(yùn)行機(jī)制建設(shè)，建立完整的特殊教育服務(wù)體系

采用“建立區(qū)縣特殊教育聯(lián)席會(huì)議制度、醫(yī)教結(jié)合專項(xiàng)工作制度；成立特教專職康復(fù)教師隊(duì)伍、專兼職的特教保健教師、專兼職的巡回教師隊(duì)伍；多渠道開展培訓(xùn)，提高特殊教育教師、參與醫(yī)教結(jié)合工作的醫(yī)生的專業(yè)化水平”；開展教育康復(fù)專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)等具體做法，以保障醫(yī)教有機(jī)融合的特殊教育工作開展，保障特殊兒童發(fā)現(xiàn)一診斷一安置工作網(wǎng)絡(luò)的運(yùn)行。同時(shí)，采用“建立殘疾兒童發(fā)現(xiàn)、診斷、評(píng)估、轉(zhuǎn)介、安置運(yùn)行機(jī)制；建立殘疾兒童確診和報(bào)告定點(diǎn)醫(yī)療機(jī)構(gòu)制度、明確定點(diǎn)醫(yī)療機(jī)構(gòu)的職責(zé)；建設(shè)殘疾兒童信息通報(bào)系統(tǒng)；設(shè)置殘疾兒童入學(xué)鑒定委員會(huì)”；加強(qiáng)康復(fù)課程建設(shè)和開展個(gè)別化教育與康復(fù)訓(xùn)練等具體做法，以規(guī)定殘疾兒童“發(fā)現(xiàn)-診斷-安置”的工作流程與方法，確立“定向轉(zhuǎn)診-定點(diǎn)確診-回訪上報(bào)”及“醫(yī)教結(jié)合綜合鑒定-科學(xué)安置-統(tǒng)籌實(shí)施康復(fù)與保健”的工作模式。最終建立起殘疾兒童發(fā)現(xiàn)-診斷-隨訪-安置-綜合干預(yù)等完整的特殊教育服務(wù)體系，并不斷完善。

3 特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”的積極作用

特殊教育的根本目的是促進(jìn)殘疾學(xué)生的發(fā)展，使之融入主流社會(huì)，適應(yīng)社會(huì)生活。特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”的實(shí)施，符合殘疾兒童身心發(fā)展規(guī)律和實(shí)際需求，有助于每一個(gè)殘疾學(xué)生的身心都能得到全面發(fā)展。對(duì)特殊教育學(xué)校工作而言，實(shí)施“醫(yī)教結(jié)合”具有如下積極作用。

3.1 轉(zhuǎn)變特殊教育觀念，完善特殊教育學(xué)校職能

教師以往所采用的傳統(tǒng)、單純的教育手段在特殊教育中所能起的作用很有限。比如有的教師以往在面對(duì)不會(huì)開口說(shuō)話或口齒含混不清的聽障學(xué)生時(shí)，“教學(xué)手段和方法單一，對(duì)聾童發(fā)不出或發(fā)不清楚的音往往束手無(wú)策，常常只能用傳統(tǒng)的教育手段一味地讓聾童反復(fù)模仿”，效果往往很差。通過(guò)“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)踐，教師可以學(xué)習(xí)康復(fù)技能，會(huì)知道說(shuō)話困難可以從呼吸、口唇舌運(yùn)動(dòng)、發(fā)聲和構(gòu)音等方面去找原因，并實(shí)施針對(duì)性的言語(yǔ)訓(xùn)練方法，從而具備一些療育結(jié)合的新思路和辦法?！搬t(yī)教結(jié)合”實(shí)踐可以使教師在特殊教育觀念上逐漸走出那種“教育是萬(wàn)能的、是無(wú)所不起作用的”認(rèn)識(shí)誤區(qū)，加深對(duì)現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)的認(rèn)識(shí)，提高對(duì)殘疾兒童康復(fù)過(guò)程、康復(fù)需求的認(rèn)識(shí)，一定程度上改變過(guò)去那種“先醫(yī)后教”、“醫(yī)教分離”的認(rèn)識(shí)和做法，逐漸采用“當(dāng)醫(yī)則醫(yī)，當(dāng)教則教；醫(yī)中有教，教里融醫(yī)；醫(yī)為教用，教需醫(yī)輔；醫(yī)教結(jié)合，科學(xué)發(fā)展”的務(wù)實(shí)做法。

“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)踐也能使一些特殊教育學(xué)校逐漸認(rèn)識(shí)到，在面對(duì)中重度特殊學(xué)生時(shí)，學(xué)校的職能定位不只是單純的學(xué)科教學(xué)和知識(shí)傳授。提供康復(fù)訓(xùn)練，滿足特殊兒童的康復(fù)需求也是特殊教育學(xué)校的重要職能之一。在有些自發(fā)探索康復(fù)課程的培智學(xué)校中，康復(fù)課程正逐步成為學(xué)校的核心課程。

3.2 掌握新技術(shù)新方法，解決特殊教育中的新問題

訓(xùn)練器具、假肢、矯形器、助聽器、人工耳蝸、輔助溝通系統(tǒng)、電子導(dǎo)盲杖等現(xiàn)代科技越來(lái)越頻繁地出現(xiàn)在殘疾兒童身上及學(xué)習(xí)生活場(chǎng)所中。這些新技術(shù)新科技的運(yùn)用，給特殊兒童教育和康復(fù)工作帶來(lái)了機(jī)遇和挑戰(zhàn)。特殊教育學(xué)校教師如何在學(xué)校各項(xiàng)工作中充分發(fā)揮這些輔助設(shè)備的作用，幫助殘障學(xué)生改善生存和生活狀況？如何教會(huì)殘障學(xué)生或家長(zhǎng)使用這些輔助設(shè)備？如何利用這些設(shè)備更好地為殘障學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展服務(wù)，成了特殊教育學(xué)校和教師們面臨的新問題。

“醫(yī)教結(jié)合”的實(shí)踐探索，能幫助學(xué)校和教師逐漸找到解決這些問題的辦法和途徑。通過(guò)實(shí)踐操作和繼續(xù)教育的形式，大部分教師都能掌握一些可在學(xué)校環(huán)境和教學(xué)中實(shí)施的康復(fù)方法與技術(shù)，充分發(fā)揮學(xué)校所配備的基本康復(fù)設(shè)備、器械，以及殘障個(gè)體所適配的輔助設(shè)備的作用。還可以和其他專業(yè)人員配合，通過(guò)教育、康復(fù)與醫(yī)療（與醫(yī)生配合）等手段的綜合運(yùn)用，使殘障學(xué)生得到更理想的發(fā)展。

目前，一些較先進(jìn)的評(píng)估和康復(fù)訓(xùn)練的手段方法已運(yùn)用在特殊教育學(xué)校的“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)踐中。與一些傳統(tǒng)的方法相比，這些手段方法可以提高特殊兒童參與教育訓(xùn)練的興趣，減少教師的工作量，還能及時(shí)地反饋訓(xùn)練效果，提高訓(xùn)練的科學(xué)性、針對(duì)性。

3.3 推動(dòng)最佳實(shí)踐模式的探索，提升特殊兒童教育水平

特殊教育學(xué)校的“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)踐是基于特殊兒童的實(shí)際需要、康復(fù)醫(yī)學(xué)和特殊教育等領(lǐng)域所積累的科研成果、前人探索的成功經(jīng)驗(yàn)而展開的。特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)踐探索證明了該模式對(duì)特殊兒童發(fā)展的有效作用，也產(chǎn)生了積極的社會(huì)影響。比如，有人將目前國(guó)內(nèi)常用于醫(yī)療康復(fù)機(jī)構(gòu)的“引導(dǎo)式教育”引入到特殊教育學(xué)校的腦癱兒童教育康復(fù)中，并進(jìn)行1年的隨訪評(píng)估，得出“引導(dǎo)式教育有助于特殊教育學(xué)校腦癱兒童上肢、下肢和軀體、及平衡功能的改善，并有助于減少不良事件和副反應(yīng)”。有實(shí)踐者指出，“醫(yī)教結(jié)合”的康復(fù)模式既促進(jìn)了孤獨(dú)癥學(xué)生的身心康復(fù)進(jìn)程，又能滿足他們接受教育的需求?！搬t(yī)教結(jié)合”的康復(fù)模式是促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童心身健康發(fā)展、全面康復(fù)的一種趨勢(shì)和比較理想的一種模式。而自2001年起開展“醫(yī)教結(jié)合”試驗(yàn)，探索一種更科學(xué)、對(duì)殘疾孩子的發(fā)展成長(zhǎng)效果更好的教育教學(xué)模式的哈爾濱燎原學(xué)校，更是得到時(shí)任國(guó)務(wù)委員劉延?xùn)|同志的肯定：“哈爾濱燎原學(xué)校以“能生存、會(huì)生活”為辦學(xué)目標(biāo)，通過(guò)醫(yī)教結(jié)合等創(chuàng)新模式培養(yǎng)智障學(xué)生，使他們樹立信心，融入社會(huì)，事跡感人”。

這些特殊教育學(xué)校的實(shí)踐證明：多年來(lái)，特殊教育學(xué)校里的“醫(yī)教結(jié)合”探索，對(duì)殘疾學(xué)生進(jìn)行綜合康復(fù)、多重干預(yù)、潛能開發(fā)，取得了很好的效果。這將進(jìn)一步推動(dòng)特殊教育最佳實(shí)踐模式的探索，推動(dòng)更多適合我國(guó)國(guó)情、省情和各校校情的特殊教育實(shí)踐模式的提出，推動(dòng)特殊教育的內(nèi)涵發(fā)展，進(jìn)一步提升我國(guó)特殊兒童教育水平。

4 總結(jié)

篇4

2011年9月，大安市特殊教育學(xué)校在當(dāng)?shù)卣?、社?huì)的關(guān)注、支持下創(chuàng)辦至今，走出了困境，拓寬了辦學(xué)新路，沒有把那些無(wú)名小花棄之一旁，任其凋零夭折，而是上升到人力資源、人才培養(yǎng)的一種理性的高度上去認(rèn)識(shí)，招收智障兒童入學(xué)。育人上突出“三自”教育理念；管理上，既關(guān)注現(xiàn)實(shí)，又跨越時(shí)空，不僅面向今天，回首昨天，還仰望明天，為孩子一生成長(zhǎng)負(fù)責(zé)，為整個(gè)社會(huì)負(fù)責(zé)，讓智障孩子和普通孩子一樣健康成長(zhǎng)、一樣就業(yè)、一樣生活，共享同一片藍(lán)天下的陽(yáng)光。

一、教育管理的精雕細(xì)刻

一所學(xué)校，教書是手段，育人是目的，管理是保障。大安市特殊教育學(xué)?，F(xiàn)有智障學(xué)生60人，分別就讀于初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)班。這些孩子所在班級(jí)中分別進(jìn)行啟迪智慧、康復(fù)訓(xùn)練、鍛煉能力、自理生活、適應(yīng)社會(huì)、學(xué)有所長(zhǎng)、自食其力的培養(yǎng)和訓(xùn)練。為保證這一民生工作有條不紊地實(shí)施，根據(jù)涉教法律規(guī)章，特別是《殘疾人教育條例》，制定、修改并完善了《學(xué)校辦學(xué)章程》，突出了以學(xué)生康復(fù)訓(xùn)練、培養(yǎng)教育為主題，依法保障智障兒童入學(xué)。學(xué)校統(tǒng)一下發(fā)了特殊教育招生意見，宣傳特殊教育的辦學(xué)情況，施行0～16周歲特殊兒童普查登記制度，摸清底子，建立校、街道、市區(qū)三級(jí)檔案，每個(gè)殘疾兒童都建有《成長(zhǎng)記錄檔案》和《康復(fù)訓(xùn)練檔案》。認(rèn)真做好殘疾兒童的篩選、鑒別，成立領(lǐng)導(dǎo)小組，對(duì)篩查對(duì)象從成長(zhǎng)環(huán)境、智力情況、健康程度、行為習(xí)慣、家長(zhǎng)受教育情況等方面進(jìn)行綜合分析，以確定智商程度。同時(shí)，根據(jù)篩選、鑒別，對(duì)知情人嚴(yán)格保密，以免給家長(zhǎng)和孩子造成心理壓力。對(duì)就讀的學(xué)生，免交一切費(fèi)用，對(duì)家庭特困生給予特別關(guān)照，讓學(xué)生能夠進(jìn)得來(lái)、留得住、學(xué)得好、有實(shí)效。

以指導(dǎo)促評(píng)估，調(diào)動(dòng)輔導(dǎo)教師的積極性。學(xué)校依據(jù)“辦學(xué)章程”以貫徹落實(shí)教育部頒發(fā)的《特殊教育學(xué)校暫行規(guī)程》為工作重點(diǎn)，先后制定了《智障兒童工作條例》、《特教教師職業(yè)要求》、《弱智兒童教育評(píng)估細(xì)則》等一系列特殊教育規(guī)章制度，強(qiáng)化對(duì)教師和學(xué)生的評(píng)價(jià)。本著“發(fā)展特教、師資優(yōu)先”的原則，多形式、多渠道、多層次地對(duì)特教教師進(jìn)行培訓(xùn)。截止到2012年，累計(jì)培訓(xùn)人次40人，舉辦2期特教管理人員學(xué)習(xí)班，使教師的學(xué)習(xí)循序漸進(jìn)，教育能力不斷提高，教育成果不斷顯現(xiàn)。幾年的特殊教育，培養(yǎng)的學(xué)生有一名在社區(qū)服務(wù)，一名在大安市石油機(jī)械廠工作。培養(yǎng)的目標(biāo)是將來(lái)能適應(yīng)社會(huì)、融入社會(huì)、自食其力，這就是對(duì)特殊教育工作最好的詮釋。

二、陽(yáng)光下崛起的特殊教育

辦學(xué)方向明確，教育理念超前，發(fā)展是第一要?jiǎng)?wù)。在全社會(huì)的矚目下，特殊教育學(xué)校與九年義務(wù)教育接軌。在國(guó)家支持下新建一所標(biāo)準(zhǔn)化、高含量的教學(xué)樓，主體4層，用于教學(xué)和學(xué)生生活，并投入大量資金進(jìn)行教學(xué)設(shè)施的全部更新。屆時(shí)，學(xué)校將面向全市智障學(xué)生及0～6周歲腦癱兒童進(jìn)行教育、康復(fù)，實(shí)現(xiàn)辦學(xué)環(huán)境新、教育手段新，教學(xué)設(shè)備新的全新教育。

三、新理念下的教育之路

智障學(xué)生的受教育權(quán)是平等的。學(xué)校在特教模式上分兩個(gè)層面：一是以教研促教學(xué)改革，二是以教改促教研發(fā)展。

針對(duì)課堂教學(xué)出現(xiàn)的教育實(shí)際現(xiàn)象，學(xué)校提出了“點(diǎn)面兼顧、目標(biāo)分層、各有所得”的教學(xué)觀點(diǎn)，處理好輕度與重度智力落后兒童的關(guān)系，研究改革了4種行之有效的課堂教學(xué)方法：一是伙伴合作教學(xué)法，即把學(xué)生的能力、個(gè)性差異視為寶貴的教育資源，借助多媒體技術(shù)的幫助，通過(guò)“異質(zhì)分組，同質(zhì)分組和同質(zhì)分組交叉使用，自由分組”的多種方法，優(yōu)化學(xué)生的伙伴合作學(xué)習(xí)。這種教學(xué)法的運(yùn)用，較好地解決了學(xué)生差異的問題，有效地增強(qiáng)了他們合作互動(dòng)的能力與意識(shí)。二是分層教學(xué)法，即尊重學(xué)生差異，對(duì)他們進(jìn)行科學(xué)分層，再依據(jù)不同學(xué)生實(shí)際，制訂分層教學(xué)目標(biāo)和相應(yīng)的教學(xué)手段、策略教法。以科學(xué)分層、分層指導(dǎo)、分層活動(dòng)、分層學(xué)習(xí)、分層反饋、分層評(píng)價(jià)為主要教學(xué)環(huán)節(jié)的分層遞進(jìn)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)了從教師備教案向教師備學(xué)案的轉(zhuǎn)變，從注重忽視個(gè)性向個(gè)性兼顧差異的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了智力落后兒童的和諧發(fā)展。

在此基礎(chǔ)上，教學(xué)研究中，還重點(diǎn)進(jìn)行了智力落后兒童學(xué)生“醫(yī)教結(jié)合，綜合康復(fù)”的教改實(shí)驗(yàn)，從常規(guī)教育手段入手，深化“醫(yī)教結(jié)合，綜合康復(fù)”的研究，科學(xué)改革教育方法。

四、步入人生的目標(biāo)培養(yǎng)

智障學(xué)生也是一塊“合氏壁”，可雕可塑。特殊教育的培養(yǎng)目標(biāo)是讓處在弱勢(shì)群體的孩子成為自食其力的人，與正常人一樣公平生存在人類社會(huì)。為此，學(xué)校多角度、多渠道、多手段地培養(yǎng)學(xué)生的一技之長(zhǎng)。

利用媒體教育，使智障兒童接受先進(jìn)的信息，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為學(xué)生的好奇心、探索感。利用媒體網(wǎng)絡(luò)讓學(xué)生接觸直觀影像，讓感知融入學(xué)生腦海。以圖畫的形式培養(yǎng)學(xué)生的美感，以合作學(xué)習(xí)的方式讓普通生和智障生互動(dòng)演示，智障生也能繪出心中的圖案，哪怕是閃光的一點(diǎn)，也能成為他人生的一門技藝。

結(jié)合社會(huì)所需，變換角度有針對(duì)性地培養(yǎng)訓(xùn)練。學(xué)校還為學(xué)生提供了展示天地：手工操作、美術(shù)寫生。完全從社會(huì)實(shí)際出發(fā)，根據(jù)學(xué)生智力程度、特長(zhǎng)，鼓勵(lì)學(xué)生大膽想、大膽嘗試，從思想上對(duì)孩子們進(jìn)行賞識(shí)教育。哲人曾說(shuō)，“歪脖子樹也能成才”。古今中外，成才事例很多，而教育方法非常重要。

以家庭為起點(diǎn)，培養(yǎng)智障學(xué)生的道德情操，這是他們步入社會(huì)書寫人生的基本準(zhǔn)則。對(duì)智力落后兒童而言，家庭永遠(yuǎn)是其細(xì)胞的組成部分，責(zé)任永遠(yuǎn)是他揮之不去的。培養(yǎng)學(xué)生的一技之長(zhǎng)，目的是掌握一項(xiàng)生存本領(lǐng)。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育的過(guò)程中，讓學(xué)生懂得家的概念，為了家，每個(gè)人必須承擔(dān)應(yīng)有的責(zé)任。讓他們對(duì)家有了深刻印象，他們的責(zé)任意識(shí)就會(huì)形成，步入社會(huì)后，獨(dú)立生存下，還會(huì)演變成對(duì)社會(huì)的一種感知，一種責(zé)任。

篇5

一、關(guān)于孤兒與困境兒童的概述

在我國(guó)，孤兒是指失去父母、查找不到生父母的未滿18周歲的未成年人?！袄Ь硟和弊鳛橐粋€(gè)大眾比較模糊的概念，在浙江省孤兒和困境兒童福利政策新聞會(huì)上，得到了省民政廳萬(wàn)亞偉副廳長(zhǎng)的詳細(xì)解讀。其中，流浪的未成年人，因其他原因暫時(shí)失去生活依靠的未成年人，包括受艾滋病影響的兒童、事實(shí)無(wú)人撫養(yǎng)兒童、貧困家庭患重病和罕見病兒童、父母服刑或戒毒期間的兒童等，這些在人們觀念中“比較可憐”的孩子，都屬于“困境兒童”的范疇。

二、我市孤兒和困境兒童福利事業(yè)現(xiàn)狀

孤兒和困境兒童是社會(huì)上最弱小、最困難的群體，需要政府和社會(huì)更多的關(guān)愛和呵護(hù)。我市歷來(lái)重視兒童福利工作，將兒童福利事業(yè)納入全市經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展總體規(guī)劃，歷屆市委、市政府主要領(lǐng)導(dǎo)每年都對(duì)兒童福利工作開展調(diào)研，部署研究相關(guān)工作。在新修訂的《海寧市兒童發(fā)展規(guī)劃（2011-2015年）》中，將兒童福利工作擺在與兒童教育、衛(wèi)生等同等重要位置，使兒童福利事業(yè)發(fā)展有了新的目標(biāo)、方向和舉措，形成了兒童福利事業(yè)發(fā)展的長(zhǎng)效機(jī)制和良好氛圍。市委、市政府的高度重視，我市兒童福利事業(yè)取得了快速發(fā)展，在全省較早成立了市（縣）級(jí)兒童福利院，現(xiàn)址占地面積3830平方米，建筑面積2269平方米，擁有床位70張，機(jī)構(gòu)內(nèi)養(yǎng)育的孤殘兒童30多名。兒童福利院現(xiàn)有工作人員18人，院內(nèi)各類嬰幼兒生活、學(xué)習(xí)和活動(dòng)設(shè)施比較齊全，通過(guò)不斷探索創(chuàng)新、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，形成了集“養(yǎng)、治、教、康、安置”等于一體的養(yǎng)育體系。2012年在全省率先成立市兒童福利指導(dǎo)中心，創(chuàng)新建立了兒童福利督導(dǎo)制度，建立了城鄉(xiāng)孤兒的生活費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)自然增長(zhǎng)機(jī)制，確保孤兒的基本生活不低于我市平均生活水平。兒童福利院養(yǎng)育的孤兒年基本生活最低養(yǎng)育標(biāo)準(zhǔn)按不低于我市上年度城鎮(zhèn)居民家庭人均消費(fèi)性支出的70%，2013年我市兒童福利院最低養(yǎng)育標(biāo)準(zhǔn)為1236元/人/月；社會(huì)散居孤兒基本生活最低養(yǎng)育標(biāo)準(zhǔn)按不低于市兒童福利院孤兒養(yǎng)育標(biāo)準(zhǔn)的60%，2013年為742元/人/月。機(jī)構(gòu)內(nèi)孤殘兒童和社會(huì)散居孤兒城鄉(xiāng)合作醫(yī)療保險(xiǎn)繳費(fèi)一律由財(cái)政承擔(dān)。殘疾兒童進(jìn)行手術(shù)矯治、語(yǔ)訓(xùn)、康復(fù)訓(xùn)練已列入“殘疾孤兒手術(shù)康復(fù)明天計(jì)劃”，“0—6歲貧困殘疾兒童搶救性康復(fù)項(xiàng)目”。符合正常入學(xué)條件的兒童均能就近接受義務(wù)教育。

目前，全市有孤兒50多名，困境兒童1200多名。

三、當(dāng)前孤兒和困境兒童福利事業(yè)存在問題

（一）社會(huì)化服務(wù)網(wǎng)絡(luò)急需完善。

海寧市目前的困境兒童中包括：殘疾兒童、重病兒童、事實(shí)無(wú)人撫養(yǎng)兒童、低保家庭兒童及低收入家庭兒童等。但是，現(xiàn)有的服務(wù)設(shè)施較少，網(wǎng)絡(luò)不夠健全，難以為廣大的困境兒童及家長(zhǎng)提供及時(shí)的、必要的服務(wù)和支持，困境兒童的社會(huì)化服務(wù)網(wǎng)絡(luò)建設(shè)與日益增長(zhǎng)的需求相比還有很大的距離，需較多的社會(huì)力量參與孤兒及困境兒童福利服務(wù)。

（二）專職兒童福利督導(dǎo)員缺乏

在兒童福利工作督導(dǎo)過(guò)程中，缺乏專職兒童福利督導(dǎo)員。鎮(zhèn)（街道）、村（社區(qū)）的督導(dǎo)員往往是身兼數(shù)職，在兼顧其他工作的同時(shí)需要定期的對(duì)轄區(qū)內(nèi)的孤兒及困境兒童做好日常的督導(dǎo)評(píng)估，隨之帶來(lái)一些難以避免的困難和問題，在一定程度上降低了督導(dǎo)評(píng)估的力度與深度。

（三）福利機(jī)構(gòu)專業(yè)技術(shù)人員偏少

在兒童福利機(jī)構(gòu)內(nèi)，孤殘兒童的養(yǎng)護(hù)、特殊教育、康復(fù)訓(xùn)練和社會(huì)工作等方面，需要工作人員有較高的文化素質(zhì)和專業(yè)技術(shù)水平，才能為機(jī)構(gòu)內(nèi)孤殘兒童乃至社會(huì)散居孤兒和困境兒童提供高水準(zhǔn)的專業(yè)化服務(wù)。由于各種原因，福利機(jī)構(gòu)難以吸引專業(yè)技術(shù)人員，導(dǎo)致專業(yè)技術(shù)力量較為薄弱。特別是護(hù)理崗位更無(wú)法吸引年輕人參與。因此，現(xiàn)有福利機(jī)構(gòu)內(nèi)的護(hù)理員普遍年齡較大，專業(yè)文化素質(zhì)偏低，使得護(hù)理員隊(duì)伍結(jié)構(gòu)日趨老化，接受新型專業(yè)知識(shí)的能力偏低。

四、我市孤兒及困境兒童福利事業(yè)發(fā)展的建議

在倡導(dǎo)“科學(xué)發(fā)展觀”、“以人為本”和“構(gòu)建和諧社會(huì)”的今天，進(jìn)一步推動(dòng)孤兒及困境兒童福利事業(yè)的發(fā)展已經(jīng)成為全社會(huì)的共識(shí)，研究制定加強(qiáng)孤兒保障工作措施，完善孤兒保障體系，不斷提高孤兒及困境兒童保障水平，切實(shí)維護(hù)孤兒及困境兒童基本權(quán)益，需要廣泛動(dòng)員社會(huì)力量積極參與、支持孤兒及困境兒童福利和慈善事業(yè)，營(yíng)造關(guān)愛孤兒及困境兒童健康成長(zhǎng)的良好社會(huì)氛圍。有鑒于此，根據(jù)目前我市孤兒及困境兒童福利事業(yè)的現(xiàn)狀，探索研究我市的兒童福利事業(yè)發(fā)展應(yīng)從以下幾個(gè)方面加強(qiáng)和完善。

（一）完善兒童福利保障制度

1．制定孤兒及困境兒童福利政策，建立完善新型兒童福利體系。根據(jù)省政府關(guān)于《加快發(fā)展孤兒和困境兒童福利事業(yè)的意見》，要結(jié)合本市實(shí)際，及時(shí)制定出臺(tái)我市《關(guān)于加快發(fā)展孤兒和困境兒童福利體系建設(shè)的意見》，進(jìn)一步完善《發(fā)放孤兒基本生活費(fèi)的意見》，積極做好孤兒基本生活費(fèi)發(fā)放、管理、使用和監(jiān)督檢查工作。要認(rèn)真研究調(diào)研，探索困境兒童的具體救助范圍、救助方法和救助標(biāo)準(zhǔn)。到2015年基本建立起以家庭養(yǎng)育為基礎(chǔ)、機(jī)構(gòu)服務(wù)為骨干、社區(qū)照顧為依托，城鄉(xiāng)一體化、組織網(wǎng)絡(luò)化、服務(wù)專業(yè)化、保障制度化的適度普惠型孤兒和困境兒童福利體系。

2．加大財(cái)政投 入，提高困境兒童生活水平。建立城鄉(xiāng)困境兒童的生活費(fèi)補(bǔ)助自然增長(zhǎng)機(jī)制，確保低保家庭兒童基本生活費(fèi)在享受低保補(bǔ)助的同時(shí)，再給予不少于每人每月400元的生活補(bǔ)助；持證困難家庭兒童基本生活費(fèi)按低保家庭兒童基本生活費(fèi)的50%確定；其中持證困境家庭重殘兒童生活費(fèi)按低保家庭兒童基本生活費(fèi)的75%確定；事實(shí)無(wú)人撫養(yǎng)兒童（包括父母雙方長(zhǎng)期服刑在押和勞動(dòng)教養(yǎng)的兒童、父母雙方強(qiáng)制戒毒的兒童、父母一方死亡而另一方因上述等情況無(wú)法履行撫養(yǎng)義務(wù)和監(jiān)護(hù)職責(zé)的兒童）基本生活費(fèi)按社會(huì)散居孤兒標(biāo)準(zhǔn)的50%確定；一般家庭重殘兒童生活費(fèi)按低保家庭兒童基本生活費(fèi)的50%確定。

3．繼續(xù)落實(shí)孤兒及困境兒童教育保障政策。落實(shí)教育優(yōu)惠政策，全面加強(qiáng)孤兒和困境兒童特殊教育工作，提升孤殘兒童教育水平。健康適齡孤兒接受普通教育，中重度殘疾適齡孤兒集中接受特殊教育，輕度殘疾適齡孤兒隨班就讀。孤兒學(xué)前教育階段免收保育費(fèi)，困境兒童學(xué)前教育階段每年享受1000元教育券；持證困難家庭兒童小學(xué)、初中階段給予每人每年750元午餐補(bǔ)助，高中階段免收學(xué)費(fèi)，并給予1500元助學(xué)補(bǔ)助；低保和其他持證困難家庭子女通過(guò)省招考網(wǎng)錄取高校的，分別給予每人每年5000元和4000元的教育救助；殘疾學(xué)生考取中專以上全日制院校的，一次性給予最高不超過(guò)10000元的資助獎(jiǎng)勵(lì)。對(duì)孤兒考入大學(xué)繼續(xù)求學(xué)深造的，由市財(cái)政繼續(xù)提供生活保障，直至畢業(yè)。

4．進(jìn)一步加強(qiáng)和完善孤兒及困境兒童的醫(yī)療救助及康復(fù)政策。對(duì)于棄嬰（兒）及孤殘兒童醫(yī)療救治，醫(yī)療機(jī)構(gòu)應(yīng)開辟“綠色通道”，保障孩子能在第一時(shí)間進(jìn)行有效救治。同時(shí)，提高孤兒和困境兒童醫(yī)療補(bǔ)助力度，將孤兒和低保家庭兒童納入城鄉(xiāng)合作醫(yī)療保險(xiǎn)范圍，其個(gè)人參保繳費(fèi)由財(cái)政承擔(dān)。對(duì)困難家庭醫(yī)療補(bǔ)助按照年度住院醫(yī)療總費(fèi)用限額進(jìn)行補(bǔ)助，基本醫(yī)療費(fèi)用自負(fù)部分由民政按80%的比例給予救助，社會(huì)按20%的比例給予救助；年度住院醫(yī)療總費(fèi)用在4萬(wàn)元以上的部分，基本醫(yī)療費(fèi)用自負(fù)部分經(jīng)民政救助80%后仍有困難的可再申請(qǐng)社會(huì)救助。鼓勵(lì)、支持醫(yī)療機(jī)構(gòu)采取多種形式自愿減免孤兒醫(yī)療及康復(fù)費(fèi)用。繼續(xù)落實(shí)“殘疾孤兒手術(shù)康復(fù)明天計(jì)劃”，“0—6歲貧困殘疾兒童搶救性康復(fù)項(xiàng)目”，并逐步向困境兒童延伸。充分發(fā)揮殘聯(lián)、醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)、培智學(xué)校、兒童福利機(jī)構(gòu)的資源優(yōu)勢(shì)，在市兒童福利院建立腦癱康復(fù)訓(xùn)練基地，在社區(qū)設(shè)立腦癱康復(fù)訓(xùn)練站，為更多腦癱兒童和家長(zhǎng)提供就近便捷的康復(fù)訓(xùn)練。

5．引入社會(huì)工作，關(guān)注孤兒及困境兒童心理健康。在兒童福利院內(nèi)設(shè)機(jī)構(gòu)春苗社會(huì)工作室，運(yùn)用社會(huì)工作理念和方法，加強(qiáng)對(duì)孤兒及困境兒童心理發(fā)展方面的引導(dǎo)。并著重為孤兒及困境兒童設(shè)計(jì)集娛樂性、教育性、康復(fù)性為一體的社工服務(wù)項(xiàng)目。運(yùn)用社會(huì)工作專用方法，通過(guò)對(duì)孤兒及困境兒童及時(shí)開展個(gè)案、小組工作、社區(qū)工作及其他主題活動(dòng)，解決他們存在的個(gè)別化及共性化問題，為他們創(chuàng)造一個(gè)公平、愉悅的休閑環(huán)境，幫助他們改善心理趨勢(shì)，保障心理健康發(fā)展。

6．科學(xué)解決孤兒成年后的住房和就業(yè)問題。監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)幫助有房產(chǎn)的孤兒做好產(chǎn)權(quán)維護(hù)工作。農(nóng)村孤兒成年后，沒有住房且符合特困建房條件的，由鎮(zhèn)、街道幫助其解決住房困難。對(duì)符合廉租住房的城市無(wú)房散居成年孤兒和市兒童福利院集中供養(yǎng)的成年孤兒，在同等條件下由住建部門優(yōu)先安排實(shí)物配租；符合經(jīng)濟(jì)適用住房申請(qǐng)條件的優(yōu)先解決。孤兒成年后，要按照“面向社會(huì)自主擇業(yè)”的原則，積極鼓勵(lì)自食其力。市各有關(guān)部門要把適齡的成年孤兒作為就業(yè)援助的重點(diǎn)對(duì)象，將符合條件的成年孤兒按照零就業(yè)家庭成員對(duì)待，并將其納入就業(yè)困難人員認(rèn)定范圍，提供針對(duì)和就業(yè)援助，落實(shí)相關(guān)就業(yè)扶持政策。要積極支持和幫助孤兒成年后自謀職業(yè)和自主創(chuàng)業(yè)。孤兒成年后就業(yè)困難的，優(yōu)先安排到政府開發(fā)的公益性崗位就業(yè)。有勞動(dòng)能力且處于失業(yè)狀態(tài)的，要將其列入城鎮(zhèn)“零就業(yè)家庭”失業(yè)人員和農(nóng)村低保家庭勞動(dòng)力就業(yè)扶持范圍，并按規(guī)定落實(shí)好職業(yè)培訓(xùn)補(bǔ)貼、職業(yè)技能鑒定補(bǔ)貼、免費(fèi)職業(yè)介紹、職業(yè)介紹補(bǔ)貼和社會(huì)保險(xiǎn)補(bǔ)貼等政策。

（二）落實(shí)兒童福利工作機(jī)制

1．建立困境兒童福利工作三級(jí)網(wǎng)絡(luò)，完善社會(huì)化服務(wù)。由于困境兒童的構(gòu)成情況復(fù)雜，他們對(duì)福利需求的差異性很大，對(duì)他們實(shí)行的福利需要進(jìn)行細(xì)致的分類，提供分類給付、分類服務(wù)，如物質(zhì)層面的直接給付，精神層面的間接給付，服務(wù)層面的長(zhǎng)期幫助，健康層面的康復(fù)服務(wù)等。因此，建立和完善三級(jí)服務(wù)網(wǎng)絡(luò)是非常重要的任務(wù)。一級(jí)服務(wù)網(wǎng)絡(luò)是指在兒童福利機(jī)構(gòu)內(nèi)設(shè)立“兒童福利指導(dǎo)中心”負(fù)責(zé)對(duì)全市的孤兒及困境兒童開展系統(tǒng)性的管理工作，提供專業(yè)醫(yī)療、康復(fù)、心理輔導(dǎo)等服務(wù)，并指導(dǎo)在鎮(zhèn)（街道）建立“兒童福利工作站”，承擔(dān)工作站工作人員和社工培訓(xùn)的任務(wù)，幫助孤兒和困境兒童維權(quán)等；二級(jí)服務(wù)網(wǎng)絡(luò)是指建立鎮(zhèn)（街道）“兒童福利工作站”，按照困境兒童的不同需求，提供相應(yīng)的服務(wù)，收集督導(dǎo)員工作信息、及時(shí)調(diào)整服務(wù)內(nèi)容、做好維權(quán)工作等；三級(jí)服務(wù)網(wǎng)絡(luò)是指建立城鄉(xiāng)社區(qū)兒童福利督導(dǎo)員工作網(wǎng)絡(luò)，在村（社區(qū)）確定1名專職督導(dǎo)員，負(fù)責(zé)對(duì)轄區(qū)內(nèi)孤兒和困境兒童進(jìn)行日常化的督導(dǎo)和幫助。

2．建立孤兒和困境兒童保障工作協(xié)調(diào)機(jī)制。孤兒和困境兒童的福利保障工作是一項(xiàng)綜合性的工作，需多部門參與，形成上下聯(lián)動(dòng)，分工負(fù)責(zé)的工作機(jī)構(gòu)。市政府協(xié)調(diào)成立孤兒和困境兒童成員單位，成員單位由市政府辦公室、市民政局、市公安局、市發(fā)改局、市教育局、市財(cái)政局、市人力資源和社會(huì)保障局、市人口和計(jì)劃生育局、團(tuán)市委、市婦聯(lián)、市殘聯(lián)、市 司法局、市住建局、市衛(wèi)生局、市慈善總會(huì)組成。同時(shí)，出臺(tái)《海寧市孤兒和困境兒童保障工作聯(lián)席會(huì)議制度》，聯(lián)席會(huì)議下設(shè)辦公室設(shè)在市民政局，分管副局長(zhǎng)兼辦公室主任。辦公室主要工作職責(zé)為：做好信息通報(bào)和交流，及時(shí)將相關(guān)信息報(bào)送聯(lián)席會(huì)議領(lǐng)導(dǎo)和成員單位；對(duì)聯(lián)席會(huì)議的各項(xiàng)決議執(zhí)行情況進(jìn)行督促檢查；調(diào)查收集孤兒和困境兒童保障工作中的成功經(jīng)驗(yàn)和存在的困難問題，為聯(lián)席會(huì)議決策提供依據(jù)；研究制定孤兒和困境兒童保障政策，協(xié)調(diào)相關(guān)部門解決孤兒和困境兒童保障問題，促進(jìn)部門協(xié)作，建立長(zhǎng)效機(jī)制，切實(shí)維護(hù)孤兒和困境兒童合法權(quán)益；承辦聯(lián)席會(huì)議的有關(guān)會(huì)議；完成聯(lián)席會(huì)議臨時(shí)交辦的各項(xiàng)任務(wù)。

3．加強(qiáng)兒童福利人員隊(duì)伍建設(shè)。兒童福利工作人員素質(zhì)的提高是提升為孤兒和困境兒童服務(wù)質(zhì)量和水平的重要因素。目前我們兒童福利機(jī)構(gòu)的護(hù)理人員普遍存在社會(huì)經(jīng)驗(yàn)豐富、事業(yè)心強(qiáng)但年齡老化、知識(shí)陳舊、專業(yè)知識(shí)不足的問題，工作人員也缺乏系統(tǒng)的培訓(xùn)。一是加強(qiáng)對(duì)機(jī)構(gòu)內(nèi)工作人員培訓(xùn)，提升其專業(yè)水平，圍繞兒童福利工作的特點(diǎn)進(jìn)行法律、職業(yè)道德、理論和民政部《兒童福利機(jī)構(gòu)撫育工作指導(dǎo)綱要（試行）》相關(guān)內(nèi)容等業(yè)務(wù)技能等培訓(xùn)，認(rèn)真執(zhí)行資格鑒定并持證上崗；二是引進(jìn)人才，優(yōu)化專業(yè)人員配置，讓具有特教、康復(fù)、社工等專業(yè)職稱的人才進(jìn)入兒童福利工作的管理服務(wù)隊(duì)伍；三是積極組織兒童福利工作督導(dǎo)員培訓(xùn)，明確兒童福利督導(dǎo)工作職責(zé)、制度。同時(shí)要求督導(dǎo)員持證上崗，凡是擔(dān)任兒童福利督導(dǎo)員的，要經(jīng)過(guò)民政部門或兒童福利指導(dǎo)中心培訓(xùn)，經(jīng)過(guò)培訓(xùn)合格后才能上崗。

篇6

關(guān)鍵詞：兒科醫(yī)護(hù)人員素質(zhì)培養(yǎng)身心健康

【中圖分類號(hào)】R47【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B【文章編號(hào)】1671-8801（2013）11-0336-01

1科醫(yī)護(hù)人員的角色定位

1.1直接護(hù)理者。對(duì)患兒提供直接的護(hù)理是兒科醫(yī)護(hù)人員的主要角色。護(hù)理程序給兒科臨床護(hù)理提供了理論框架，對(duì)患兒其家屬進(jìn)行評(píng)估，作出護(hù)理診斷，制定并實(shí)施護(hù)理計(jì)劃，進(jìn)行護(hù)理評(píng)價(jià)。這一系列護(hù)理活動(dòng)的目的是滿足患兒及其家屬生理、心理及社會(huì)需要。醫(yī)護(hù)人員還有責(zé)任幫助患兒把他們機(jī)體及心理的痛苦減少到最小程度，給患兒及其家屬提供支持是直接護(hù)理的一部分，對(duì)患兒常見的支持方式有傾聽、觸摸和陪伴，尤其后兩項(xiàng)是最為有效的，因?yàn)閮和枰钦Z(yǔ)言溝通。

1.2患兒的代言人。醫(yī)護(hù)人員必須知道患兒與家屬的需求、家庭的資源情況以及他們可從醫(yī)院及社區(qū)得到的健康服務(wù)保障，醫(yī)護(hù)人員應(yīng)該把這些服務(wù)事項(xiàng)告訴家長(zhǎng)，關(guān)心并幫助患兒享用這些服務(wù)。

1.3患兒與家長(zhǎng)的教育者。對(duì)患兒與家長(zhǎng)的教育能提高治療的效果。在兒科護(hù)理中，醫(yī)護(hù)人員不僅要對(duì)不同年齡、不同理解能力的患兒進(jìn)行教育，還要通過(guò)教育改變患兒及其家屬的某些行為，故此教育工作比較困難。作為兒科醫(yī)護(hù)人員應(yīng)該幫助患兒適應(yīng)醫(yī)院環(huán)境及接受各種治療，教育家長(zhǎng)如何觀察患兒的病情，如何給患兒提供全面照顧和支持，使患兒更舒適。同時(shí)還必須通過(guò)教育手段，讓家長(zhǎng)理解在患兒出院后他們的責(zé)任及掌握相應(yīng)的照顧技巧。

1.4康復(fù)與預(yù)防的指導(dǎo)者。促進(jìn)患兒恢復(fù)健康是護(hù)理人員的基本角色。康復(fù)是指促進(jìn)健康和恢復(fù)健康兩方面，護(hù)理人負(fù)在角色擴(kuò)展后，對(duì)殘疾兒童保健的責(zé)任也逐漸增加，護(hù)理人員要參與制定殘疾兒童的治療計(jì)劃，以使其盡可能地參與正常的學(xué)校生活。健康照顧不僅包括治療疾病，矯正殘疾，還包括預(yù)防疾病和維持健康。

1.5合作與協(xié)調(diào)者。護(hù)理工作應(yīng)與其他專業(yè)人員合作或協(xié)調(diào)，護(hù)理人員必須有整體照顧的觀念，因?yàn)閭€(gè)人照顧患兒的能力有限，只有與他人合作才能提供更優(yōu)質(zhì)、更全面的健康服務(wù)。

2兒科醫(yī)護(hù)人員的素質(zhì)要求

2.1心理素質(zhì)的要求――“五心”。

2.1.1愛心。愛心是衡量?jī)嚎漆t(yī)護(hù)人員基本素質(zhì)的重要指標(biāo)，是贏得家長(zhǎng)、患兒信任與尊重的前提，作為兒科醫(yī)護(hù)人員，既要熱愛護(hù)理事業(yè)，具有為人類健康服務(wù)的奉獻(xiàn)精神，更要象慈母一樣對(duì)待每一位患兒，只有這樣，才能急患兒所急，想患兒所想，痛患兒所痛，把愛心滲透到每項(xiàng)護(hù)理工作中。

2.1.2責(zé)任心。責(zé)任心是做好兒科護(hù)理工作的前提。兒科護(hù)理是一個(gè)專業(yè)性很強(qiáng)的獨(dú)立學(xué)科，護(hù)理工作內(nèi)容復(fù)雜，病情變化快而急，護(hù)理難度大。同時(shí)由于患兒缺乏語(yǔ)言溝通能力，不能主動(dòng)或準(zhǔn)確訴說(shuō)病情，因此，只有用“心”才能做好護(hù)理工作，如果缺乏責(zé)任心，無(wú)論新醫(yī)護(hù)人員還是老醫(yī)護(hù)人員都不會(huì)做好護(hù)理工作，甚至還會(huì)增加患兒的痛苦。醫(yī)護(hù)人員必須具有強(qiáng)烈的責(zé)任感，不但要照顧他們的生活，還要啟發(fā)他們的思維，與他們進(jìn)行有效的溝通以取得他們的信任，建立良好的護(hù)患關(guān)系。

2.1.3耐心。耐心是兒科醫(yī)護(hù)人員做好工作的必備條件。兒科病人由于年齡小，無(wú)法溝通或溝通能力差，害怕吃藥、打針，忍耐性差等表現(xiàn)，很難配合護(hù)理，這就要求兒科醫(yī)護(hù)人員有足夠的耐心來(lái)解釋、開導(dǎo)患兒。并且由于患兒缺乏生活自理能力，更需要醫(yī)護(hù)人員有足夠的耐心。

2.1.4細(xì)心。兒科護(hù)理工作具有與成人護(hù)理工作不同的特點(diǎn)是病兒不會(huì)自訴其病痛，不會(huì)明確表達(dá)要求，全靠醫(yī)護(hù)人員細(xì)心的觀察與護(hù)理，才能滿足患兒身心的需求。

2.1.5信心。信心是做好兒科護(hù)理工作的動(dòng)力。在工作中，只有保持平穩(wěn)自信的心態(tài)，才能在又哭又鬧的患兒面前做到心情平靜，操作有序。

2.2業(yè)務(wù)素質(zhì)要求――“博學(xué)”。

2.2.1過(guò)硬的專業(yè)知識(shí)。兒科護(hù)理的專業(yè)知識(shí)是從事兒科護(hù)理工作的理論基礎(chǔ)，其次嫻熟的護(hù)理操作技術(shù)是做好兒科護(hù)理工作的基本功，靜脈穿刺是小兒科的一大難題，要想“一針見血”，必須勤學(xué)苦練，對(duì)操作技術(shù)精益求精。

2.2.2兒童教育知識(shí)。為了滿足兒童獲取知識(shí)的需要，兒科醫(yī)護(hù)人員應(yīng)掌握一定的兒童心理學(xué)、兒童教育學(xué)等知識(shí)，在工作中逐步教育患兒養(yǎng)成良好的衛(wèi)生及生活習(xí)慣，培養(yǎng)健康的心理。

2.2.3全面護(hù)理知識(shí)。豐富的科學(xué)知識(shí)及熟練的操作技巧能確知兒童生長(zhǎng)發(fā)育過(guò)程中的變化及生理、心理和社會(huì)的需要而給以全面的護(hù)理。掌握各年齡組兒童對(duì)疾病的心理及情緒的不同反應(yīng)，注意身心兩方面客觀征象及主觀癥狀；具備健康教育的知識(shí)及能力；能深刻了解兒科常用藥物的劑量、作用及用法。隨著醫(yī)學(xué)科學(xué)的發(fā)展，兒科護(hù)理技術(shù)已發(fā)展到具有比較復(fù)雜的臨床護(hù)理技術(shù)，搶救技術(shù)及先進(jìn)的檢查技術(shù)。兒科醫(yī)護(hù)人員必須熟練的掌握這些相關(guān)的技術(shù)，才能減輕患兒的痛苦，從而取得最佳的護(hù)理效果。

2.2.4有效的人際溝通技巧。兒科醫(yī)護(hù)人員要不斷與患兒及家長(zhǎng)交流信息，全面了解患兒的生理、心理和社會(huì)情況?，F(xiàn)代的兒科護(hù)理不僅要挽救患兒的生命，同時(shí)還必須考慮到疾病的過(guò)程對(duì)兒童生理、心理及社會(huì)等方面發(fā)展的影響。要求兒科醫(yī)護(hù)人員必須掌握有效的人際溝通技巧，促進(jìn)兒童身心健全。

參考文獻(xiàn)

篇7

論文關(guān)鍵詞：弱勢(shì)教育現(xiàn)象；政府；公平責(zé)任

一、弱勢(shì)教育現(xiàn)象及其形成

弱勢(shì)教育現(xiàn)象是指伴隨著我國(guó)的社會(huì)變遷，在教育的改革與發(fā)展過(guò)程中，由于國(guó)家傳統(tǒng)制度安排或者現(xiàn)實(shí)政策選擇等因素造成的部分區(qū)域、農(nóng)村、群體教育處于不利處境的教育現(xiàn)象。它有幾個(gè)十分明顯的特征：第一，外賦性。弱勢(shì)教育現(xiàn)象的形成與出現(xiàn)不是源自自身因素，而是由于國(guó)家、社會(huì)特定的價(jià)值取向造成的，具有明顯的由外而內(nèi)的外賦性的特點(diǎn)。第二，后致性。弱勢(shì)教育現(xiàn)象不是由于先天的不可預(yù)測(cè)、不可阻礙的因素造成的，而主要是基于后致的、人為的有意識(shí)價(jià)值選擇形成的。第三，相對(duì)性。弱勢(shì)教育現(xiàn)象基于比較而形成的相對(duì)弱勢(shì)，它反映的不是歷時(shí)性的縱向比較，而是共時(shí)性的橫向?qū)φ?，這種橫向的比對(duì)最易滋生相對(duì)剝奪感。

教育弱勢(shì)現(xiàn)象是在比照與相對(duì)中形成的，基于這種參照性，我們可以對(duì)教育弱勢(shì)現(xiàn)象進(jìn)行基本的劃分：第一，在區(qū)域參照關(guān)系中，離析出了中西部教育弱勢(shì)現(xiàn)象；第二，在城鄉(xiāng)比照框架中，抽離出了農(nóng)村教育弱勢(shì)現(xiàn)象；第三，在群體相對(duì)比較中，弱勢(shì)群體教育又成為另外一維。但是，這只是邏輯或者理論上的推演，還需要從實(shí)證的角度予以證明。首先，從區(qū)域教育差異來(lái)看，中西部教育淪為弱勢(shì)。根據(jù)沈百福的調(diào)查，2000-2002年，我國(guó)的四川、貴州、西藏、甘肅、青海、寧夏、云南、海南等省的九年義務(wù)教育按時(shí)完成率在60%以下，除海南以外，全部是西部地區(qū)。此外，我國(guó)還有11個(gè)省份的小學(xué)按時(shí)畢業(yè)率平均值在85%以下，包括四川、貴州、西藏、甘肅、青海、寧夏、云南、海南、新疆、廣西、河南，全部是中西部地區(qū)。周志剛和王鳳慧借助r統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)我國(guó)31個(gè)省、市、自治區(qū)的高等教育發(fā)展?fàn)顩r與國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的相關(guān)數(shù)據(jù)作了回歸分析和聚類分析，發(fā)現(xiàn)與我國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平之間存在著明顯的區(qū)域差異相一致的是，我國(guó)高等教育發(fā)展也存在區(qū)域發(fā)展的不平衡性，并且，兩者之間存在較強(qiáng)的正相關(guān)。其次，農(nóng)村教育弱勢(shì)現(xiàn)象仍然較為明顯。全國(guó)政協(xié)委員、中央黨校教授王瑞璞認(rèn)為，按照現(xiàn)年九年義務(wù)教育要求，農(nóng)村輟學(xué)率要求不到3%，但根據(jù)他的調(diào)查，現(xiàn)在真實(shí)的輟學(xué)率已經(jīng)達(dá)到了7%。另?yè)?jù)袁桂林教授的研究，在以鄉(xiāng)鎮(zhèn)為樣本抽樣調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，被調(diào)查的17所農(nóng)村初中學(xué)校，輟學(xué)率參差不齊，差異性較大，最高的為74. 37%，平均輟學(xué)率約為43%，大大超過(guò)了“普九”關(guān)于把農(nóng)村初中輟學(xué)率控制在3%以內(nèi)的要求。再次，群體教育弱勢(shì)現(xiàn)象成為突出問題。經(jīng)濟(jì)貧困群體的存在直接影響到其子女受教育機(jī)會(huì)的狀況。一項(xiàng)關(guān)于湖南省的調(diào)查顯示，農(nóng)村貧困家庭年教育支出占其收入的比重是92.1%，城市貧困家庭戶均年教育支出占戶均年收入的62%。因教育負(fù)擔(dān)過(guò)重，農(nóng)村與城市貧困家庭的失學(xué)率高達(dá)17.8%，而農(nóng)村貧困學(xué)生的失學(xué)率更是高達(dá)30.4%。在武漢、天津和重慶市，分別有27%、22%和20%的家庭表示，他們會(huì)因?yàn)槿卞X而讓子女退學(xué)。由于經(jīng)濟(jì)、文化等方面的劣勢(shì)地位以及國(guó)家政策、制度上的缺漏，進(jìn)城務(wù)工人員子女、城市失業(yè)人員子女、殘疾兒童、女性等弱勢(shì)群體的受教育狀況也令人堪憂。

二、政府是弱勢(shì)教育現(xiàn)象治理的公平責(zé)任主體

1.弱勢(shì)教育現(xiàn)象的公平指向

弱勢(shì)教育現(xiàn)象透析出來(lái)的是轉(zhuǎn)型期我國(guó)教育公平問題日益成為一個(gè)突出的教育問題和社會(huì)問題。我國(guó)古代圣賢孔子在兩千多年前就提出了“有教無(wú)類”的觀點(diǎn)；正義哲學(xué)大師羅爾斯說(shuō)：“正義是社會(huì)制度的首要價(jià)值，正如真理是思想體系的首要價(jià)值一樣?！薄堵?lián)合國(guó)人權(quán)宣言》也指出：“不論什么階層，不論經(jīng)濟(jì)條件，也不論父母的居住地，一切兒童都有受教育的權(quán)利”。由此可見，教育公平是古今中外人們孜孜以求的教育理想與信念。那究竟何為教育公平呢？羅爾斯（john rawls）提出了關(guān)于公平的著名的三條原則：（1）每個(gè)個(gè)人有獲得最廣泛的、與他人相同的自由；（2）人獲得的不均等待遇、其所獲得的地位、職位、利益應(yīng)該對(duì)所有人開放；（3）如起始狀況不同，處于不利地位者的利益應(yīng)用“補(bǔ)償利益”的辦法來(lái)保證。1960年，聯(lián)合國(guó)教科文組織詳盡闡述了教育機(jī)會(huì)均等的概念，它包括“消除歧視”和“消除不均等”兩部分。“歧視”表現(xiàn)為：（1）剝奪某個(gè)體或某團(tuán)體進(jìn)入各級(jí)各類教育的機(jī)會(huì)；（2）把某個(gè)體或某團(tuán)體限于接受低標(biāo)準(zhǔn)的教育；（3）為了某些人及團(tuán)體的利益，堅(jiān)持分流教育制度；（4）使某些人及團(tuán)體處于與人的尊嚴(yán)不相容的處境。“不均等”是指：在某些地區(qū)之間和團(tuán)體之間存在的、不是故意造成也不是因偏見形成的差別對(duì)待。無(wú)論是根據(jù)羅氏的正義理論，還是聯(lián)合國(guó)教科文組織關(guān)于教育機(jī)會(huì)均等的表述，我們可以發(fā)現(xiàn)，改革開放進(jìn)程中，我國(guó)教育弱勢(shì)現(xiàn)象的出現(xiàn)從根本上來(lái)說(shuō)是有悖于教育公平理念的。鑒于此，根據(jù)反哺理論，筆者認(rèn)為，由于教育不公平導(dǎo)致的教育弱勢(shì)現(xiàn)象需要用教育公平的機(jī)制予以革除。

2.政府是弱勢(shì)教育現(xiàn)象治理的公平責(zé)任主體

弱勢(shì)教育現(xiàn)象治理中政府需要承擔(dān)公平責(zé)任，政府是弱勢(shì)教育現(xiàn)象治理的公平責(zé)任主體。這可以從弱勢(shì)教育現(xiàn)象發(fā)生學(xué)以及教育的屬性以及政府職責(zé)等角度予以分析。

阿普爾指出，一項(xiàng)對(duì)教育改革的審慎評(píng)估必須建立在對(duì)知識(shí)、意識(shí)形態(tài)、經(jīng)濟(jì)和權(quán)力間復(fù)雜關(guān)系的分析基礎(chǔ)上。因此，宏觀社會(huì)背景成為教育改革分析的重要行動(dòng)情境。改革開放之初，我國(guó)社會(huì)資源極其匱乏又百?gòu)U待舉，在這樣的社會(huì)背景下，效率優(yōu)先，非均衡發(fā)展成為國(guó)家戰(zhàn)略實(shí)屬明智之舉，可以說(shuō)，沒有效率優(yōu)先戰(zhàn)略，就沒有我國(guó)改革開放30年所激發(fā)出的巨大生產(chǎn)力。但是，的代價(jià)理論同樣告訴我們，任何發(fā)展都是有代價(jià)的，無(wú)代價(jià)發(fā)展只是理想化的發(fā)展模式，在現(xiàn)實(shí)中是不存在的。區(qū)域教育發(fā)展的非均衡化、城鄉(xiāng)教育矛盾與沖突突出、群體教育差異過(guò)于懸殊，等等，所衍生出來(lái)的教育弱勢(shì)現(xiàn)象普遍滋生，即為教育效率優(yōu)先戰(zhàn)略帶來(lái)的代價(jià)。由此可見，從發(fā)生學(xué)的意義上來(lái)看，政府所主導(dǎo)的社會(huì)變革不可避免地導(dǎo)致弱勢(shì)教育現(xiàn)象的產(chǎn)生。因此，政府也應(yīng)理所當(dāng)然地肩負(fù)起治理教育弱勢(shì)現(xiàn)象、踐行教育公平的責(zé)任。

從教育活動(dòng)的本質(zhì)來(lái)看，政府也有承擔(dān)起弱勢(shì)教育現(xiàn)象治理的公平責(zé)任。教育社會(huì)學(xué)家涂爾干認(rèn)為，我們每個(gè)人都有兩種不同的存在，“一種是由僅僅適用于我們本身以及我們個(gè)人生活事件的所有心態(tài)構(gòu)成的：我們可以稱之為個(gè)體存在。另一種是一套觀念、情感和實(shí)踐的體系，它們所表現(xiàn)的并不是我們的人格，而是我們所參與的群體或各個(gè)不同的群體；它們是宗教信仰、道德信仰和實(shí)踐、民族或職業(yè)傳統(tǒng)以及各種類型的集體意見；它們的總體構(gòu)成了社會(huì)存在?！薄敖逃哪康?，就是在我們每個(gè)人身上形成這種社會(huì)存在?！币簿褪钦f(shuō)，教育就是使年輕一代不斷地從個(gè)體存在轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)存在的過(guò)程，亦即“是年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化的過(guò)程。”也正是從此意義上來(lái)說(shuō)，弱勢(shì)教育現(xiàn)象的治理理應(yīng)是國(guó)家的事情，政府應(yīng)該充分地承擔(dān)和履行教育救助的責(zé)任，否則就無(wú)法實(shí)現(xiàn)所有年輕一代的社會(huì)化，也無(wú)益于良好社會(huì)秩序的形成與構(gòu)建。

治理弱勢(shì)教育現(xiàn)象也是政府在轉(zhuǎn)型社會(huì)的職責(zé)之所在。在轉(zhuǎn)型社會(huì)，政府的職責(zé)大體上可以理解為維持廣泛而良好的社會(huì)公共秩序以及提供市場(chǎng)無(wú)法或者不能良好供應(yīng)的公共產(chǎn)品，以彌補(bǔ)市場(chǎng)機(jī)制的缺陷與失靈。弱勢(shì)教育現(xiàn)象對(duì)社會(huì)公共秩序的最大危險(xiǎn)來(lái)自于其普遍滋生的相對(duì)剝奪感以及由此而形成的怨恨。他們“普遍缺乏資金、權(quán)利、能力和關(guān)系等資源優(yōu)勢(shì)，僅僅依靠自身努力難以擺脫劣勢(shì)地位，而支持不足，個(gè)人受挫情緒強(qiáng)烈，容易悲觀失望，有些發(fā)展成為對(duì)社會(huì)的仇視、對(duì)抗心理，引發(fā)違法犯罪行為?！盵7]在此種狀況下，政府需要的不是利用國(guó)家強(qiáng)力壓制弱勢(shì)教育群體的不滿與憤懣，而是應(yīng)該充分發(fā)揮其利益調(diào)節(jié)閥的作用，對(duì)此作出恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)以消除不良社會(huì)心理的積累。而充分提供作為準(zhǔn)公共產(chǎn)品的教育是政府在市場(chǎng)社會(huì)的又一職責(zé)。教育的準(zhǔn)公共產(chǎn)品屬性使得教育具有明顯的公共性、共享性、正外部性等特征，受教育權(quán)又是每一個(gè)公民的憲法權(quán)利，因此，教育公平是政府治理教育的邏輯起點(diǎn)和重點(diǎn)，具有終極的價(jià)值意義。

 

三、新世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)政府治理弱勢(shì)教育現(xiàn)象的走向

進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，與宏觀社會(huì)治理總體價(jià)值取向相一致的是，我國(guó)政府日益關(guān)注如何通過(guò)法律與政策決策來(lái)推進(jìn)區(qū)域教育均衡發(fā)展，解決農(nóng)村教育問題，保障弱勢(shì)群體教育的權(quán)益，實(shí)現(xiàn)教育公平。教育公平已經(jīng)成為政府治理弱勢(shì)教育現(xiàn)象的重要價(jià)值走向。

1.關(guān)注區(qū)域教育均衡發(fā)展

有學(xué)者認(rèn)為：“導(dǎo)致教育非均衡發(fā)展現(xiàn)象主要是政策性原因。因?yàn)檎捌浣逃块T公共教育政策的不同取向，往往會(huì)對(duì)教育的均衡化發(fā)展帶來(lái)完全相反的兩種影響，通過(guò)教育政策的調(diào)整來(lái)推動(dòng)教育的均衡最為現(xiàn)實(shí)，也最為有效”。通過(guò)法律與政策的手段實(shí)現(xiàn)教育在區(qū)域之間的均衡發(fā)展，已經(jīng)成為政府教育政策決策的倫理價(jià)值選擇。比如，2006年新修訂《義務(wù)教育法》就有6個(gè)法律條文涉及到義務(wù)教育資源配置、經(jīng)費(fèi)安排、教師培養(yǎng)與合理流動(dòng)、行政督導(dǎo)、法律問責(zé)等等“均衡”化的制度安排。再如，新進(jìn)出臺(tái)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》工作方針與戰(zhàn)略主題就是關(guān)注公平、實(shí)現(xiàn)均衡。政府政策決策中“均衡”的頻頻出現(xiàn)，彰顯了政府治理的公平倫理走向。

2.著眼農(nóng)村教育發(fā)展

經(jīng)費(fèi)與師資上的短缺是農(nóng)村教育淪為教育弱勢(shì)的根本性原因。一個(gè)明顯的趨向是，新世紀(jì)以來(lái)，政府在政策決策中十分注重從本源上治理農(nóng)村教育弱勢(shì)問題。新《義務(wù)教育法》第四十四條規(guī)定：“農(nóng)村義務(wù)教育所需經(jīng)費(fèi)，由各級(jí)人民政府根據(jù)國(guó)務(wù)院的規(guī)定分項(xiàng)目、按比例分擔(dān)?！泵鞔_了政府對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)投入的責(zé)任，實(shí)現(xiàn)了農(nóng)村義務(wù)教育“農(nóng)民”辦到“政府”辦的轉(zhuǎn)向。該法第四十七條規(guī)定：“國(guó)務(wù)院和縣級(jí)以上地方人民政府根據(jù)實(shí)際需要，設(shè)立專項(xiàng)資金，扶持農(nóng)村地區(qū)、民族地區(qū)實(shí)施義務(wù)教育”。除了經(jīng)費(fèi)投入之外，我國(guó)政府新近出臺(tái)了一系列的農(nóng)村師資支持制度與計(jì)劃，比如，城鄉(xiāng)教師交流制度、免費(fèi)師范生制度、農(nóng)村碩師計(jì)劃，等等。聚焦農(nóng)村教育成為新時(shí)期政府實(shí)現(xiàn)教育公平的又一突出的倫理特質(zhì)。

篇8

關(guān)鍵詞： 普通師范生 特殊教育 特殊教育能力

特殊需要兒童隨班就讀，已經(jīng)越來(lái)越成為我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中的一種普遍現(xiàn)象，然而能夠從事隨班就讀教育教學(xué)工作的教師卻嚴(yán)重不足，這就給教師教育工作提出了一個(gè)嚴(yán)峻的課題。中央教育科學(xué)研究所華國(guó)棟先生在“九五”和“十五”期間長(zhǎng)期致力于該課題的研究和推廣，為隨班就讀師資的培養(yǎng)培訓(xùn)工作作出了突出貢獻(xiàn)。作為課題組成員，我們保定師范?？茖W(xué)校涿州分校在“普通師范生特殊教育能力培養(yǎng)”方面也進(jìn)行了大量的嘗試和探索。從2000年起在中師開設(shè)了《隨班就讀教學(xué)》課程，2004年起又在高師?？崎_設(shè)了《特殊需要兒童的心理與教育》課程。

1.我們的做法

1.1強(qiáng)化思想教育和管理，為普通師范生特殊教育能力培養(yǎng)提供精神動(dòng)力和制度支持。

思想認(rèn)識(shí)是行動(dòng)的指南，也是行動(dòng)的驅(qū)動(dòng)力。要想使普通師范生特殊教育能力培養(yǎng)工作扎實(shí)有效地開展，必須首先提高全體學(xué)生對(duì)其重要意義的認(rèn)識(shí)，喚起和培養(yǎng)他們對(duì)特殊需要兒童特別是殘疾兒童的關(guān)愛以及對(duì)事業(yè)的熱愛和追求。所以，我們始終十分重視針對(duì)“隨班就讀”而對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育。

從完善道德修養(yǎng)、培養(yǎng)人文情懷的高度，教育學(xué)生“關(guān)愛殘疾人”。通過(guò)各種形式的教育活動(dòng)使學(xué)生認(rèn)識(shí)到，“關(guān)愛殘疾人”是現(xiàn)代社會(huì)人文關(guān)懷精神的具體體現(xiàn)，是現(xiàn)代人道德品質(zhì)的基本內(nèi)涵。逐步引導(dǎo)學(xué)生形成熱愛殘疾人的情感，并落實(shí)到實(shí)際活動(dòng)中，在反復(fù)的道德實(shí)踐中內(nèi)化為良好的心理品質(zhì)。這是他們學(xué)習(xí)并從事隨班就讀教學(xué)工作的根本動(dòng)力。

從教師專業(yè)化的高度，引導(dǎo)學(xué)生充分認(rèn)識(shí)培養(yǎng)特殊教育能力對(duì)于自身就業(yè)能力的提升和今后的專業(yè)發(fā)展具有奠基性的重要作用。隨著我國(guó)教師教育的不斷發(fā)展，基礎(chǔ)教育師資已經(jīng)從數(shù)量上的需求轉(zhuǎn)向質(zhì)量上需求，教師的專業(yè)化發(fā)展提上了議事日程?！盀榱苏嬲_立教師作為專業(yè)人員的社會(huì)地位，未來(lái)的教師不僅要掌握對(duì)普通學(xué)生進(jìn)行教育的知識(shí)和技能，善于發(fā)現(xiàn)、診斷學(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)中的各方面問題，并作出正確評(píng)價(jià)，采取相應(yīng)的教育對(duì)策，而且還必須掌握一些特殊教育知識(shí)和技能”［1］。從現(xiàn)實(shí)的情況來(lái)看，隨班就讀的特殊需要兒童越來(lái)越多，而真正具備特殊教育能力、能夠從事隨班就讀教學(xué)的教師卻嚴(yán)重不足。如果師范生畢業(yè)前就初步掌握了特殊教育的知識(shí)和技能，無(wú)疑會(huì)大大提高自身的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)實(shí)力。

當(dāng)然，僅僅依靠學(xué)生們認(rèn)識(shí)上的提高和意識(shí)上的自覺是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須把思想教育和管理措施結(jié)合起來(lái)，輔之以制度上的約束和激勵(lì)。

第一，學(xué)校成立了以主管教學(xué)副校長(zhǎng)為組長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)小組，專門負(fù)責(zé)特殊教育能力培養(yǎng)工作的管理。還成立了由科研處牽頭，該課程的主講教師以及教育學(xué)、心理學(xué)和各課教師共同參與的教研小組。

第二，規(guī)定《特殊需要兒童的心理與教育》為必修課程，共計(jì)40學(xué)時(shí)。其考試成績(jī)納入學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)管理系統(tǒng)，成績(jī)不及格須重修并補(bǔ)考，補(bǔ)考仍不及格者，與其它科目合并計(jì)算，決定其是否畢業(yè)。

第三，設(shè)立特殊教育專項(xiàng)獎(jiǎng)學(xué)金，對(duì)于該課程學(xué)習(xí)成績(jī)特別優(yōu)秀的學(xué)生給予獎(jiǎng)勵(lì)。

第四，對(duì)于該科目技能測(cè)試成績(jī)達(dá)到80分以上者，頒發(fā)“特殊教育”特長(zhǎng)生證書，以作為他們?nèi)蘸笄舐殨r(shí)的能力憑證。

事實(shí)證明這些教育和管理相結(jié)合的措施，大大調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)該課程的積極性和主動(dòng)性，是開展普通師范生特教能力培養(yǎng)工作的有效保障。

1.2強(qiáng)化技能訓(xùn)練和教育實(shí)踐，切實(shí)提高普通師范生特殊教育能力培養(yǎng)的質(zhì)量。

開設(shè)特殊教育課程的目的，不僅是讓師范生了解和掌握一些特殊教育知識(shí)，而且是為了培養(yǎng)他們的特殊教育能力。能力的獲得只有在不斷的操作、實(shí)踐過(guò)程中才能實(shí)現(xiàn)。所以，我們?cè)诮逃虒W(xué)別注重強(qiáng)化技能訓(xùn)練和教育實(shí)踐的環(huán)節(jié)，為學(xué)生能力的形成提供操作性平臺(tái)。

第一，在深入研究教材和具體分析社會(huì)需要的基礎(chǔ)上，概括并規(guī)定了五個(gè)方面的特殊教育技能，以便于師生有針對(duì)性地教學(xué)和訓(xùn)練。

A.特殊需要兒童的篩查技能：分為智殘、聽殘、視殘、學(xué)習(xí)困難、言語(yǔ)和語(yǔ)言障礙、情緒和行為障礙幾個(gè)方面。

B.特殊需要兒童的教育訓(xùn)練技能：分為智殘、聽殘、視殘、學(xué)習(xí)困難、言語(yǔ)和語(yǔ)言障礙、情緒和行為障礙六個(gè)方面。

C.照顧差異的課堂教學(xué)技能：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)、教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整、學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、教學(xué)方法的應(yīng)用、教育技術(shù)的運(yùn)用、課堂的管理。

D.特殊需要兒童的不良行為矯正技能：正強(qiáng)化法、富強(qiáng)化法、懲罰法、消退法、模仿法、系統(tǒng)脫敏法、代幣制法、認(rèn)知行為療法。

E.與特殊需要兒童的溝通技能：真誠(chéng)、理解、尊重、媒體和通道的選擇、信息的反饋。

第二，制定特殊教育技能訓(xùn)練與實(shí)踐活動(dòng)考核方案。

方案中規(guī)定了考核的標(biāo)準(zhǔn)、必考項(xiàng)目和選考項(xiàng)目；規(guī)定了學(xué)生教育實(shí)習(xí)活動(dòng)中有關(guān)“隨班就讀教學(xué)”內(nèi)容的要求；規(guī)定特殊教育技能的考核成績(jī)占該課程總成績(jī)的60%，隨班就讀教學(xué)的實(shí)習(xí)成績(jī)占教育實(shí)成績(jī)的50%。

第三，成立技能訓(xùn)練與實(shí)踐活動(dòng)小組，有組織地開展活動(dòng)。

每班成立四至五個(gè)小組，每個(gè)小組不超過(guò)10人，每個(gè)學(xué)生都要參加，每班明確一名指導(dǎo)教師，指導(dǎo)教師由特殊教育課程教研組成員擔(dān)任。小組活動(dòng)內(nèi)容包括各項(xiàng)技能的模擬訓(xùn)練、集體備課、輪流試講和有組織地到特教學(xué)?；螂S讀班進(jìn)行見實(shí)習(xí)等教育實(shí)踐活動(dòng)。

規(guī)定每周五課外活動(dòng)和晚自習(xí)為小組活動(dòng)時(shí)間，每小組每周至少活動(dòng)一次。根據(jù)課程進(jìn)度和教學(xué)內(nèi)容每章結(jié)束后安排半天到一天的教育實(shí)踐活動(dòng)，完成教材規(guī)定和教師布置的“教學(xué)實(shí)踐”作業(yè)。教材講授完畢，學(xué)生要有6周的教育實(shí)習(xí)。教育實(shí)習(xí)考核不及格者不頒發(fā)畢業(yè)證書。

1.3強(qiáng)化“三個(gè)結(jié)合”，充分挖掘教育資源，形成教育合力，努力提高普通師范生特殊教育能力培養(yǎng)的效率。

無(wú)論是《隨班就讀教學(xué)》，還是《特殊需要兒童的心理與教育》課程都具有濃縮性、交叉性、綜合性的特點(diǎn)，知識(shí)點(diǎn)多、概念多、理論多，涉及生理學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、課程與教法等多門學(xué)科，又融合了特殊教育方面的多門課程。這與普通師范院校開設(shè)特殊教育課程普遍面臨的課時(shí)緊張、師資短缺、資源不足三個(gè)方面的問題存在著突出矛盾，嚴(yán)重影響著普通師范生特殊教育能力培養(yǎng)的效率。為了解決這些問題，我校采取了三結(jié)合的辦法。

1.3.1課堂教學(xué)和學(xué)生課外自學(xué)相結(jié)合

知識(shí)性的內(nèi)容以學(xué)生自學(xué)為主，教師提前布置作業(yè)，并導(dǎo)之以學(xué)習(xí)方法，個(gè)人自學(xué)和小組研討式自學(xué)交替進(jìn)行，凡自學(xué)都要求有學(xué)習(xí)筆記，學(xué)習(xí)筆記和其它作業(yè)共同記入該課平時(shí)成績(jī)。課堂上教師除檢查自學(xué)效果，講解重點(diǎn)和難點(diǎn)外，大部分時(shí)間用于技能性內(nèi)容的教學(xué)。技能性內(nèi)容的教學(xué)重在通過(guò)各種媒體和方法提供操作示范，并指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課堂練習(xí)。大面積的訓(xùn)練仍然是通過(guò)課外活動(dòng)進(jìn)行，以技能訓(xùn)練與實(shí)踐活動(dòng)小組為單位有組織地開展模擬訓(xùn)練和實(shí)際操作訓(xùn)練。

1.3.2特教課程教學(xué)與各學(xué)科的教材教法教學(xué)相結(jié)合

《特殊需要兒童的教育和教學(xué)》一章是有關(guān)隨班就讀教學(xué)實(shí)際操作內(nèi)容的教學(xué)，篇幅上約占全書必修內(nèi)容的29%，完成這部分內(nèi)容至少需要14個(gè)課時(shí)。將這一章分工給各學(xué)科的教法教師來(lái)完成，會(huì)大大減輕特教課程教師的負(fù)擔(dān)，使其集中更多的時(shí)間和精力進(jìn)行其它內(nèi)容的教學(xué)和技能訓(xùn)練。

另外，主要是這種分工協(xié)作更具改革和創(chuàng)新意義。首先，豐富和更新了一般學(xué)科教材教法的理念和方法，特殊教育中“面向全體，照顧差異”的教育思想和教學(xué)方法是素質(zhì)教育思想的實(shí)際體現(xiàn)，是完全適用于普教的，而一般教法課卻不能教給學(xué)生以“差異教學(xué)”的理念和方法。其次，促進(jìn)了師生結(jié)合不同專業(yè)的內(nèi)容和特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行“隨班就讀”教學(xué)原則及方法的教學(xué)和學(xué)習(xí)。比如，《小學(xué)音樂教材教法》課研究和學(xué)習(xí)的是在音樂課中進(jìn)行隨班就讀的方法和策略，《小學(xué)美術(shù)教材教法》課研究和學(xué)習(xí)的是在美術(shù)課中進(jìn)行隨班就讀的方法和策略。

當(dāng)然，這種分工協(xié)作絕不是簡(jiǎn)單的內(nèi)容上的分割，是建立在教法課教師接受特教培訓(xùn)、特教教師和教法教師集體備課、共同制定教學(xué)計(jì)劃的基礎(chǔ)之上的。

1.3.3校內(nèi)教育資源與校外教育資源相結(jié)合

普通師范院校開設(shè)特教課程普遍面臨的問題，往往是校內(nèi)教育資源的不足。經(jīng)濟(jì)而有效的解決策略，就是與社會(huì)各有關(guān)方面諸如特教學(xué)校、開設(shè)隨讀班的普通學(xué)校、心理診所、醫(yī)院、科研院所等機(jī)構(gòu)建立廣泛而經(jīng)常的聯(lián)系，形成資源共享，充分挖掘社會(huì)資源為我所用。其中包括設(shè)施、設(shè)備等物質(zhì)資源，教學(xué)課件、聲像資料等課程資源，特別是師資資源。

由于本課程具有一定的專業(yè)性和綜合性，單純由一個(gè)人來(lái)講授難以收到實(shí)效。采取主輔結(jié)合、專兼結(jié)合的方式是解決師資問題的良策。所謂主輔結(jié)合就是由一名教師來(lái)主講，其他教師根據(jù)個(gè)人所長(zhǎng)予以輔助，或分擔(dān)部分內(nèi)容的教學(xué)，或?qū)W(xué)生進(jìn)行相應(yīng)輔導(dǎo)。所謂專兼結(jié)合，就是校內(nèi)師資分擔(dān)不了的內(nèi)容，聘請(qǐng)校外有專長(zhǎng)的人員來(lái)校兼課，比如漢語(yǔ)盲文和中國(guó)手語(yǔ)，就是請(qǐng)?zhí)亟虒W(xué)校的教師來(lái)講。有時(shí)為了深化或強(qiáng)化某些教學(xué)內(nèi)容，為了開拓學(xué)生視野，還聘請(qǐng)專家來(lái)校作專題報(bào)告或?qū)ｉT輔導(dǎo)。

2.我們的體會(huì)和認(rèn)識(shí)

2.1通過(guò)特教課程的開設(shè)，不僅僅培養(yǎng)了普師生的特教能力，更重要的是提高了他們的專業(yè)素養(yǎng)和就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。

“九五”期間，我校將《隨班就讀教學(xué)》課程實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班進(jìn)行了課堂教學(xué)能力的對(duì)比評(píng)估，在以下三個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)上實(shí)驗(yàn)班均明顯高于對(duì)照班：“重視啟發(fā)學(xué)生思維，培養(yǎng)創(chuàng)造力”；“重視個(gè)別指導(dǎo)，反饋及時(shí)，對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)得當(dāng)”；“精心設(shè)計(jì)學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)形式，小組和個(gè)人學(xué)習(xí)活動(dòng)不少于一節(jié)課的三分之一時(shí)間”［2］。而這三個(gè)方面的要求也是當(dāng)前實(shí)施素質(zhì)教育背景下對(duì)于普通教師專業(yè)素養(yǎng)的要求。從近幾年用人單位的普遍反映和對(duì)少數(shù)畢業(yè)生的追蹤調(diào)查情況來(lái)看，大多數(shù)學(xué)習(xí)過(guò)特教課程的畢業(yè)生適應(yīng)新理念、新課程的能力要強(qiáng)于未學(xué)過(guò)特教課程的畢業(yè)生，因而他們更受用人單位的歡迎。

從我國(guó)普通教育和特殊教育的發(fā)展趨勢(shì)來(lái)分析，具備特殊教育能力的普師生更具就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。一方面，普通教育特別是基礎(chǔ)教育的師資現(xiàn)狀已從“數(shù)量需求型”轉(zhuǎn)為“質(zhì)量提高型”，普師生已經(jīng)遭遇到了就業(yè)難的現(xiàn)實(shí)問題。而另一方面，隨著我國(guó)普及殘疾兒童義務(wù)教育工作力度的逐步加大和殘疾人中等以上教育的不斷發(fā)展，特殊教育師資緊缺的矛盾將會(huì)越來(lái)越突出。媒體上已經(jīng)有人預(yù)言：特殊教育專業(yè)將成為熱門專業(yè)?！吨袊?guó)殘疾人事業(yè)“九五”計(jì)劃綱要》中明確提出全國(guó)特殊教育基本形成以隨班就讀和特殊班為主體，以特殊教育學(xué)校為骨干的殘疾兒童、少年義務(wù)教育發(fā)展的新格局。隨著“隨班就讀”的普及，具備特教能力的普師生將倍受青睞。

2.2通過(guò)“普通師范生特殊教育能力培養(yǎng)”的研究與實(shí)踐，不僅僅提高了參與教師的科研和教改水平，更重要的是推動(dòng)了全校教師的教學(xué)改革。

從課題開設(shè)之初，學(xué)校就把教師科研水平的提高做為重要的一環(huán)，積極謀劃，以點(diǎn)帶面，促進(jìn)了學(xué)校的教學(xué)改革的發(fā)展。

隨著《特殊需要兒童的需要與教育》教學(xué)研究的開展，學(xué)校的教學(xué)研究氛圍明顯增強(qiáng)。學(xué)校組織了一系列的教學(xué)研究活動(dòng)，首先，聘請(qǐng)了課題組負(fù)責(zé)人華國(guó)棟先生做了專門的講座，對(duì)普通教育和特殊教育的關(guān)系做了深入的講解，給教師介紹了全新的教育理念。其次，組織教師學(xué)習(xí)了《差異教學(xué)》、《特殊需要兒童的心理與教育》、《隨班就讀教學(xué)》等課程，并組織教師專門研討在普通教育過(guò)程中如何做好特殊教育工作，激發(fā)了教師們教學(xué)改革的熱情。最后，組織教師大膽進(jìn)行教育教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，把差異教學(xué)的理論和方法，主動(dòng)運(yùn)用于教學(xué)之中。通過(guò)幾年的實(shí)踐，教學(xué)改革取得了明顯的效果。

2.3要培養(yǎng)能夠滿足我國(guó)中小學(xué)和幼兒園“隨班就讀教學(xué)”實(shí)際需要的師資隊(duì)伍，僅僅依靠部分師范院校的自覺行動(dòng)是不夠的，關(guān)鍵在于制度上的完善和管理到位。

1994年8月23日頒布的《殘疾人教育條例》第41條規(guī)定：“普通師范院校應(yīng)當(dāng)有計(jì)劃地設(shè)置殘疾人特殊教育必修課程或選修課程，使學(xué)生掌握必要的殘疾人特殊教育的基本知識(shí)和技能，以適應(yīng)隨班就讀的殘疾學(xué)生的教育需要?！睆亩鴱姆缮厦鞔_了師范院校的責(zé)任。近年來(lái)雖然有一些院校認(rèn)識(shí)到培養(yǎng)普師生特教能力的重要意義所在，自覺地開展了此項(xiàng)工作，但是就全國(guó)范圍來(lái)看不過(guò)是“竹外桃花三兩枝”。究其原因，除了法律本身需要進(jìn)一步完善、增強(qiáng)操作性之外，關(guān)鍵是教育行政部門缺乏相應(yīng)的制度安排和管理。因此，提出如下建議：

第一，各級(jí)教育行政部門應(yīng)該提高認(rèn)識(shí)，明確職責(zé)。從《憲法》到《義務(wù)教育法》、《殘疾人保障法》、《殘疾人教育條例》、《教育基本法》都規(guī)定了對(duì)殘疾人的教育關(guān)懷與具體要求，關(guān)愛特殊需要兒童教育行政部門責(zé)任重大。

第二，各級(jí)師范各個(gè)專業(yè)的課程方案中加入特殊教育課程模塊，并規(guī)定普通師范生必修特教課程的學(xué)分。

第三，中小學(xué)任職資格條件中，加入對(duì)于特教課程學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的要求，并進(jìn)行一定的考核。

第四，對(duì)于積極開設(shè)特教課程、培養(yǎng)普師生特教能力成績(jī)卓著的院校給予政策上和資金上的支持和獎(jiǎng)勵(lì)。

參考文獻(xiàn)：

篇9

關(guān)鍵詞：全教協(xié)會(huì)；發(fā)展適宜性教育；立場(chǎng)報(bào)告

【中圖分類號(hào)】G610

《關(guān)于0～8歲兒童教育中的發(fā)展適宜性教育》（《Developmental Appropriate Practice in Early Childhood Promgrams Serving Children from Brith through Age 8》，以下簡(jiǎn)稱DAP）對(duì)于從事幼兒教育的工作者來(lái)說(shuō)已不是新鮮的名詞。它是美國(guó)公認(rèn)的具有專業(yè)代表性的幼兒教育組織――全教協(xié)會(huì)（National Association for Education of Young Children，以下簡(jiǎn)稱NAEYC）提出的一系列關(guān)于早期教育價(jià)值取向、實(shí)踐指南、教師專業(yè)發(fā)展的方案。以下就從三個(gè)方面對(duì)09版DAP的立場(chǎng)報(bào)告進(jìn)行介紹，以期為我國(guó)幼兒教育的理論與實(shí)踐提供借鑒。

一、關(guān)于早期教育的指導(dǎo)原則

在面對(duì)美國(guó)復(fù)雜的社會(huì)背景以及應(yīng)對(duì)早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的沖擊下，NAEYC重新審視了97版DAP，從兒童的年齡適宜性、個(gè)體適宜性、社會(huì)文化適宜性出發(fā)，提出了指導(dǎo)兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)實(shí)踐的12條原則。新提出的這些原則除了繼續(xù)堅(jiān)持建構(gòu)主義導(dǎo)向，同時(shí)又進(jìn)一步融合了維果斯基的社會(huì)建構(gòu)理論、加德納的多元智能理論以及布朗芬布朗那的生物生態(tài)學(xué)思想。在某些原則上做了細(xì)微的調(diào)整：互動(dòng)原則上，09版DAP不僅強(qiáng)調(diào)讓兒童擁有和諧的人際關(guān)系，感到心理安全，更強(qiáng)調(diào)成人或同齡人與兒童的互動(dòng)交流；游戲性原則上，新版DAP認(rèn)為除了要重視讓兒童在游戲中發(fā)展外，更不應(yīng)忽視教師在兒童游戲中的指導(dǎo)作用；多渠道原則上，新版DAP對(duì)教師提出了更高的要求――擁有豐富的教育策略，并能根據(jù)實(shí)際情況靈活運(yùn)用；經(jīng)驗(yàn)性原則上，09版DAP較之前版DAP由側(cè)重于什么樣的早期經(jīng)驗(yàn)影響兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展轉(zhuǎn)向早期經(jīng)驗(yàn)如何影響兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展。

二、關(guān)于發(fā)展適宜性教育的指南

為了使早期教育工作者能夠?qū)⑸厦嫣岬降膬和l(fā)展與學(xué)習(xí)的原則和有效實(shí)踐的知識(shí)運(yùn)用到他們的實(shí)踐中去，真正實(shí)現(xiàn)兒童的發(fā)展適宜性教育，NAEYC為早期教育工作者提供了五條重要指南，仍然從課程、成人與兒童的互動(dòng)、家庭與教育機(jī)構(gòu)的關(guān)系以及兒童發(fā)展評(píng)估幾個(gè)方面展開指導(dǎo)的。

1、創(chuàng)造一個(gè)關(guān)愛的“學(xué)習(xí)共同體”

由于早期教育環(huán)境有可能是兒童出家庭以外接觸的一個(gè)集體，兒童深受其影響的。為兒童創(chuàng)造一個(gè)良好的集體必將有助于其更好地發(fā)展。在DAP中，早教人員應(yīng)為兒童的發(fā)展和學(xué)習(xí)創(chuàng)造了一個(gè)心理安全、情感融洽、認(rèn)知豐富的“學(xué)習(xí)共同體”。這個(gè)共同體中的每一人都相互尊重、相互理解、相互照顧，兒童與成人、兒童與兒童、教師和家長(zhǎng)之間關(guān)系和諧融洽，學(xué)習(xí)者的各個(gè)方面的需要都能得到有效的滿足。

2、教學(xué)以促進(jìn)發(fā)展和學(xué)習(xí)

DAP要求早期教育工作者為兒童提供了一種兒童主導(dǎo)的和成人主導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)的平衡。在這種平衡中，教師事先了解清楚每一個(gè)孩子以及那些對(duì)他重要的人，為兒童準(zhǔn)備可以有效實(shí)現(xiàn)全面課程的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，在兒童已有的經(jīng)驗(yàn)和理解的基礎(chǔ)上展開教學(xué)，培育關(guān)愛的“學(xué)習(xí)共同體”。新版DAP要求教師有豐富的教學(xué)策略與技能，能根據(jù)兒童的實(shí)際情況及時(shí)地提供支持。同時(shí)，該版DAP也更加強(qiáng)調(diào)教育要面向所有的兒童，教學(xué)所提供的課程、經(jīng)驗(yàn)是所有兒童都能夠掌握的。

3、設(shè)計(jì)課程以收到良好的效果

課程是根據(jù)一定的目標(biāo)為兒童制定即將要掌握的知識(shí)、技能、能力的計(jì)劃。課程的設(shè)置要全面有效，各個(gè)階段課程的實(shí)施應(yīng)具有一致性、連續(xù)性。教師應(yīng)熟悉不同年齡段的兒童所應(yīng)掌握的知識(shí)技能，根據(jù)兒童的興趣、水平、需要，發(fā)揮教學(xué)主動(dòng)性，促進(jìn)兒童在各個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展。與前一版不同的是，09版DAP強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，指出課程目標(biāo)的表達(dá)要清晰準(zhǔn)確，認(rèn)為達(dá)成什么樣的目標(biāo)以及怎樣達(dá)成目標(biāo)是課程是否成功的關(guān)鍵。在早期標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)動(dòng)轟轟烈烈展開的背景下，DAP開始由遵循個(gè)人本位論的價(jià)值取向，漸漸轉(zhuǎn)向與社會(huì)本位論融合，承認(rèn)遵循社會(huì)本位論的早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，與其達(dá)成妥協(xié)，努力使過(guò)程與結(jié)果達(dá)到一種和諧與平衡。早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)之結(jié)果導(dǎo)向標(biāo)準(zhǔn)與發(fā)展適宜性教育這一過(guò)程導(dǎo)向原則是可以相互補(bǔ)充的。

4、評(píng)估兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展

兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展的評(píng)估對(duì)于教師來(lái)說(shuō)是必要的。教師可通過(guò)評(píng)價(jià)可以調(diào)控課程設(shè)計(jì)，診斷課程問題，從而更好地促進(jìn)課程的發(fā)展。本版DAP仍然強(qiáng)調(diào)真實(shí)性評(píng)價(jià)，教師、兒童、家長(zhǎng)都是評(píng)價(jià)的主體。評(píng)價(jià)隨著兒童的成長(zhǎng)動(dòng)態(tài)變化，根據(jù)不同的社會(huì)文化背景經(jīng)驗(yàn)，采用不同的方式對(duì)兒童的各個(gè)方面多次評(píng)估。

5、建立與家庭的互惠關(guān)系

早期教育的成功不僅需要教師的有效教學(xué)，也需要兒童的家長(zhǎng)積極配合。09版DAP延續(xù)了97版的觀點(diǎn)，要求教育者應(yīng)與兒童的家庭建立互惠的合作伙伴關(guān)系，建立經(jīng)常性的雙邊交流，尊重兒童家庭的意見，分享兒童的成長(zhǎng)信息，協(xié)商教育兒童的決策，共同解決兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)中的困難與挑戰(zhàn)。

三、啟示：對(duì)我國(guó)學(xué)前教育的啟示

1、早期教育要關(guān)注弱勢(shì)群體，面向所有的兒童。

貧困兒童、殘疾兒童是社會(huì)中的弱勢(shì)群體。關(guān)于他們的有效教育常常是我們?nèi)菀缀鲆暤?。目前，我?guó)仍有一部分地區(qū)的兒童連小學(xué)都未能普及，更不用說(shuō)學(xué)前教育。09版DAP帶給我們的啟示就是教育要面向所有的兒童，縮小各個(gè)群體的兒童的差距，推廣全納教育，促進(jìn)所有兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，真正做到教育公平。

2、早期教育亟待建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍

教師是對(duì)于兒童的發(fā)展與學(xué)習(xí)是至關(guān)重要的。但目前看來(lái)，我國(guó)學(xué)前教育教師的知識(shí)、能力的發(fā)展仍然處于一個(gè)初級(jí)階段，多數(shù)教師的職業(yè)素養(yǎng)仍然處在一個(gè)較低的水平上?！按髮４髮W(xué)歷是當(dāng)前我國(guó)幼兒園教師的主體學(xué)歷”，幼兒園教師的職前職后的培訓(xùn)都相當(dāng)有限。因此，加強(qiáng)教師教育，提供給教師充足的支持和資源，不斷提高教師的專業(yè)水平，建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍是我們亟待完成的。

篇10

關(guān)鍵詞：特殊兒童；全納教育；隨班就讀

中圖分類號(hào)：G622.0

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1002-0845(2012)05-0087-02

20世紀(jì)90年代以來(lái)，全球化作為一種世界潮流，其發(fā)展已從經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域迅速延伸到政治、文化、科技、信息、教育和安全等領(lǐng)域，而作為社會(huì)子系統(tǒng)的教育必定要承受來(lái)自外部環(huán)境變化的影響和制約?！敖逃陌l(fā)展更多地取決于外在因素而非教育系統(tǒng)的自身因素”，這是因?yàn)榻?jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，進(jìn)而決定著教育前進(jìn)和發(fā)展的方向、進(jìn)度和目標(biāo)。教育目的在反映社會(huì)的一般要求和國(guó)家的政治目的以外，科技創(chuàng)新和發(fā)展也愈來(lái)愈影響到各類教育。

21世紀(jì)，全球化態(tài)勢(shì)日漸清晰，快速發(fā)展成為超越國(guó)家、地區(qū)和民族的態(tài)勢(shì)，并演進(jìn)為席卷全世界文教和思想領(lǐng)域的態(tài)勢(shì)。教育——文化的重要內(nèi)容和核心，受到全球化最直接和最深入的沖擊，教育全球化已經(jīng)變成世界各國(guó)教育發(fā)展與改革的一個(gè)共有特點(diǎn)。

一、全球化助推全納教育發(fā)展前行

1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特殊需要教育大會(huì)”上通過(guò)薩拉曼卡宣言?！缎浴分惺状握教岢隽恕叭{教育”，并號(hào)召世界各國(guó)廣泛開展全納教育。20世紀(jì)90年代中期，全納教育受到國(guó)際教育界的熱切關(guān)注，許多國(guó)家認(rèn)可其教育理念，形成一股探究全納教育的熱潮，并使其成為當(dāng)代國(guó)際社會(huì)非常流行的教育詞匯。全球化是推進(jìn)全納教育發(fā)展的關(guān)鍵因素，這是因?yàn)椋诳萍己托畔⒓夹g(shù)高速發(fā)展的今天，無(wú)論政治、文化、經(jīng)濟(jì)還是其他社會(huì)各個(gè)方面，都不再是一個(gè)國(guó)家或地區(qū)的事情。因此，從全球化的視角來(lái)指導(dǎo)和審視全納教育的發(fā)展，是非常有必要的。

全納教育的核心就是教育公平。教育公平既是對(duì)受教育者受教育權(quán)利的保證，又是對(duì)受教育者平等享受教育資源和教育設(shè)施的保證。世界各國(guó)政府和教育工作者都在尋求和探索能真正實(shí)現(xiàn)對(duì)每一個(gè)兒童公平教育的一條道路，這其中也包括對(duì)特殊兒童教育公平性問題的研究與實(shí)踐。然而，對(duì)于特殊兒童而言，教育公平仍然是特殊教育當(dāng)前面臨的主要問題之一，如何實(shí)現(xiàn)特殊兒童的教育公平，特別是將全納教育思想貫徹到教育中去，是特教工作者乃至我國(guó)整個(gè)教育體制改革值得研究的問題。

二、隨班就讀——有中國(guó)特色的全納教育

隨班就讀，是我國(guó)體現(xiàn)全納教育理念的特殊兒童教育模式，也可以說(shuō)，隨班就讀是中國(guó)式的全納教育。在西方回歸主流思想影響下，隨班就讀是由我國(guó)特殊教育工作者根據(jù)我國(guó)國(guó)情探索出的對(duì)特殊學(xué)生實(shí)施特殊教育的一種形式，它以經(jīng)濟(jì)快捷的方式使特殊兒童就近進(jìn)入臨近的普通小學(xué)接受義務(wù)教育。

特殊兒重隨班就讀這種形式在我國(guó)特別是農(nóng)村地區(qū)其實(shí)早就存在。一些地方的小學(xué)，在上世紀(jì)中期就接收了本地的殘疾兒童進(jìn)入普通小學(xué)與正常孩子一起接受正常教育。但在1988年教育部才根據(jù)我國(guó)特殊教育的發(fā)展方針和多年教育實(shí)踐發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)提出了“堅(jiān)持多種形式辦學(xué)，逐步形成以一定數(shù)量的特殊教育學(xué)校為骨干，以大量的特殊班和隨班就讀為主體，進(jìn)行特殊兒童少年教育的新格局”。隨班就讀經(jīng)費(fèi)需求少，效果顯著，使特殊兒童直接進(jìn)入普通學(xué)校進(jìn)行教育，有效地提升了特殊兒童的入學(xué)率，有利于正常兒童和特殊兒童互相理解和互相幫助，有利于促進(jìn)特殊兒童的健康發(fā)展，有利于促進(jìn)特殊教育和普通教育的有機(jī)結(jié)合，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育融合和共同提高。

為了能夠使隨班就讀這項(xiàng)工作順利開展，相關(guān)職能部門特為此制定了一些適用的法律法規(guī)，為各地教育部門開展隨班就讀工作提供了保障。這些法律法規(guī)的出臺(tái)維護(hù)了特殊兒童受教育的權(quán)利，為隨班就讀工作的順利開展鋪平了道路。

三、目前隨班就讀存在的問題

1　教育理念落后，師資難以保障

隨班就讀作為特殊教育的一個(gè)補(bǔ)充與輔助系統(tǒng)，它兼有特殊教育和普通教育雙重特點(diǎn)。它既是在普通學(xué)校中采用普通教材教法開展的教育活動(dòng)，又是具有特殊教育特色、需要運(yùn)用一些特殊教育方法和手段對(duì)有需要的兒童進(jìn)行教育的一種形式。因此，隨班就讀需要教師身兼兩種身份，并能在教育教學(xué)工作中，熟練運(yùn)用普通教育和特殊教育兩套教法，做到四心，即愛心、細(xì)心、耐心和關(guān)心。但是，在現(xiàn)實(shí)中很少有教師能夠達(dá)到這些要求。因?yàn)?，現(xiàn)今教師大多沒有受過(guò)專門的特殊教育培訓(xùn)，沒有特殊教育的背景，不懂得如何教育特殊兒童，只是一味的對(duì)他們降低要求，而不會(huì)運(yùn)用正確的方法對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育，使許多隨班就讀的孩子感到壓抑，挫傷了他們學(xué)習(xí)的興趣和信心。

2　普通學(xué)校班級(jí)人數(shù)過(guò)多，教師無(wú)法給予特殊關(guān)注

由于目前多數(shù)學(xué)校班級(jí)人數(shù)眾多，如小學(xué)每個(gè)教學(xué)班人數(shù)經(jīng)常超過(guò)40人，中學(xué)每個(gè)教學(xué)班人數(shù)經(jīng)常超過(guò)50人。學(xué)生人數(shù)與任課教師人數(shù)比例失衡問題嚴(yán)重。這就使得教師在進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)時(shí)，在有限的空間和時(shí)間內(nèi)，常常會(huì)顧此失彼，無(wú)法顧及到每一個(gè)學(xué)生，更不能針對(duì)特殊兒童的特殊需要開展相對(duì)應(yīng)的教學(xué)指導(dǎo)?？此乒降恼n堂，實(shí)際并不公平，我們倡導(dǎo)的教育機(jī)會(huì)均等并沒有真正實(shí)現(xiàn)。

3　管理系統(tǒng)不健全，隨班就讀學(xué)生處境尷尬

特殊兒童由于自身原因，大多存在自卑、交往障礙、學(xué)習(xí)障礙和自理能力差等一些問題，需要給予特別的關(guān)注與指導(dǎo)。然而，在隨班就讀學(xué)校中，由于特教人員和一般教師特教知識(shí)的缺乏，無(wú)法做到防患于未然，而只能是出了問題才去尋找專業(yè)人士幫助，可見相對(duì)應(yīng)的管理系統(tǒng)不健全，使隨班就讀的學(xué)生得不到應(yīng)有的待遇，處境尷尬。

4　督導(dǎo)評(píng)估工作滯后，不利于教師開展工作

對(duì)隨班就讀工作缺少必要的、科學(xué)的督導(dǎo)和評(píng)估也是造成隨班就讀教學(xué)質(zhì)量不高的重要原因。隨班就讀工作不單單是隨班就讀學(xué)校自身的事情，也是教育主管部門和特殊教育系統(tǒng)共同的責(zé)任。隨班就讀作為特殊教育的有益補(bǔ)充形式，理應(yīng)得到特殊教育專業(yè)人士的定期監(jiān)督與指導(dǎo)，針對(duì)存在的問題及時(shí)解決，為隨班就讀工作的順利開展鋪平道路，但事實(shí)上這些都難以做到。

5　同伴間相處困難，家長(zhǎng)觀念陳舊

正常兒童與特殊兒童之間存在差異。正常兒童孤立、欺負(fù)特殊兒童的現(xiàn)象仍然存在，這使得特殊兒童更加自卑，不合群。同時(shí)，有些正常兒童的家長(zhǎng)希望自己的孩子受到好的教育，對(duì)班級(jí)中的隨班就讀的特殊兒童排斥和歧視，而有些隨班就讀的特殊兒童的家長(zhǎng)本身就是殘疾人，又無(wú)法對(duì)孩子進(jìn)行教育與幫助，致使這些孩子更加無(wú)助。

四、對(duì)策與建議

1　轉(zhuǎn)變觀念，提倡全納教育

觀念是行動(dòng)的先導(dǎo)，全納教育理念給了我們正確的實(shí)踐依據(jù)。不管是正常兒童還是特殊兒童都有接受教育的權(quán)利，這是教育民主的基本要求。很多時(shí)候人與人的不平等來(lái)源于社會(huì)對(duì)差異的偏見和歧視，我們只有轉(zhuǎn)變觀念才能指引我們勇于變革。

2　教育行政部門要給予重視，建立專家支持團(tuán)隊(duì)

針對(duì)我國(guó)現(xiàn)今的隨班就讀工作，各級(jí)教育行政部門應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)全納教育思想的宣傳和推廣力度，借鑒外國(guó)相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，制定相關(guān)的考核指標(biāo)，使隨班就讀工作開展情況記入學(xué)校整體考核工作之中，確保隨班就讀工作落到實(shí)處。此外，可由各級(jí)教育行政部門出面，組織和建立一支專業(yè)水平高的特殊教育專家團(tuán)隊(duì)，定期深入一線，對(duì)隨班就讀學(xué)校、教師和學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)與幫助，使隨班就讀工作更加專業(yè)化。

3　加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，雅進(jìn)隨班就讀工作的順利開展

教師是教育中最有價(jià)值的資源。加強(qiáng)隨班就讀師資的專業(yè)化建設(shè)，是順利開展隨班就讀工作的有力保證。師范院校應(yīng)加開特殊教育相關(guān)課程，普及性地開展特殊教育方面的教育。隨班就讀學(xué)校應(yīng)對(duì)有需要的教師進(jìn)行崗前培訓(xùn)，培訓(xùn)合格方允許上崗。

4　多方共育，培養(yǎng)特殊兒童

學(xué)校、教師要對(duì)學(xué)生開展正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀的教育，正確引導(dǎo)普通學(xué)生，培養(yǎng)他們助人為樂的優(yōu)秀品質(zhì)，幫助正常兒童理解和尊重特殊兒童。對(duì)于特殊兒童，學(xué)校和教師要積極培養(yǎng)他們勇于拼搏和不畏困難的頑強(qiáng)意志，正確引導(dǎo)他們走出壓力和自卑及樹立自立、自強(qiáng)和自信的樂觀精神。