導(dǎo)語：如何才能寫好一篇人文主義思想的主要觀點(diǎn)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

文藝復(fù)興時(shí)期產(chǎn)生人文教育思想，并且在隨后不斷地被發(fā)展與延伸，人文主義思想對(duì)于整個(gè)世界的教育實(shí)踐是具有非常深遠(yuǎn)的意義的。全能型人才一直是我國高校對(duì)于在校學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)，在培養(yǎng)全才的目標(biāo)下，很多高校將人文主義思想融入了大學(xué)生能力的培養(yǎng)，人文主義教育思想也一直是我國專家研究的重點(diǎn)之一，專家和學(xué)者也有很多非常具有意義的觀點(diǎn)，但是，將人文主義思想融入高校的英語教學(xué)中來培養(yǎng)學(xué)生的研究則顯得較少。而筆者將人文主義結(jié)合英語教學(xué)的觀點(diǎn)進(jìn)行探討，并且提出注意的要點(diǎn)。

一、人文主義教育思想的內(nèi)涵

不斷發(fā)展和完善的人文主義教育思想在其發(fā)展的過程中的每個(gè)發(fā)展所處的階段人文主義教育思想所包含的思想內(nèi)容有所不同。在文藝復(fù)興時(shí)期人文主義思想還沒有雛形，才剛剛產(chǎn)生，其所涵蓋的面積相對(duì)不是很寬泛，而此時(shí)人文主義代表是意大利的維多里諾，這些代表主張以古典語言和古典學(xué)科為中心來進(jìn)行教育活動(dòng)，而最終要達(dá)到的目的是培養(yǎng)具有素質(zhì)全面，綜合能力強(qiáng)的人才。人才不僅在智上，也應(yīng)該注重德、體、美、育全面發(fā)展的，精神、道德以及身體應(yīng)該都是一個(gè)完善的人。而到了文藝復(fù)興的后期階段，人文主義教育出現(xiàn)了許多的不同的地方，教育逐漸走向現(xiàn)實(shí)，而且注重對(duì)于新人的培養(yǎng)。拉伯雷的主張內(nèi)容應(yīng)該更加貼近生活化的東西，學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該有數(shù)學(xué)、文學(xué)、醫(yī)學(xué)、地理以及語言等是這個(gè)時(shí)期具有代表性的觀點(diǎn)。唯實(shí)主義是夸美紐斯（17世紀(jì)捷克著名愛國主義者、資產(chǎn)階級(jí)民主教育家）提出的，他主張順應(yīng)自然，人類的教育應(yīng)該以自然為方向，這是一種社會(huì)人類的進(jìn)步對(duì)于人類教育所提出的要求。而我們現(xiàn)在所沿用的教育思想理念是注重人的個(gè)性發(fā)展，注重人的全面發(fā)展以及均衡發(fā)展，現(xiàn)代的教育理念是在西方人文主義教育傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來。

而今，素質(zhì)教育在我國的學(xué)校正盛行，素質(zhì)教育的目的就是學(xué)生是專業(yè)知識(shí)和高素質(zhì)思想道德水平高的全面人才，各方面全面發(fā)展，學(xué)生不應(yīng)該僅僅只有高超的專業(yè)技能，高素質(zhì)的人才才能更好地適應(yīng)社會(huì)。我國的基礎(chǔ)教育改革是在2001年正式開展的，而我國現(xiàn)今所培養(yǎng)的目標(biāo)是“要使學(xué)生逐步形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，具有初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識(shí)，具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和方法，具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式”。

二、在英語教學(xué)中貫徹人文主義教育思想的必要性

1.在英語教學(xué)中貫徹人文主義教育思想有利于提高學(xué)生的自學(xué)及實(shí)踐能力

思維和空間想象能力一直是理科生的特長，但是對(duì)于大多數(shù)的理科生而言，對(duì)于人文知識(shí)、人文歷史以及對(duì)于語言的感知能力會(huì)相對(duì)的薄弱，所以，盡管現(xiàn)在很多高校有專業(yè)英語課程的開設(shè)，但是這些課程對(duì)于缺乏語言感知力的理科生而言，無法使自己成為科技英語方面的人才，很多的科技英語翻譯也無法完成，這就使得英語教育陷入困境，這種狀況使得理科生對(duì)于英語的學(xué)習(xí)顯得尤為吃力，尤其當(dāng)教學(xué)的內(nèi)容涉及很多和人文歷史相關(guān)的知識(shí)時(shí)，他們會(huì)犯難，其中就包括英語國家的概況、政治、人文，甚至于對(duì)于這些國家的社會(huì)發(fā)展和思維的方式。這些基本的內(nèi)容將會(huì)影響理科學(xué)生對(duì)于英語的學(xué)習(xí)。筆者對(duì)專業(yè)英語學(xué)生進(jìn)行了觀察和探究，發(fā)現(xiàn)其實(shí)很多同學(xué)自覺意識(shí)很差，主動(dòng)學(xué)習(xí)以及深入學(xué)習(xí)的能力薄弱，近八成的學(xué)生只能依靠老師在課堂上講授的內(nèi)容來獲取自己的英語知識(shí)，而只有兩成的學(xué)生能夠在老師課堂內(nèi)容的基礎(chǔ)上自己在課下根據(jù)自己內(nèi)容的薄弱點(diǎn)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，而在課堂上，學(xué)生對(duì)英語的表達(dá)與寫作能力的鍛煉也較少，自身英語所能表達(dá)的內(nèi)容很少，課堂上按照老師的要求進(jìn)行學(xué)習(xí)，很少有自己的對(duì)于英語學(xué)習(xí)的見解與看法，這就使得學(xué)生不能把握主動(dòng)性。在此之上，筆者認(rèn)為人文主義的思想教育必須融入學(xué)生的英語教學(xué)當(dāng)中，只有使學(xué)生有了自己主動(dòng)學(xué)習(xí)和實(shí)踐的能力，學(xué)生才能更好地掌握英語。

2.在英語教學(xué)中貫徹人文主義教育思想有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)

學(xué)生只用掌握語言知識(shí)和語言技能這是產(chǎn)通的語言教學(xué)的思想，也是傳統(tǒng)語言教學(xué)所達(dá)到的目標(biāo)，我國正是在這種傳統(tǒng)思維的影響之下，所以學(xué)生只在自身語言的聽說讀寫以及單詞量的掌握和語言流暢上下功夫，缺乏對(duì)于自身整體英語水平的關(guān)注，這一點(diǎn)在許多方面能夠得到體現(xiàn)，教師則更多的是把重點(diǎn)放在學(xué)生的聽說讀寫上，會(huì)在學(xué)生作業(yè)中批正學(xué)生所犯的語法、拼寫錯(cuò)誤，而不關(guān)注學(xué)生整體性的表達(dá)，不關(guān)注學(xué)生使用的句子是否符合使用的情景以及是否能用此語句表達(dá)自己的觀點(diǎn)、觀點(diǎn)是否存在歧義等，教師過分關(guān)注基本功，而不重視學(xué)生對(duì)于英語的整體感知能力。長此以往，學(xué)生的英語思維將會(huì)出現(xiàn)問題，而且自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)僅僅停留在句子本身，整體表達(dá)能力無法得到進(jìn)步。由此，我們的英語老師應(yīng)該以綜合能力的培養(yǎng)為重點(diǎn)，這就需要老師在教學(xué)中落實(shí)人文主義思想。

3.在英語教學(xué)中貫徹人文主義教育思想能促進(jìn)學(xué)校設(shè)置相關(guān)課程

我國的理工科院校很多也設(shè)置了英語專業(yè)的相關(guān)課程，而且比較注重英語方面的學(xué)習(xí)，但是，這些教學(xué)更多的是與理工科學(xué)生自身專業(yè)相關(guān)的英語技能的教學(xué)，這樣就縮小了教學(xué)的內(nèi)容范圍，注重科技英語的閱讀以及翻譯，而把重要的中西文化模塊當(dāng)成可講可不講的內(nèi)容，當(dāng)然理工科的學(xué)生以科技相關(guān)的英語教學(xué)無可厚非，但是這樣的操作法，學(xué)生就會(huì)缺乏人文教育，雖然在這些年，人文主義教學(xué)理念的道道很多高等院校的認(rèn)可并開始實(shí)行，但是實(shí)際中我們卻發(fā)現(xiàn)，高校卻并沒有將人文主義教育理念融入日常的教學(xué)中，表面上倡導(dǎo)學(xué)生發(fā)展自身的個(gè)性，但是這些表面并沒有對(duì)學(xué)生的全面塑造起到很好的作用，學(xué)生的整體性沒有得到很大的提高，基于這個(gè)情況，讓高校真正實(shí)行人文主義教育才能起到真正的效果，并督促學(xué)校開設(shè)更多相關(guān)課程和相應(yīng)活動(dòng)，提高學(xué)生的整體技能。

三、在英語教學(xué)中貫徹人文主義教育思想的途徑

1.教師應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，應(yīng)樹立人文主義的教育思想

讓學(xué)生找到自我，實(shí)現(xiàn)自我的價(jià)值，充分的使自己發(fā)光發(fā)熱是辦教育的根本目標(biāo)，對(duì)于語言，尤其如此。對(duì)于教師而言，承擔(dān)著學(xué)生課程學(xué)習(xí)的引導(dǎo)作用，在一定程度上影響著學(xué)生的思維，所以，只有教師的觀念能夠轉(zhuǎn)變，去側(cè)重構(gòu)建學(xué)生的知識(shí)框架，這對(duì)于學(xué)生來說是非常重要的，這樣的教師在教學(xué)過程中才能啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維和積極性，提高學(xué)生的創(chuàng)新能力，使學(xué)生能自己在學(xué)習(xí)中有自己的感悟，同時(shí)多與學(xué)生進(jìn)行交流，引導(dǎo)學(xué)生的思維，開拓他們的思路，使得學(xué)生對(duì)于知識(shí)的感悟和吸收能力得到提升。

2.應(yīng)設(shè)法改善學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，使學(xué)生構(gòu)建起自己合理的知識(shí)體系

對(duì)于文科知識(shí)非常薄弱的理科生而言，在中學(xué)時(shí)就很少接觸文科內(nèi)容，進(jìn)入大學(xué)的學(xué)習(xí)之后，自己仍然是處在理工科的學(xué)習(xí)氛圍之中，沒有專業(yè)英語學(xué)生的感覺，他們對(duì)于英語語言感知力以及人文感知力都沒有很好地提高，所以，知識(shí)結(jié)構(gòu)框架的建立以及人文精神的培養(yǎng)和英語感知力對(duì)于他們來說顯得尤為重要，而傳統(tǒng)的對(duì)于聽說讀寫能力的要求不能用在他們的身上，他們應(yīng)該去汲取更多人文營養(yǎng)，廣泛對(duì)歷史、法律、政治等進(jìn)行學(xué)習(xí)從而來完善自身的知識(shí)面與框架，對(duì)于中西方文化及其對(duì)比也是自我提升的必修功課，英語專業(yè)的學(xué)生必須擁有人文精神。英語專業(yè)的學(xué)生以后會(huì)用語言和別人交流，不僅是書面也是口頭上的面對(duì)面交流，這樣才能更好地完成自己的工作，所以對(duì)于學(xué)生的要求就不能僅僅停留在對(duì)英語語言以及技能的使用上面。

3.教師應(yīng)注意更新自己的教學(xué)內(nèi)容

讓學(xué)生能夠自我認(rèn)識(shí)和自我發(fā)現(xiàn)，讓老師與學(xué)生能夠輕松交流以及讓學(xué)生能欣賞他人，這些都是英語教學(xué)應(yīng)該使學(xué)生能夠達(dá)到的，而對(duì)于教學(xué)的內(nèi)容，教師應(yīng)該拋棄傳統(tǒng)的只教授語法詞匯的觀點(diǎn)，而應(yīng)該更新自己的頭腦，注重對(duì)于學(xué)生判斷和理解力的培養(yǎng)，對(duì)于教師的教學(xué)內(nèi)容，不能停留在以前的水平，應(yīng)該在教學(xué)中補(bǔ)充合適的素材在教學(xué)內(nèi)容中，這些素材的獲取則需要教師做到與時(shí)俱進(jìn)。認(rèn)為主義的理念是學(xué)生應(yīng)該是精神、身體、道德前面發(fā)展的。由此，學(xué)校在課程設(shè)計(jì)上應(yīng)該充分考慮這一點(diǎn)，學(xué)校應(yīng)做到自然課程應(yīng)與應(yīng)與教學(xué)并重。

4.教師應(yīng)提升自己的素質(zhì)，改革自己的教學(xué)方法

激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，盡可能地使學(xué)生主動(dòng)加入到學(xué)習(xí)中，使課堂生動(dòng)有趣是人文主義教育的主要觀點(diǎn)。傳統(tǒng)的英語教學(xué)，都是以教師為中心，學(xué)生圍繞著老師的思維，而缺乏自己的思路，所以教師要讓學(xué)生自發(fā)參與學(xué)習(xí)，可以采用多種有趣的教學(xué)方法，小組討論以及角色扮演和傾情景模擬等都是在英語教學(xué)中可以用到的很好的方法。教師在人文主義融入教學(xué)中扮演者重要的角色。這也要求，英語專業(yè)的教師擁有很強(qiáng)的專業(yè)素養(yǎng)只是一方面，教師的講課能力也是非常重要的，教師要能與學(xué)生順暢交流，這樣學(xué)生才能懂得上課的內(nèi)容，而且更好地在課堂上吸取知識(shí)。教學(xué)老師要努力提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，這樣才能更好地做好教學(xué)工作。

篇2

關(guān)鍵詞：科學(xué)人文主義；薩頓：人本主義 

 

“科學(xué)人文主義”一詞是薩頓首先提出的，其提出目的是為了解決科學(xué)和人文這兩種不同文化在發(fā)展過程中出現(xiàn)的不協(xié)調(diào)、緊張關(guān)系的。然而，在內(nèi)在論影響之下，科學(xué)哲學(xué)向來是見物不見人，把科學(xué)活動(dòng)看作一個(gè)封閉的系統(tǒng)，只研究科學(xué)自身的因素，而忽視了研究科學(xué)的人的因素的重要性。近代以來，邏輯實(shí)證主義者片面強(qiáng)調(diào)主觀感覺的“中性”，更使科學(xué)逐漸脫離社會(huì)因素和人的因素。這里仿照薩頓科學(xué)人文主義和羅杰斯的人本主義，尋求一種在科研活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)科學(xué)人文主義的手段，即人本主義思想。 

 

一、科學(xué)人文主義的緣起、內(nèi)涵及意義 

 

近代以來，科學(xué)技術(shù)高速發(fā)展并展現(xiàn)出了無窮的魅力，使“瓷本主義在它的不到一百年的階級(jí)統(tǒng)治中所創(chuàng)造的生產(chǎn)力，比過去一切世代創(chuàng)造的全部生產(chǎn)力還要多，還要大”?？萍嫉姆睒s壓倒了其他文化形式，衍生出了惟我獨(dú)尊的大科學(xué)主義。但是，繁榮的背后往往總是存在著陰影，科學(xué)過度發(fā)展所帶來的種種負(fù)面效應(yīng)也日漸突顯，人文主義者們對(duì)其的批判之聲越發(fā)之大，發(fā)科學(xué)主義的浪潮也變得日漸高漲，不可避免的就是科學(xué)與人文的分裂對(duì)立日益加深，后果愈加嚴(yán)重。對(duì)此，薩頓指出，這是“我們這個(gè)時(shí)代最可怕的沖突”。這種沖突必將伴隨著科學(xué)和人文的發(fā)展進(jìn)一步加深·舊人文主義是以解放人性、尋求自由為主題的，而薩頓就針對(duì)科學(xué)與人文的矛盾敏銳地提出了新的科學(xué)人文主義。薩頓明確指出：“我們必須使科學(xué)人文主義化，最好是說明科學(xué)與人類其他活動(dòng)的多種多樣關(guān)系——科學(xué)與我們?nèi)祟惐拘缘年P(guān)系”。在薩頓看來，只要關(guān)注科學(xué)中的人性，或者在科學(xué)中“注入”人性，問題就會(huì)得到解決，他于是提出一種以科學(xué)為基礎(chǔ)的新人文主義，即“科學(xué)人文主義”，他又將之稱為“科學(xué)人性化”。 

薩頓指出僅僅依靠科學(xué)并不能使我們的生命變得更有意義。愛因斯坦也曾說：“科學(xué)是一種強(qiáng)有力的手段，怎樣用它，究竟是給人類帶來幸福還是帶來災(zāi)難，全取決于人自己而不是取決于工具?！彼?，必須使“科學(xué)人性化”，強(qiáng)調(diào)促進(jìn)科技發(fā)展的目的是服務(wù)于人，在這一點(diǎn)上?？茖W(xué)發(fā)展觀與之完全一致。它主張科技發(fā)展要以人為本，因此，是薩頓科學(xué)人文主義的繼承、弘揚(yáng)、創(chuàng)新與實(shí)踐。 

如僅就文化層面而言，科學(xué)人文主義產(chǎn)生的總背景是“兩種文化”的分裂與對(duì)立。所謂“兩種文化”，在目前狀況下，可按薩頓和斯諾所指認(rèn)的加以理解，即：一是科技專家的文化，另一是人文學(xué)者(文學(xué)知識(shí)分子)的文化。具體而言，科學(xué)人文主義產(chǎn)生的基礎(chǔ)至少有三：一是傳統(tǒng)人文主義，二是近現(xiàn)代科學(xué)及科學(xué)文化：三是現(xiàn)當(dāng)代的科學(xué)文化與人文文化的沖突以及人們對(duì)此問題的求解。薩頓的科學(xué)人文主義是一種理想的科學(xué)技術(shù)發(fā)展觀，它至少包含四層意義：作為一種新人文主義，其以科學(xué)為基礎(chǔ)：同時(shí)肯定人文的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)必須以正確的人文價(jià)值觀為導(dǎo)向促進(jìn)科技的發(fā)展；倡導(dǎo)科技與人文的協(xié)調(diào)共進(jìn)；其目的是使科學(xué)發(fā)展完全為人類服務(wù)。 

科學(xué)人文主義自提出后，引起科學(xué)哲學(xué)等領(lǐng)域?qū)W者的廣泛關(guān)注及深入探討。至20世紀(jì)50年代末，斯諾明確指認(rèn)了“兩種文化”現(xiàn)象，之后布羅克曼提出“第三種文化”，同時(shí)伴隨著“索卡爾事件”、“科學(xué)大戰(zhàn)”，科學(xué)人文主義思潮在西方得到時(shí)代的關(guān)注，獲得了新的發(fā)展。 

既然科學(xué)人文主義在科技發(fā)展中的作用如此重要，那么作為科研工作者又如何才能在日常的科研活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)科學(xué)人文主義呢?這需要尋求一種適用的手段。 

 

二、在科研活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)科學(xué)人文主義的手段——科研人本主義

(一)人本主義思想的起源和特點(diǎn) 

在古希臘時(shí)期智者學(xué)派普羅泰戈拉就提出“人是萬物的尺度”，強(qiáng)調(diào)入的理性力量。在西方中世紀(jì)，哲學(xué)成為“神學(xué)的婢女”，封建神學(xué)的蒙昧主義和禁欲主義成了束縛人的枷鎖。到了14世紀(jì)時(shí)，意大利的佛羅倫薩、威尼斯、熱那亞新興的學(xué)者以研究古代文化為借口，首先在思想上展開了反封建主義和天主教的神學(xué)統(tǒng)治的斗爭。文藝復(fù)興在15世紀(jì)擴(kuò)展到了整個(gè)歐洲，到16世紀(jì)達(dá)到。在文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)中，資產(chǎn)階級(jí)思想家抨擊封建神學(xué)的“神本主義”，要求“以人為中心”，提倡以“人性”來反對(duì)教會(huì)的“神性”，主張個(gè)性解放和自由，把人們的價(jià)值由天堂拉回到人間，高揚(yáng)人的意義和價(jià)值，形成了文藝復(fù)興時(shí)期的人本主義。 

現(xiàn)代西方人本主義的再次興起則首先是基于其發(fā)展之中面臨的新矛盾，因而現(xiàn)代西方人本主義與傳統(tǒng)的人本主義比較出現(xiàn)新的特征：傳統(tǒng)人本主義從人本身出發(fā)研究自然、以某種精神或物質(zhì)的實(shí)體為基點(diǎn)來說明人。在認(rèn)識(shí)論上要求得某種共性的東西，因此是本質(zhì)主義的，并且強(qiáng)調(diào)人的理性作用。而現(xiàn)代西方人本主義反對(duì)自然的研究，認(rèn)為哲學(xué)只研究人，把人的存在提到本體的高度，主張建立一種以人為中心的本體論。對(duì)人的理解，排斥做自然主義、理性主義的解釋，認(rèn)為人是孤立的個(gè)體，其存在及本質(zhì)是情感意志和心理體驗(yàn)等，是超出精神物質(zhì)之外的。現(xiàn)代西方人本主義不承認(rèn)世界有所謂共性的東西，強(qiáng)調(diào)人的個(gè)體性，在個(gè)體的自我中尋找人格的完整，更注重于人的非理性的情感意志及體驗(yàn)。 

 

(二)從羅杰斯的人本主義思想發(fā)現(xiàn)科研中的人本主義 

篇3

論文摘要：人類科學(xué)觀的發(fā)展經(jīng)歷了一個(gè)長期的演變過程，近代以來這種演變主要表現(xiàn)為科學(xué)主義與人文主義的分裂與融合。在這種背景下，波普爾受康德的深刻影響，在批判前人的基礎(chǔ)上建立了自己的、完善的科學(xué)觀。關(guān)于波普爾的科學(xué)觀，學(xué)術(shù)界意見不一。筆者認(rèn)為，波普爾的科學(xué)觀強(qiáng)調(diào)科學(xué)中的人文精神和人文價(jià)值。在他的科學(xué)哲學(xué)思想中處處閃爍著人文主義的光輝。研究波普爾的人文主義科學(xué)觀對(duì)于我們今天進(jìn)行科學(xué)哲學(xué)的研究具有積極的借鑒意義。

一、科學(xué)觀及近代人文主義科學(xué)觀的發(fā)展

科學(xué)觀是指一定時(shí)期人們對(duì)科學(xué)及科學(xué)發(fā)展的整體認(rèn)識(shí)。近代以來?？茖W(xué)觀的演變主要表現(xiàn)為科學(xué)主義和人文主義的分裂與融合?？茖W(xué)主義偏重于科學(xué)理論和語言，強(qiáng)調(diào)科學(xué)的純粹性。培根的經(jīng)驗(yàn)論和笛卡兒的唯理論奠定了這種科學(xué)觀的基礎(chǔ)，休謨則通過否定形而上學(xué)將唯科學(xué)主義科學(xué)觀向前推進(jìn)了一步。在現(xiàn)實(shí)中，自然科學(xué)在改造世界中取得的成功進(jìn)一步導(dǎo)致了人們對(duì)它的推崇，而人的價(jià)值和意義被日益忽視。文藝復(fù)興使人們重新思考和關(guān)注人的地位和價(jià)值，作為啟蒙運(yùn)動(dòng)的思想家，康德看到了科學(xué)主義的弊端，并試圖建立人文主義科學(xué)觀，他說：“我們的理智不是從自然界中引出規(guī)律而是把規(guī)律強(qiáng)加于自然”?？档陆柚诶硇缘呐惺谷酥匦禄貧w到無論物理世界還是道德世界的中心地位，可惜的是，由于對(duì)于形而上學(xué)解釋力的不信任，他的嘗試并不成功。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，唯科學(xué)主義的發(fā)展也日甚一日。但是康德以及啟蒙運(yùn)動(dòng)的思想家們卻為人文主義科學(xué)觀的建立打開了第一扇門。人文主義科學(xué)觀受人文主義哲學(xué)思潮的指引，人文主義哲學(xué)偏重于理解人(尤其是個(gè)人)的生命，倡導(dǎo)人的價(jià)值。19世紀(jì)中葉產(chǎn)生的生命哲學(xué)、唯意志主義、現(xiàn)象學(xué)、存在主義等都是人文主義哲學(xué)的代表。人文主義哲學(xué)為人文主義科學(xué)觀的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。人文主義科學(xué)觀表現(xiàn)為反思科學(xué)的種種不良后果，重新思考科學(xué)理性與人的關(guān)系問題，強(qiáng)調(diào)科學(xué)發(fā)展中的人文精神、人文價(jià)值。進(jìn)入20世紀(jì)以后，人文主義科學(xué)觀的代表人物有費(fèi)耶阿本德、馬爾庫塞、哈貝馬斯等。

波普爾早年深受邏輯實(shí)證主義的影響，對(duì)于科學(xué)知識(shí)的增長問題產(chǎn)生了濃厚的興趣。通過仔細(xì)思索，他發(fā)現(xiàn)邏輯實(shí)證主義把知識(shí)的起源歸為經(jīng)驗(yàn)觀察的說法是不可靠的。康德作為近代啟蒙運(yùn)動(dòng)的思想家對(duì)波普爾科學(xué)價(jià)值觀的最終形成具有重要意義?？档碌摹案绨啄岣锩睅椭⒘死碚撓扔谟^察的思想。波普爾認(rèn)為，康德“……的故事就是一個(gè)借助知識(shí)獲得解放的故事”，他把康德的倫理學(xué)精神概括為：“敢于做自由的人，也尊重別人的自由”。波普爾的人文主義科學(xué)觀深深地蘊(yùn)涵在他的科學(xué)知識(shí)增長模式中。波普爾的主要著作有《科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯》《猜想與反駁》以及《客觀知識(shí)》等，通過對(duì)這些著作的研究，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，波普爾的科學(xué)觀實(shí)質(zhì)上是一種人文主義科學(xué)觀。

二、波普爾科學(xué)觀的人文意蘊(yùn)

在波普爾的著作中，他一直強(qiáng)調(diào)人對(duì)于科學(xué)知識(shí)增長的關(guān)鍵地位和作用，科學(xué)的本質(zhì)是屬人的?？茖W(xué)的最終目的同樣是屬人的，是為了人的解放與自由。

(一)借助于康德——“第一個(gè)清楚地認(rèn)識(shí)自然科學(xué)之謎的哲學(xué)家”的理論，波普爾重新樹立了人在科學(xué)知識(shí)增長中的主導(dǎo)地位

波普爾說“一個(gè)哲學(xué)家所能做的……可列入他的最高成就的事情之一，就是看出前人未曾看出的一個(gè)謎，一個(gè)問題，或一個(gè)悖論”。波普爾分析說，作為牛頓的先驅(qū)，哥白尼曾經(jīng)清楚地認(rèn)識(shí)到，從歷史或發(fā)生的觀點(diǎn)看，觀察并不是一個(gè)人的觀念的源泉。觀念先產(chǎn)生，并且它對(duì)于解釋貫徹來說是不可或缺的：這些觀察必須根據(jù)這些觀念解釋。觀念是觀察的前提。因此，康德的偉大貢獻(xiàn)之一就是他看到，那種認(rèn)為牛頓的理論是從觀察推出的觀點(diǎn)是荒謬的。波普爾從直觀上、邏輯上以及歷史三方面分析了康德對(duì)于牛頓的批判。康德意識(shí)到了這樣的事實(shí)：和天文觀察一樣，甚至物理實(shí)驗(yàn)在發(fā)生上也不先于理論?？档抡f“我們的理性只能理解它按照它的設(shè)計(jì)創(chuàng)造出來的東西：我們必須強(qiáng)迫大自然答復(fù)我們的問題，而不是拖住大自然的裙帶，讓她牽著我們走”“……未經(jīng)事先周密計(jì)劃作出的純屬偶然的觀察，不可能……與規(guī)律相連接。而規(guī)律正是理性所探尋的東西”。

從康德的論述中，波普爾認(rèn)識(shí)到我們必須從問題出發(fā)，讓自然面對(duì)假說，要求自然對(duì)我們的問題作出回答，而不是相反。正是在自然回答人的問題的過程中，科學(xué)知識(shí)得以形成和增長。根據(jù)波普爾的觀點(diǎn)，屬于人的問題是科學(xué)知識(shí)增長的起源。很顯然，問題恰恰是人的精神、意識(shí)積極能動(dòng)的活動(dòng)的結(jié)果。從問題出發(fā)這種認(rèn)識(shí)是唯科學(xué)主義的禁忌，卻是人文主義科學(xué)觀的生動(dòng)表現(xiàn)。

波普爾對(duì)于規(guī)律的認(rèn)識(shí)與康德的態(tài)度有不同的地方，但是。他卻從康德那里找到了對(duì)假說、觀念和理論的肯定。波普爾把康德那句名言，即“我們的理智不是從自然界中引出規(guī)律而是把規(guī)律強(qiáng)加于自然”，稍加修改，變成了“我們的理智并不從自然界引出規(guī)律，但試圖(成功程度不同地)把理智自由創(chuàng)造出來的規(guī)律加于自然”，這就使我們不難把握這一點(diǎn)，即：理智自由創(chuàng)造出來的規(guī)律即是人對(duì)于科學(xué)的設(shè)想，科學(xué)源于猜想使得我們的宇宙帶有我們心靈的印記。同時(shí)，波普爾還使我們意識(shí)到，我們所謂的感覺材料不再是“客觀的”，“非人屬性的”，我們?cè)谙覀兊母杏X材料時(shí)總是主動(dòng)地把我們的理智的秩序和規(guī)律加于這些材料?？梢姡瑥目茖W(xué)發(fā)展的一開始，它的價(jià)值就在于為人服務(wù)。

(二)錯(cuò)誤之于科學(xué)的重要性，是科學(xué)的人性方面的重要表征

波普爾建立了科學(xué)知識(shí)可錯(cuò)論。即：科學(xué)源于猜想和假說，而猜想和假說是充滿非理性因素的，是可錯(cuò)的，科學(xué)知識(shí)的增長過程就是不斷糾錯(cuò)的過程。我們不難理解，科學(xué)知識(shí)的可錯(cuò)性是人的可錯(cuò)性的外延。在波普爾的科學(xué)知識(shí)增長模式中，人的錯(cuò)誤往往對(duì)于科學(xué)知識(shí)的增長具有重要意義，它是可證偽性的基礎(chǔ)，即是科學(xué)分界的基礎(chǔ)。波普爾在《波普爾科學(xué)哲學(xué)選集》中說，“我的著作是想強(qiáng)調(diào)科學(xué)的人性方面?？茖W(xué)是可以有錯(cuò)誤的。因?yàn)槲覀兪侨?，而人是?huì)犯錯(cuò)誤的。因此，錯(cuò)誤是可以原諒的，只有不去盡最大的努力避免錯(cuò)誤，才是不可原諒的。但即使犯了可以避免的錯(cuò)誤，也是可以原諒的?！辈ㄆ諣栒J(rèn)為，“先是人，然后才是人創(chuàng)造了科學(xué)。既然人會(huì)犯錯(cuò)誤。那么這種特性就會(huì)反映到科學(xué)中來，因此，科學(xué)家是會(huì)犯錯(cuò)誤的”。由于人是可錯(cuò)的。我們可以不再將不可認(rèn)識(shí)或者認(rèn)識(shí)的錯(cuò)誤歸咎于我們之于上帝或者其他主宰者的罪惡，并徹底與權(quán)威決裂，真正從人本身的實(shí)際出發(fā)去發(fā)現(xiàn)和批判科學(xué)理論。波普爾認(rèn)為：“夸大科學(xué)的權(quán)威性是不對(duì)的，人們盡可以把科學(xué)的歷史看作發(fā)現(xiàn)理論，擯棄錯(cuò)了的理論并以更好的理論取而代之的歷史”。從波普爾的論述中我們看到，對(duì)錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)是對(duì)人性特點(diǎn)的全面把握，他始終在理解人性，強(qiáng)調(diào)科學(xué)的人性方面。

(三)批判理性的建立使人的理性能力成為科學(xué)知識(shí)增長的動(dòng)力

“構(gòu)建科學(xué)的哲學(xué)。拒斥形而上學(xué)。認(rèn)為哲學(xué)不是知識(shí)的體系。而是一種活動(dòng)的體系”是唯科學(xué)主義的一大特征?？档聦?duì)于形而上學(xué)是失望的，因而他訴諸理性，“他的哲學(xué)目的是通過對(duì)人的理性能力詳加探討，研究知識(shí)的起源、范圍和界限。以便最終回答批判所關(guān)心的兩大問題即自然必然性的原因和人的自由的原因”。雖然波普爾本人對(duì)于哲學(xué)同樣不抱過多的信任——盡管我們發(fā)現(xiàn)波普爾的科學(xué)觀是人文主義科學(xué)觀。但他依然認(rèn)為哲學(xué)是有意義的，他說“我們都有自己的哲學(xué)，無論我們是否意識(shí)到這一事實(shí)，并且我們的哲學(xué)是沒有多大價(jià)值的。但它對(duì)我們的行為和生活的影響卻常常是破壞性的。這就使得我們必須通過批判來改進(jìn)我們的哲學(xué)”。波普爾深刻地認(rèn)識(shí)到，“人文主義”或者“人文主義的”不是“人文科學(xué)”，即我們不能把人文主義狹隘地局限于歷史、哲學(xué)和文學(xué)等學(xué)科。他繼承了康德的批判精神，他的科學(xué)增長模式強(qiáng)調(diào)要充分運(yùn)用人的批判理性來推動(dòng)科學(xué)發(fā)展。波普爾反對(duì)自然科學(xué)必須接受來自第一哲學(xué)的原理的學(xué)說。他認(rèn)為，同純粹數(shù)學(xué)或應(yīng)用科學(xué)相對(duì)立的自然科學(xué)屬于人的意見領(lǐng)域，因而是可以批判的。

人文主義的一大特征是關(guān)注人的精神的成長，而這正是波普爾的科學(xué)知識(shí)增長模式的終極價(jià)值導(dǎo)向。波普爾說人的精神成長歸功于其他人的批判，因此合乎理性就是準(zhǔn)備傾聽批判。反之。理性的批判的目的之一就是人的精神的成長。同時(shí)可以使我們超越主觀主義和唯意志論，從而使人避免陷入極端的、近乎唯心的人文主義。波普爾說“如果說人文主義關(guān)心的是人類精神的成長，那么，人文主義的傳統(tǒng)不是批判的和合乎理性的傳統(tǒng)，又會(huì)是什么呢”理性是人性的重要內(nèi)含，是人的獨(dú)特性表現(xiàn)之一。批判理性則強(qiáng)調(diào)人的批判精神之于理性的重要導(dǎo)向作用。從這個(gè)意義上說，波普爾是個(gè)真正意義上的人文主義者。

(四)波普爾的“世界3”是以人的精神自由為前提的

波普爾把知識(shí)區(qū)分為主觀知識(shí)和客觀知識(shí)。所謂主觀知識(shí)是“預(yù)期”和“信念”，指那些天生的意向和意向的獲得和改變。包括具體的精神、氣質(zhì)。客觀知識(shí)是由各種已知陳述組成。包括人類語言表述的理論及思想內(nèi)容?？陀^知識(shí)被波普爾稱為“世界3”，所謂的客觀不是指唯物主義所說的“不以人的意志為轉(zhuǎn)移”，而是指可以被主體間相互檢驗(yàn)。“世界3”在波普爾那里是相對(duì)“世界1”和“世界2”而言的，他把物理客體或物理狀態(tài)的世界稱為“世界1”：把意識(shí)狀態(tài)或精神狀態(tài)。或許包括行為意向的世界稱為“世界2”。“世界3”不是孤立的、純粹的，“世界2”一經(jīng)表述或者形成文字——無論通過何種方式就納入“世界3”?？茖W(xué)的分界完成于“世界3”。不難看出，波普爾的“世界3”中即包括了所謂的純粹的科學(xué)。也包括那些科學(xué)觀念、方法等等。波普爾認(rèn)為。歸納或者演繹等規(guī)范性的方法都是不可靠的。只有人的批判理性——是批判理性，而非科學(xué)理性才相對(duì)可靠?？茖W(xué)不是純粹的經(jīng)驗(yàn)積累或者方法的演繹，而是存在理論架構(gòu)的變化。這種理論架構(gòu)的變化是人滲透著人的精神的。

波普爾認(rèn)為知識(shí)的白板說是錯(cuò)誤的，他的理由是在生命進(jìn)化和一個(gè)有機(jī)體發(fā)展的每一階段，我們都必須假定具有傾向和期望形式的某種知識(shí)存在，即背景知識(shí)的存在。從中我們可以肯定的是，背景知識(shí)的實(shí)質(zhì)是人的精神成果的積累。波普爾的“世界3”存在的前提是“世界2”，并且“世界2”與“世界1”能夠互動(dòng)，即依靠精神、意識(shí)的力量來完成“世界3”的建構(gòu)。波普爾強(qiáng)調(diào)精神在第一世界與第三世界之間所建立的聯(lián)系，根據(jù)波普爾的邏輯，如果失去精神的這種聯(lián)系的作用?！笆澜?”的理論就失去了存在的基礎(chǔ)。把傾向和預(yù)期歸為背景知識(shí)，這本身就是對(duì)人性的肯定。與此同時(shí)。強(qiáng)調(diào)對(duì)人類精神文明成果的繼承性，強(qiáng)調(diào)人的精神力量對(duì)于科學(xué)的重要性，這是人文主義的要求之一。

持反對(duì)意見的人或許會(huì)說。波普爾的“世界3”是對(duì)科學(xué)與人性的割裂。事實(shí)上，正如我們所強(qiáng)調(diào)的那樣。根據(jù)波普爾的思想，“世界3”的內(nèi)容不僅僅是科學(xué)?！笆澜?”的增長必須依賴人的意識(shí)和精神。波普爾的“世界3”如果失去了“世界2”的支持就失去了存在的價(jià)值。把“世界3”作為單獨(dú)的世界加以區(qū)分恰恰是對(duì)人的創(chuàng)造性精神的尊重，是人文主義精神的弘揚(yáng)。

綜合來看，波普爾的人文主義科學(xué)觀具有如下特征：強(qiáng)調(diào)科學(xué)活動(dòng)中人的主觀精神對(duì)于科學(xué)知識(shí)增長的決定性作用，把人的自由作為科學(xué)知識(shí)增長的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿；人不能從屬于科學(xué)，科學(xué)是屬人的，認(rèn)識(shí)的目的在于向真理的逼近并最終使人能夠認(rèn)識(shí)；打消科學(xué)的優(yōu)越性，一切理論都是猜測(cè)性的，是可以批判的。可見，波普爾的科學(xué)觀深深地印有人文主義的烙印。

三、波普爾人文主義科學(xué)觀的當(dāng)代價(jià)值

波普爾的人文主義科學(xué)觀不同于傳統(tǒng)科學(xué)觀，他反對(duì)科學(xué)知識(shí)的絕對(duì)客觀化、純粹化。反對(duì)將科學(xué)的功能無限擴(kuò)大?？茖W(xué)的起源就是“問題”以及對(duì)解決問題的期待和預(yù)見。同時(shí)，波普爾的科學(xué)觀又有別于傳統(tǒng)的人文主義科學(xué)觀，他反對(duì)過分強(qiáng)調(diào)哲學(xué)的功能和人的中心地位，更不同意將科學(xué)與人文人為地分裂。那樣既不可能也無益處。波普爾沒有簡單地將科學(xué)與人文糅合到一起。而是通過分析科學(xué)知識(shí)的增長過程以及增長方向，讓我們切實(shí)地看到，無論是科學(xué)發(fā)展的內(nèi)在特征還是外在表現(xiàn)上，科學(xué)與人文都是不可分割的。我們之所以說波普爾的科學(xué)觀是人文主義的，是因?yàn)樵诓ㄆ諣柕乃嘘P(guān)于科學(xué)的思想中。都閃爍著人文主義的光芒。波普爾的人文主義科學(xué)觀對(duì)于我們今天具有重要的借鑒意義：

第一，強(qiáng)調(diào)人文主義科學(xué)觀，有助于培養(yǎng)和理解完整的科學(xué)精神。人文精神是人類精神的最深層表達(dá)?？茖W(xué)精神作為人類精神的重要方面，涵蓋了理性、求真等基本原則，但卻不能完整地進(jìn)行反思，科學(xué)精神的目的性中缺乏對(duì)自由與發(fā)展的追求。因而科學(xué)精神對(duì)于人的精神世界的作用更多是功能性的，缺少終極關(guān)懷。波普爾的人文主義科學(xué)觀，使人在追求真理中實(shí)現(xiàn)自我，而不至于使人在科學(xué)中失去自我。波普爾的科學(xué)觀恰恰可以使人和人的屬性充盈在科學(xué)內(nèi)部以及科學(xué)發(fā)展的過程中，這既保證了科學(xué)的屬人性，又使人尊重科學(xué)，不至于喪失科學(xué)性。

第二，用人文主義引領(lǐng)科學(xué)認(rèn)識(shí)可以幫助我們把握科學(xué)發(fā)展的脈搏和方向。在對(duì)待科學(xué)的問題上，唯科學(xué)主義將導(dǎo)致科學(xué)的失控或者不可知論；而人類中心主義(人文主義的極端形式)又使我們失去了認(rèn)識(shí)能力，不利于認(rèn)識(shí)的進(jìn)步和對(duì)世界的改造。人文主義所包涵的東西，如果用波普爾的標(biāo)準(zhǔn)來衡量的話，更多的是不可反駁的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)性的東西，因而，它無所謂科學(xué)與否。然而，畢竟人才是這個(gè)世界的主宰，我們認(rèn)識(shí)和改造自然和社會(huì)的最終目的是為了人的全面發(fā)展。科學(xué)認(rèn)識(shí)的進(jìn)步歸根到底是人類精神的成長。因此，在科學(xué)認(rèn)識(shí)問題上必須從人的本質(zhì)出發(fā)，用人文主義精神引領(lǐng)科學(xué)認(rèn)識(shí)。波普爾的科學(xué)觀把人的價(jià)值深藏于科學(xué)結(jié)構(gòu)內(nèi)部，讓人的精神與科學(xué)一道進(jìn)步。從某種意義上說，這也不失為一種合理的選擇。

篇4

[關(guān)鍵詞]科學(xué)人文主義；素質(zhì)教育；啟示

中國分類號(hào)：G4

科學(xué)主義教育思想和人文主義教育思想在歷史上經(jīng)常表現(xiàn)為互為消長的發(fā)展形式，“在人的社會(huì)化和個(gè)性化、認(rèn)識(shí)和情感、科技知識(shí)和人文修養(yǎng)以及教師和學(xué)生關(guān)系等等方面，都存在著各執(zhí)一端的不同觀點(diǎn)和主張?！盵1]科學(xué)教育和人文教育都明顯有各自的優(yōu)點(diǎn)和偏頗，都是構(gòu)成完整教育不可缺少的部分，都只是完善教育的一半，只有加強(qiáng)和促進(jìn)科學(xué)與人文的融合、溝通，既給學(xué)生科學(xué)知識(shí)，又給學(xué)生人文知識(shí)；既培養(yǎng)學(xué)生求真、求實(shí)的科學(xué)精神，又培養(yǎng)學(xué)生求善、求美的人文精神，才有可能全面推進(jìn)素質(zhì)教育。

一、科學(xué)人文主義教育思想的內(nèi)涵

科學(xué)主義教育思想側(cè)重于人的社會(huì)化，為生活生存做準(zhǔn)備，而人文主義教育思想側(cè)重于個(gè)性化，重視知情意的發(fā)展。事實(shí)上“人格的教育和為生活作準(zhǔn)備二者事實(shí)上是不能分離的。沒有人格的世界不過是一架無生命的危險(xiǎn)的機(jī)器，而處在真空中的人格不過是一些幽靈而已”。[2]科學(xué)與人文整合的教育就是要求從現(xiàn)實(shí)的社會(huì)發(fā)展和個(gè)體自身需要出發(fā)，使人最終成為一個(gè)多方面健全發(fā)展的人。

（一）科學(xué)人文主義教育的概念

科學(xué)人文主義興起于二十世紀(jì)中葉，是人文主義、科學(xué)主義相互對(duì)立之后的高度融合，聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會(huì)把科學(xué)人文主義稱為“科學(xué)人道主義”，并解釋道：“它是人道主義的，因?yàn)樗哪康闹饕顷P(guān)心人和他的福利，它又是科學(xué)的，因?yàn)樗娜说乐髁x的內(nèi)容還要通過科學(xué)對(duì)人與世界的知識(shí)領(lǐng)域不斷地做出貢獻(xiàn)而加以規(guī)定和充實(shí)。”[3]

“科學(xué)人文主義教育即科學(xué)教育與人文教育的合流，既給學(xué)生科學(xué)知識(shí)，又給學(xué)生人文知識(shí)；既培養(yǎng)學(xué)生求真、求實(shí)的科學(xué)精神，又培養(yǎng)學(xué)生求善、求美的人文精神?！盵4]引導(dǎo)和滿足人的兩種需求和追求，促進(jìn)人的身心和諧發(fā)展。

（二）科學(xué)人文主義教育的哲學(xué)基礎(chǔ)

科學(xué)人文主義教育思想的形成，不僅僅是歷史發(fā)展的必然選擇，而且有著一定的哲學(xué)基礎(chǔ)。首先，科學(xué)人文主義教育既要提升人認(rèn)識(shí)、適應(yīng)和改造社會(huì)的發(fā)展，又要促進(jìn)社會(huì)向前發(fā)展。其次體現(xiàn)培養(yǎng)人的內(nèi)在價(jià)值，又要體現(xiàn)社會(huì)的外在價(jià)值?！吧鐣?huì)的發(fā)展并不必定促進(jìn)個(gè)人的發(fā)展，手段價(jià)值的實(shí)現(xiàn)未必能滿足目的價(jià)值的需要。因而，科學(xué)人文主義教育據(jù)棄了非此即彼的二元對(duì)立的思維方式。主張教育的個(gè)人價(jià)值或者內(nèi)在價(jià)值與社會(huì)價(jià)值或者外在價(jià)值的統(tǒng)一，使科學(xué)主義教育與人文主義教育實(shí)現(xiàn)有機(jī)的整合。”[5]

二、對(duì)我國提倡的素質(zhì)教育的認(rèn)識(shí)

（一）對(duì)素質(zhì)教育概念理解

素質(zhì)教育是全面貫徹黨的教育方針，“以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，造就有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的德、智、體、美等全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者相接班人的教育活動(dòng)?！盵6]素質(zhì)教育“是以樹人，育人，提高人的整體素質(zhì)，形成人的健全人格、提高主體意識(shí)、發(fā)展良好個(gè)性為根本目的的教育”。[7]

（二）對(duì)素質(zhì)教育的重新認(rèn)識(shí)

我國已經(jīng)圍繞素質(zhì)教育進(jìn)行全面的教育改革，但是對(duì)素質(zhì)教育的認(rèn)識(shí)還存在誤解。其實(shí)素質(zhì)教育不是全方位開課的代名詞；不是取消學(xué)生作業(yè)，少做作業(yè)甚至于不做作業(yè)；不是僅僅加強(qiáng)音、體、美的藝術(shù)教育；不是自由放任的取消考試的教育。素質(zhì)教育涵蓋了教育的方方面面，是開放的，是多元的，充滿智慧的教育。它倡導(dǎo)教育要使每個(gè)學(xué)生都盡可能地得到充分而和諧的、富有個(gè)性的全面發(fā)展。素質(zhì)教育“所關(guān)心的是整個(gè)的人，而不只是作為產(chǎn)品的人，教育所關(guān)心的是富有創(chuàng)造性的生活，而不只是物質(zhì)生產(chǎn)的生活?！盵8]這些恰恰與科學(xué)人文主義教育的目的是一致的。

三、科學(xué)人文主義對(duì)我國提倡的素質(zhì)教育的啟示

（一）科學(xué)人文主義在教育目的方面，培養(yǎng)既會(huì)做事又會(huì)做人的人

科學(xué)人文主義教育思想與當(dāng)代素質(zhì)教育改革的目的都是要成為既重做事又重做人的教育，教人有方向感、有信仰?？茖W(xué)人文主義教育使學(xué)生學(xué)會(huì)理解、學(xué)會(huì)寬容、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)關(guān)心、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存。我國所提倡的素質(zhì)教育也將以追求人的終身發(fā)展效益，對(duì)學(xué)生一生負(fù)責(zé)，為學(xué)生學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)勞動(dòng)、學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)審美打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）科學(xué)人文主義教育思想在德育中將表現(xiàn)為理與情的結(jié)合

科學(xué)與人文的分裂歸根結(jié)底是真與善的問題，真與善的關(guān)系具體化為科學(xué)理性與道德理想的關(guān)系問題。科學(xué)人文主義教育思想重視道德教育，在培養(yǎng)人關(guān)心自己同時(shí)關(guān)心他人、社會(huì)和人類利益。既尊重科學(xué)的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)科技教育；又關(guān)注學(xué)會(huì)關(guān)心，學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)任；培養(yǎng)人的自我責(zé)任感和社會(huì)責(zé)任感。意大利詩人但丁有句名言：“一個(gè)知識(shí)不全的人可以用道德去彌補(bǔ)，而一個(gè)道德不全的人卻難以用知識(shí)去彌補(bǔ)。”有德無才要誤事，有才無德要壞事?？茖W(xué)人文主義教育思想培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞木C合型人才。所以，我國的素質(zhì)教育只有發(fā)展學(xué)生的各方面的素質(zhì)，才能把學(xué)生培養(yǎng)成為綜合素質(zhì)高、適應(yīng)能力強(qiáng)、能夠獨(dú)當(dāng)一面的人。

（三）科學(xué)人文主義教育思想在教育內(nèi)容方面，既重科學(xué)知識(shí)、也重人文知識(shí)

科學(xué)人文主義教育會(huì)在理工學(xué)科教學(xué)過程中有意識(shí)地滲透人文的精神，引導(dǎo)學(xué)生明確科學(xué)技術(shù)是用來造福人類，人文學(xué)科教育中有意識(shí)的穿插科學(xué)精神，培養(yǎng)學(xué)生既懂專業(yè)技術(shù)，又有人文精神，既能夠有效地工作，又能更好地生活的新型人才。這樣的教育正在成為素質(zhì)教育所追求的目標(biāo)。素質(zhì)教育要求學(xué)生必須掌握為人類本身服務(wù)的科學(xué)知識(shí)，促進(jìn)人和社會(huì)在物質(zhì)和精神兩方面的和諧發(fā)展，從而達(dá)到人、自然、社會(huì)的和諧共存。

（四）科學(xué)人文主義教育思想在教學(xué)過程中把智力因素和非致力因素結(jié)合起來，促進(jìn)人潛能的發(fā)揮

科學(xué)人文主義教育思想不會(huì)因重視非智力因素，而忽視智力的發(fā)展與能力的培養(yǎng)，而導(dǎo)致影響知識(shí)的傳授與技能的形成。也不會(huì)因重視智力因素而忽視非智力因素的發(fā)展，而導(dǎo)致人格的缺失?？茖W(xué)人文主義教育把非智力因素引入教學(xué)工作，完善教學(xué)理論，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，明確教學(xué)目標(biāo)，改革教學(xué)內(nèi)容。把非智力因素和智力因素結(jié)合起來，使學(xué)生得獲得理性的、情感的、精神的、審美的、體格的多方面健全的發(fā)展，同時(shí)也造就了完美的人格，使人的巨大潛能發(fā)揮出來。

參考文獻(xiàn)

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篇5

斯賓塞和莎士比亞十四行詩中的人文主義

埃德蒙•斯賓塞和威廉•莎士比亞是英國文藝復(fù)興時(shí)期詩歌領(lǐng)域的兩大杰出代表。兩人生活和創(chuàng)作的時(shí)代基本都屬于伊麗莎白時(shí)代，斯賓塞因其詩作音律優(yōu)美、美感充沛被后世譽(yù)為“詩人的詩人”，莎士比亞的成就雖然主要在戲劇方面，但是他的154首十四行詩也廣受贊譽(yù)。有觀點(diǎn)認(rèn)為，斯賓塞的《愛情小詩》、莎士比亞的《十四行詩》和西德尼（PhilipSidney）的《愛星人和星》構(gòu)成了文藝復(fù)興時(shí)期英國著名的三大十四行詩組。⑤下面選取斯賓塞《愛情小詩》第75首和莎士比亞《十四行詩》第55首試作分析。斯賓塞的《愛情小詩》共包括89首十四行詩，是斯賓塞寫給他的未婚妻伊麗莎白•博伊爾小姐的，記錄了他的求愛過程。其中第75首：詩歌從兩個(gè)情人在海灘上談情說愛寫起，斯賓塞把伊麗莎白的名字寫在海灘上，海浪打過來沖掉了寫在沙灘上的名字。他再把名字寫在沙上，海潮再把沙上的名字沖掉。伊麗莎白勸他不要枉費(fèi)力氣，妄圖把塵世間的東西變?yōu)橛篮?，就是她自己也?huì)像沙灘受到海水沖刷那樣，終將不留痕跡。斯賓塞答說：不然，詩歌可以使人永生。他相信自己的詩篇能夠傳世，伊麗莎白的美德將永遠(yuǎn)受到人們的贊美，她的光輝名字將像圣徒們的名字那樣受到崇敬。

這首詩表達(dá)了斯賓塞對(duì)愛情的力量所抱有的樂觀信念和堅(jiān)定理想，更體現(xiàn)了深刻的人文主義思想。即這個(gè)世界是美好的，愛情是美好的，愛情是不朽的，兼具理性和情感的詩篇是不朽的，因而人可以在詩篇中獲得永生，可以和神一樣永存不朽。無獨(dú)有偶，莎士比亞在他的《十四行詩》組詩第18首和第55首也都表達(dá)了相同的主題。時(shí)間雖然具有摧毀一切的力量，青春、美貌和愛情都受到時(shí)間不停地侵襲，戰(zhàn)爭會(huì)毀壞雕像，戰(zhàn)火會(huì)燒盡建筑，但是這個(gè)詩篇，將把你的光榮的名聲記錄下來，永存于一切后人的眼里，直至永遠(yuǎn)。詩篇的不朽即人類理性的不朽，愛情的不朽即人類情感的不朽，通過這首詩歌，莎士比亞充滿自信地宣布：理性不死，情感不死，人類不朽。這些宣言都打上了深刻的人文主義烙印。

文學(xué)的不朽和人的不朽

斯賓塞的《愛情小詩》第75首和莎士比亞的《十四行詩》第55首可謂異曲同工，兩位詩人都用詩歌的形式告訴后人：時(shí)間可能會(huì)奪去一切，青春的朱顏、柔膝，皇皇的碑石、建筑，都會(huì)隨著時(shí)間凋零破敗，但是詩歌是可以永生的，成為紀(jì)念人的不朽的豐碑。兩首詩在表達(dá)這一主題的方式上稍有區(qū)別，斯賓塞以和情人的對(duì)話入題，告訴情人她的想法是錯(cuò)的，因?yàn)檫@詩篇會(huì)是不朽的，他們的愛情也將會(huì)是不朽的；莎士比亞一上來就搬出氣勢(shì)宏偉的說理，用了一系列的對(duì)比，否定詩歌之外的其他人們用以紀(jì)念和緬懷的方式的短暫和淺薄，進(jìn)而說明這詩歌才是可以使人獲得永生的。我們知道，十四行詩作為一種詩歌形式，是從意大利傳入英國的，詩歌的最初作用就是用以互訴衷情，所以詩人在詩歌中謳歌愛情不朽不會(huì)給人意外。⑨

但是這兩位詩人都不約而同地提到了詩篇的不朽和人的不朽，這就和人文主義有很大的關(guān)系了。人文主義最大的特點(diǎn)就是以人為本，謳歌人，贊美人，稱贊這個(gè)俗世。在這兩篇詩作中，兩位詩人以蓬勃的人文氣息和樂觀精神，非常自信地表示自己的詩作將會(huì)永存于世，并以飽蘸感情的筆觸和嫻熟的詩歌技巧寫下：因?yàn)檫@不朽的詩篇，“你”也將永存于世，活在情人的眼里，活在不朽的詩篇里。這里詩人們要強(qiáng)調(diào)的顯然是人的不朽，而這正是人文主義的一大特點(diǎn)：歐洲人發(fā)現(xiàn)自己首先是“人”，而人是值得稱頌和贊美的。通過對(duì)愛情的歌頌，兩位詩人都表達(dá)了對(duì)美對(duì)真的藝術(shù)追求，而追求的目的就是為了達(dá)到藝術(shù)的不朽，從而使人達(dá)到不朽，獲得與神一樣的永生地位。

篇6

關(guān)鍵詞：文藝復(fù)興；繪畫作品；人文主義

不同時(shí)期的社會(huì)因地理歷史、科學(xué)技術(shù)、生產(chǎn)力、政治、經(jīng)濟(jì)、民族、、風(fēng)俗習(xí)慣等多方面因素，會(huì)影響到人類精神文明的發(fā)展。14世紀(jì)到16世紀(jì)歐洲社會(huì)經(jīng)歷了一場(chǎng)偉大的思想文化運(yùn)動(dòng)――文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)，這一偉大的運(yùn)動(dòng)是以“文藝復(fù)興”為代號(hào)、“人文主義”為旗幟、“文學(xué)藝術(shù)”為先導(dǎo)而展開的。這一時(shí)期的藝術(shù)在內(nèi)容、形式等方面都出現(xiàn)了前所未有的變化與發(fā)展，大量的繪畫創(chuàng)作都以“人”為中心，重視人權(quán)，肯定現(xiàn)實(shí)人生及世俗生活。

一、文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)中的溫情主義

自西羅馬帝國滅亡至文藝復(fù)興文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)開始的這一千多年被稱為“中世紀(jì)”，是歐洲的封建社會(huì)時(shí)期。宗教，是此時(shí)期封建統(tǒng)治階級(jí)的有力統(tǒng)治手段，是人們生活的精神支柱。封建統(tǒng)治階級(jí)對(duì)于精神文明的壟斷控制，使得歐洲人民生活在封建集權(quán)和宗教神權(quán)的壓制下。文藝復(fù)興前期，隨著手工勞動(dòng)中技術(shù)的不斷革新，生產(chǎn)力水平的提高，人們的物質(zhì)生活有了很大的改善，城市人口明顯增加?！俺鞘惺忻癖绒r(nóng)村農(nóng)民的生活愈顯富足而開明，農(nóng)村封建自然經(jīng)濟(jì)漸漸以市場(chǎng)交換為主的城市手工業(yè)經(jīng)濟(jì)所壓倒。經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的改變必然導(dǎo)致上層建筑領(lǐng)域的大變革……”[1]。生活上逐漸富裕的歐洲人開始追求精神上的“富足”，關(guān)注人生享樂和生活美好，人文思想開始萌芽，人們走出了黑暗漫長的“中世紀(jì)”陰影。

與此同時(shí)，新的科學(xué)技術(shù)、思想認(rèn)識(shí)不斷地更新。哥白尼、伽利略、牛頓等科學(xué)新秀們的科學(xué)成果，使人們更加理性的認(rèn)識(shí)了他們所生活的世界。特別是航海家麥哲倫、哥倫布等成功的環(huán)球航行以及發(fā)現(xiàn)新大陸，證實(shí)了地球是圓的，使中的一些邪說無法站穩(wěn)腳跟，給宗教勢(shì)力以沉重的打擊，為自然科學(xué)的發(fā)展鋪平了道路。文藝復(fù)興的形成不是突發(fā)式的，是在一定的社會(huì)歷史積淀下逐漸形成的。

文藝復(fù)興時(shí)期的核心思想是人文主義，是新資產(chǎn)階級(jí)的思想，以人為中心，號(hào)召人們把思想、感情、智慧從宗教中解放出來，提倡“人權(quán)”“人性”“個(gè)性自由”?！案爬ㄆ饋砣宋闹髁x思想的主要特征是：1.以人為中心，強(qiáng)調(diào)個(gè)人才能和自我奮斗，贊揚(yáng)英雄史觀；2.肯定現(xiàn)實(shí)世界，鼓吹享樂和名利，反對(duì)禁欲和修行，批判經(jīng)院哲學(xué)；3.否認(rèn)對(duì)教皇和教會(huì)的絕對(duì)服從，反對(duì)封建特權(quán)和等級(jí)制；4.提倡理性，追求知識(shí)和技術(shù)，重視實(shí)驗(yàn)科學(xué)，探索自然，推崇資產(chǎn)階級(jí)的文學(xué)藝術(shù)?！盵2]人文主義充分表現(xiàn)了對(duì)人本身，對(duì)世俗生活，對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)，對(duì)自然空間的一種溫柔的感情，體現(xiàn)出一種關(guān)注，這樣的感情這種關(guān)注即是一種溫情主義，在繪畫創(chuàng)作中藝術(shù)家們常通過繪畫作品的內(nèi)容來表達(dá)自身的這種感情和關(guān)注。

二、人文主義在繪畫作品中的表現(xiàn)

這一時(shí)期的繪畫作品，將對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的熱愛，對(duì)世俗生活的關(guān)注都注入到了繪畫藝術(shù)中，沖破了神學(xué)桎梏，喚醒了個(gè)人的自我意識(shí)，在宗教繪畫作品中，謳歌人性的崇高，表達(dá)了藝術(shù)家的人道主義思想，表現(xiàn)出對(duì)現(xiàn)實(shí)生活真實(shí)性的理解以及對(duì)人生價(jià)值的思考與肯定，具有極高的審美價(jià)值，為后來啟蒙思想的出現(xiàn)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

如，喬托的《哀悼基督》，這幅畫是喬托為意大利帕多瓦的阿雷納禮拜堂所作的裝飾壁畫之一。這是一副結(jié)合了人性與神性的畫，通過這幅畫通過復(fù)活表現(xiàn)一種對(duì)未來的期望，人性固然軟弱但終會(huì)屈服于神性，善的必將成為至善，而死亡是獲救的緣由，因?yàn)槲覀兊淖镆雅c基督一起被埋葬了。如此體現(xiàn)了一個(gè)基督徒的人生觀：堅(jiān)信天主，滿懷希望不斷悔改，愛天主及愛人如己。

喬托是刻畫人物感情的能手，畫面中的各種形象不僅處于不同姿勢(shì)和動(dòng)態(tài)之中，臉部的細(xì)膩表情、身體動(dòng)態(tài)和手勢(shì)，因身份、性格等的不同而做出不同的反應(yīng)，但他們卻能共同的流露出悲痛之情。前傾凝視耶穌的圣約翰，在絕望與悲痛中向后伸展雙臂，表示心中的絕望。女圣徒們的手輕輕地握著耶穌帶著的雙手和雙腳，神情充滿哀傷。這種寫實(shí)場(chǎng)面所流露出來失去親人的悲情更深刻感人。

“喬托繪畫主題更多是傳奇人物的生活本身，想要喚起觀看者本身的內(nèi)心體驗(yàn)，讓他們參與神圣歷史的情感體驗(yàn)。以人物形象的真實(shí)生動(dòng)，來體現(xiàn)對(duì)人和世界的新看法，以展示人本身和現(xiàn)實(shí)生活之美，來反對(duì)宗教神學(xué)貶低人性的觀點(diǎn)。這就是文藝復(fù)興時(shí)代的人文主義思想。喬托藝術(shù)的現(xiàn)實(shí)主義表現(xiàn)同時(shí)也揭示了新藝術(shù)的現(xiàn)實(shí)主義手法和人文主義思想內(nèi)容的緊密結(jié)合。”[3]

文藝復(fù)興時(shí)期的繪畫作品非常重視藝術(shù)的精神內(nèi)涵，把技藝、精神、形象、情感相柔和。在文藝復(fù)興時(shí)期繪畫的探究對(duì)象是人，而且是對(duì)人的靈魂和人生更加深層意義的探究。這種對(duì)人自身進(jìn)行深入認(rèn)識(shí)和探究的行為，是人類進(jìn)步的表現(xiàn)。文藝復(fù)興時(shí)期繪畫雖然以宗教、神靈以及虛無縹緲的天國為出發(fā)點(diǎn)，來探討神和人的關(guān)系，但實(shí)際上卻落腳于現(xiàn)實(shí)社會(huì)，探究的仍是現(xiàn)實(shí)中人。神靈不過是理想化了的現(xiàn)實(shí)生活中人的形象。在宗教繪畫作品中所描繪的內(nèi)容是把實(shí)現(xiàn)人理想化了，體現(xiàn)行善、互相幫助、不偷竊、不妄語、不貪、言行一致等戒律，這些都是與社會(huì)道德標(biāo)準(zhǔn)相一致的，是對(duì)現(xiàn)實(shí)人生的思考。藝術(shù)家的這種思想感情與意志愿望常常寄寓在具體的形象之中。在宗教繪畫中形象性將教義、人物、故事融為一體。這種宗教藝術(shù)為非的欣賞者們也同樣提供了廣闊自由的想象空間，具有很高的審美價(jià)值。如，皮耶羅?德拉?弗朗切斯卡的《復(fù)活》，畫家描述的是基督的復(fù)活，畫家把在畫面中直挺站著的基督形象畫成一般人的樣子，讓基督融入到本不是很協(xié)調(diào)的主題之中，克制的姿勢(shì)帶有一種緊張感，仿佛已經(jīng)準(zhǔn)備好自己走出墳?zāi)梗拘殉了氖澜?。天空飄著清晨的條狀卷云，這是一天的清晨時(shí)刻，四個(gè)守護(hù)者和整個(gè)世界都沉浸在沉睡中?；匠摰谋砬?，毫無審判之意，似乎有意讓世人來評(píng)判自己。他按理想的人體形象來表現(xiàn)基督，在背景中呈現(xiàn)出一種優(yōu)雅的美感。

皮耶羅?德拉?弗朗切斯卡的作品精彩地詮釋了藝術(shù)、幾何、神學(xué)、哲學(xué)以及社會(huì)現(xiàn)實(shí)等。弗朗切斯卡的一生和他的作品中，都彰顯著那個(gè)時(shí)代的知識(shí)和精神價(jià)值，體現(xiàn)出傳統(tǒng)與現(xiàn)代、宗教與人文、理性與美學(xué)等社會(huì)多方面因素對(duì)他的影響。

人文主義思想作為文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)的核心思想，廣泛表現(xiàn)在這一時(shí)期的藝術(shù)作品中，本文簡單舉例分析了人文關(guān)懷在繪畫作品中的體現(xiàn)，剖析了文藝復(fù)興時(shí)期繪畫作品的特點(diǎn)，該時(shí)期的繪畫作品不僅奠定了歐洲現(xiàn)實(shí)主義藝術(shù)的基礎(chǔ)，而且還以其深厚的精神內(nèi)涵和精湛的藝術(shù)技巧，給人留下不可磨滅的印象，該時(shí)期的繪畫對(duì)歐洲乃至整個(gè)世界藝術(shù)的發(fā)展均產(chǎn)生了巨大的影響。

【注釋】

[1]范夢(mèng).世界美術(shù)通史[M].（第1版）.北京：中國青年出版社，2001：493.

篇7

關(guān)鍵詞：儒家人文哲學(xué)；三才之道；有機(jī)人本主義；宗法群體主義；主觀能動(dòng)主義；道德理性主義

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An attempt of reinterpretation from the angle of comparison between western and eastern philosophy

Abstract:Departing from the implications of the “Three Powers” (of heaven， earth， and human) embraced in Yi jing， and through examining the inter action and mutual permeation between Confucianism and the Yi ology， this paper discusses the cosmological basis and thinking mode of originality of Confucian humanistic philosophy. Then， by comparing the dissimilarities between Western and Chinese philosophy， the paper generalizes four concepts of “organic humanity”， “clan group”， “subjective initiative”， and “virtuous rationality”， and analyzes and reveals the uniqueness and spiritual value of the Confucian humanistic philosophy， to supply necessary conditions and foundation for a reasonable appraisement for the modern significances of the Confucian humanistic resources.

Key words:humanistic philosophy of Confucianism; the Dao of three powers; organic humanity; clan group; subjective initiative; virtuous rationalism

一、一個(gè)需要重新探討的課題

就儒家哲學(xué)的歷史價(jià)值和時(shí)代意義而言，其內(nèi)在的人文意識(shí)和深沉的人道精神無疑是突出的一項(xiàng)內(nèi)容。這里講的人文意識(shí)和人道精神，主要是指儒家在哲學(xué)上思考人文、人道問題而展開的思想觀念和理論學(xué)說，集中體現(xiàn)了儒家極具特色的人文主義精神。對(duì)此，本文用“儒家人文哲學(xué)”一說加以概括。

自上世紀(jì)80年代以來，隨著“文化熱”的持續(xù)和“傳統(tǒng)文化再評(píng)價(jià)”的深入展開，關(guān)于儒家和儒家哲學(xué)的研究已引起了學(xué)術(shù)界的廣泛重視，尤其于儒家人文主義研究方面取得了許多積極的成果。應(yīng)該承認(rèn)，首先由于一批現(xiàn)代新儒家學(xué)者的不懈努力，使儒家人文主義的研究在海峽兩岸、港澳及海外漢學(xué)界似乎成了一門專題性顯學(xué)，并產(chǎn)生了廣泛的影響。其次，大陸學(xué)者所做的積極回應(yīng)、辯析探討，更使這項(xiàng)研究通過國家課題、團(tuán)隊(duì)協(xié)作攻關(guān)以及個(gè)人治學(xué)等多重途徑，獲得了長足的進(jìn)步和健康的發(fā)展，進(jìn)而為我們立足時(shí)代、反思傳統(tǒng)、繁榮學(xué)術(shù)，推進(jìn)現(xiàn)代精神文明建設(shè)，創(chuàng)造了有利的條件和氛圍。

但綜合來看，關(guān)于儒家人文主義的研究仍有不足之處和薄弱環(huán)節(jié)。我以為可概括為兩點(diǎn)：一是對(duì)儒家人文主義的探討和價(jià)值發(fā)現(xiàn)，往往確認(rèn)其有與西方（特別是文藝復(fù)興以來的近代）人文主義相似的東西，并完全轉(zhuǎn)換成西方人文主義者的話語系統(tǒng)和表述方式來體現(xiàn)，如稱儒家亦有其人格平等、個(gè)體獨(dú)立等觀念，這不僅容易產(chǎn)生儒家人文主義和西方人文主義的時(shí)代錯(cuò)位，而且導(dǎo)致了對(duì)儒家人文主義之精神特質(zhì)的誤解和民族特色的忽視。二是大都局限于孔孟一系發(fā)源的儒家傳統(tǒng)來考察其人文精神，而缺乏對(duì)儒家人文主義之所以發(fā)生的文化背景、內(nèi)在基因的探討，因此而弱化了對(duì)儒家人文主義內(nèi)容上的豐富性、發(fā)展中的多樣性及其價(jià)值兩重性的理解。

錢穆曾提出過一個(gè)令人深思的論點(diǎn)：“我們與其說孔子與儒家思想規(guī)定了此下的中國文化，卻更不如說：中國古代文化的傳統(tǒng)里，自然要產(chǎn)生孔子與儒家思想。”［1］對(duì)于孔子與儒家思想來說，其所處“古代文化的傳統(tǒng)”的基本面在書、詩、禮、樂、易、春秋這“六經(jīng)”，而就哲學(xué)思想傳統(tǒng)而言，更以《易經(jīng)》為最。

有鑒于此，我主張從《易經(jīng)》哲學(xué)意蘊(yùn)的剖析和揭示入手，通過易學(xué)與儒學(xué)思潮互動(dòng)、滲透的角度，進(jìn)一步探討儒家哲學(xué)人文精神的形成機(jī)制，深入揭示其思想內(nèi)涵，并和西方人文主義作差異比較，以重新詮釋儒家人文哲學(xué)的精神特質(zhì)及其價(jià)值。

二、宇宙論思考：儒家人文哲學(xué)之原創(chuàng)

哲學(xué)上的原創(chuàng)性思維，一般是在哲學(xué)形態(tài)的形成和展開過程中確立的。原創(chuàng)性思維體現(xiàn)著哲學(xué)形態(tài)的靈魂和精神氣質(zhì)，是維系、保持哲學(xué)生命力、獨(dú)特性的支柱和基因性要素。所以，探討和理解儒家人文哲學(xué)，需要以把握其原創(chuàng)精神為契入處。

不管在中國還是在西方，人文哲學(xué)思潮的形成和展開都不是孤立的、單向性的，一般是在人與宇宙（上帝或神）的關(guān)系結(jié)構(gòu)中實(shí)現(xiàn)的。正因?yàn)檫@樣，西方人認(rèn)為，“更為適當(dāng)?shù)奶岱ㄊ牵悍仓匾暼伺c上帝的關(guān)系、人的自由意志和人對(duì)于自然界的優(yōu)越性的態(tài)度都是人文主義”（中文版第761頁）［2］。但關(guān)于人與宇宙關(guān)系思考的發(fā)生機(jī)制及模式，在中國尤其是儒家那里卻有不同于西方的自身特色。

在西方思想史上，如何看待人與宇宙的關(guān)系，曾經(jīng)出現(xiàn)過神學(xué)的（或稱超越宇宙的）、科學(xué)的（即自然的）、人學(xué)的（即人文主義的）三種模式。人學(xué)的模式是歐洲文藝復(fù)興以來的人文主義思潮和宗教改革運(yùn)動(dòng)相結(jié)合的產(chǎn)物，強(qiáng)調(diào)以人的自我覺醒、獨(dú)立人格和主體價(jià)值為中心來審視和判斷人對(duì)自然、對(duì)宇宙、對(duì)上帝的關(guān)系，使信仰上帝和確認(rèn)人的價(jià)值相協(xié)調(diào)。其所謂人文，既不同于那種視人為上帝奴仆的中世紀(jì)的神學(xué)模式，亦有別于人力掌握自然、戰(zhàn)勝自然的近代科學(xué)模式。

當(dāng)西方人針對(duì)神文講人文、通過“走出中世紀(jì)”來追索人文主義的確立和展開時(shí)，儒家則要回歸“五經(jīng)”制作的年代，尋覓人文哲學(xué)的源頭活水，并通過《周易》與儒學(xué)的互動(dòng)來塑造其原創(chuàng)精神。和西方相比，儒家的人文哲學(xué)是早啟的。在孔子開創(chuàng)儒家以前，其先導(dǎo)們就表現(xiàn)出對(duì)宗教神學(xué)的反思和分辯：周公的“敬德保民”以配天，《易經(jīng)》的“推天道以明人事”等觀念，正構(gòu)成了古典中國的“宗教改革運(yùn)動(dòng)”，并通過這種“宗教改革運(yùn)動(dòng)”，生發(fā)出人文意識(shí)的覺醒，促使儒家哲人們能以理性的態(tài)度思考人文和人道問題，探求如何“明于天人之分”，終于得出“觀乎天文，以察時(shí)變；觀乎人文，以化成天下”（《易·彖傳·賁》）的結(jié)論。其所講的“人文”，實(shí)針對(duì)“天文”而言，又突出了“教化天下”的功能，內(nèi)蘊(yùn)了自身獨(dú)特的文化觀念和精神內(nèi)容。

事實(shí)上，儒家哲學(xué)的人文思考，從一開始就是納入天（道）人（文）關(guān)系結(jié)構(gòu)展開的。但在這種天人關(guān)系結(jié)構(gòu)中展開的人文思考，并沒有出現(xiàn)西方那樣多種類型模式（神學(xué)、科學(xué)、人學(xué)）的分野，而往往是消解了神學(xué)的或科學(xué)的建構(gòu)，將其因素融入人學(xué)的體系之中，從而形成了儒家關(guān)于天人關(guān)系思考的包容性和綜合型特點(diǎn)。其原因，顯然和儒家喜好探求天人之“際”來發(fā)展人文思考有關(guān)。“際”，是就天人關(guān)系講的，有交往溝通、融匯之意?！豆曛窈啞ふZ叢》提出“易，所以會(huì)天道人道者”的命題，被視為可能是最早說明天人關(guān)系存在著內(nèi)在溝通、融匯的一個(gè)例證對(duì)此，湯一介先生曾有《釋“易，所以會(huì)天道人道者也”》專文詳論。見《周易研究》2003年第6期。以后，司馬遷的名言：“究天人之際，通古今之變”，是可以概括先秦諸子（主要是儒家）的思想主旨的。董仲舒稱：“視前世已行之事，以觀天人相與之際”（《對(duì)策》），雖凸現(xiàn)了儒家的思維觀念，但其“通（觀）天人之際”的原創(chuàng)思維，仍然是和“易，所以會(huì)天道人道”的思想相通的，而且其源頭就在《易經(jīng)》關(guān)于天、地、人“三才之道”的宇宙論建構(gòu)。

喻示于圖式、卦象，表述于爻辭、卦辭的《易經(jīng)》，首分陰陽二爻，次列上、中、下三位，分別對(duì)應(yīng)天、人、地“三才”及其相互關(guān)系，才據(jù)此展開八單卦、六十四重卦的卦象體系?！兑讉鳌穼?duì)此作哲理的詮釋，強(qiáng)調(diào)“《易》之為書也，廣大悉備：有天道焉、有地道焉、有人道焉。兼三才而兩之，故六。六者非它也，三才之道也。”（《系辭傳》下）以六爻重卦、三才兩之解釋三才之道，不僅指出了天地人三者的空間組合，更揭示出正是陰陽、柔剛、仁義之“兩”，分別貫之于天地人而成天道、地道和人道，集中表述了人與天地“相參”的道理，確立起宇宙論的核心觀念。“相參”，不僅說明了人與天、地并立為“叁”才是構(gòu)成宇宙的基本要素，而且揭示了人參與天地之化育、促成宇宙演化、運(yùn)動(dòng)的實(shí)在過程。比較起來，與西方人發(fā)展了機(jī)械論的物質(zhì)主義的宇宙論不同，《周易》的宇宙論思維是有機(jī)主義的、人文化的。

正是《易經(jīng)》關(guān)于天、地、人“相參”的觀念，啟發(fā)和影響了儒家人文哲學(xué)的宇宙論思考的基本路向。戰(zhàn)國時(shí)大儒荀子確立“明于天人之分”的命題，提出“天有其時(shí)，地有其財(cái)，人有其治，夫是之謂能參”的觀點(diǎn)，還是一種“三才之道”思維格局的展開。而《中庸》又以“天人相參”觀念作詮釋的依據(jù)，申明：“能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣?！痹跐h代，大凡有影響的思想家鮮有不以“人與天地相參”觀念闡述其宇宙論的。陸賈曾引《傳》曰：“天生萬物，以地養(yǎng)之，圣人成之，功德參合而道術(shù)生”，以為“先圣乃仰觀天文，俯察地理，圖畫乾坤以定人道”（《新語·道基》）。王符作《潛夫論》，以《易傳》揉雜儒家、道家思想，其中稱：“是故天本諸陽，地本諸陰，人本中和，三才異務(wù)，相待而成。各循其道，和氣乃臻，機(jī)衡乃平。天道曰施，地道曰化，人道曰為”，“人行之動(dòng)天地，譬猶車上御馳馬，蓬中擢舟船矣”（《本訓(xùn)》）。顯然是以人為中心，依據(jù)“三才之道”，構(gòu)建了人文化宇宙論的基本框架。

宋明理學(xué)在天人關(guān)系上果然有認(rèn)同“天人合一”的一面，如程氏兄弟提出“天人一也，更不分別”（第20頁）［3］。張載直言“天人合一，致學(xué)而可以成圣，得天而未始遺（離）人”（第183頁，《橫渠易說·系辭上》）［4］。但不能因此將理學(xué)的天人思考?xì)w結(jié)為“天人合一”論。恰恰相反，理學(xué)更多的仍是講人與天地“相參”。究其原因，往往與理學(xué)家力主“以《易》為宗”，把人文思考?xì)w“源”于“三才之道”的宇宙論密切相關(guān)。理學(xué)開山周敦頤作《太極圖說》，提出“所謂易也，而三極（才）之道立”的命題，據(jù)此展開為理學(xué)以太極、陰陽、四時(shí)、五行為架構(gòu)的宇宙論體系，肯定所謂人道者“于是乎在”［5］，重開宋學(xué)納人文于宇宙論思考之模式。至于程氏兄弟，朱熹指其所言“性與天道”，實(shí)多出于周氏《太極圖說》。張載也稱：“蓋盡人道，并立于天地以成三才，則是與天地參焉?！保ā稒M渠易說·系辭》）朱熹則撰《太極圖說附解》，指出“此天地之間，綱紀(jì)造化，流行古今，不言之妙”，斷言：“陰陽成象，天道之所以立也；剛?cè)岢少|(zhì)，地道之所以立也；仁義成德，人道之所以立也”［5］，從而以“成象”、“成質(zhì)”、“成德”范疇為中心，依循天地人三才之道的框架，闡發(fā)出宋代“新儒家”的人文哲學(xué)體系。

事實(shí)證明，儒家人文哲學(xué)的原創(chuàng)思維可以說是源于《周易》，立基于“三才之道”的宇宙論，又通過易儒互動(dòng)過程展開的。對(duì)此，明清之際的大思想家王船山有過概括總結(jié)和展開說明。

首先，他指明：“所謂‘天地之間’者，只是有人物的去處。上而碧落，下而黃泉，原不在君子分內(nèi)?！睆?qiáng)調(diào)“只是有人物底去處，則天地之化已屬于人物，便不盡由天地”（第928頁，《讀四書大全說》）［6］。旨在揭示中國君子們所關(guān)注、考察的“天地之間”，只限于人生活其中、參與活動(dòng)而能自覺感應(yīng)到的“宇宙”。至于“上而”之有天堂、上帝，“下而”之有冥獄、閻羅，皆不屬“君子分內(nèi)”，應(yīng)剔除于視野之外。這種排除了宗教的、神學(xué)的因素又納入宇宙論框架的人文思考，和孔子注重“仁”道，不語怪、力、亂、神以及《大學(xué)》張揚(yáng)的“修身、齊家、治國、平天下”之君子之道，是一脈相承的，正集中呈現(xiàn)了儒家人文哲學(xué)的原創(chuàng)精神和民族特色。

其次，以既不相易又不相離的“相容相受”觀念解釋人與天地的“相參”，揭示了人文相對(duì)于天文的辯證統(tǒng)合關(guān)系。在王船山看來，“夫《易》，天人之合用也。天成乎天，地成乎地，人成乎人，不相易者也；天之所以天，地之所以地，人之所以人，不相離者也。易之則無體，離之則無用?！笔侵v天地人之“已成”為不可替代，互相區(qū)別，而其“所以成”則不相離而可合。這就叫“徹乎天地與人，惟此而已”（第157頁，《周易外傳·系辭傳上》）［7］。對(duì)此，他又通過詮釋“易道”作發(fā)揮，說“道一成而三才備，卦一成而六位備。六位備而卦成，三才備而道成。天地有與來，而人有與往。都往來之通，凝天地之交，存乎其中，人乃以肖道而主天地”?！肮侍斓刂H甚密，而人道參焉。相容相受，而人終不自失。別而有其三，同而統(tǒng)乎人”（第239頁，《周易外傳·系辭傳下》）［7］。強(qiáng)調(diào)只有人參與天地交通往來，才能效法天地之道并最終主宰天地。故宇宙雖別而有三，仍歸統(tǒng)于人。由此才構(gòu)成了“悉備乎廣大”的易道。

第三，王船山還引伸《易傳》“一陰一陽之謂道。繼之者善也，成之者性也”的思路，指出“繼者，天人相接續(xù)之際”，認(rèn)為天人之間“形異質(zhì)離，不可強(qiáng)而合焉。所謂肖子者，安能父步亦步，父趨亦趨哉？父與子異形離質(zhì)，而所繼者惟志。天與人異形離質(zhì)，而所繼者惟道也?！保ǖ?4頁，卷一“皋陶謨”）［8］是舉子繼父者惟志為例，著重說明人文思考的基點(diǎn)在效法天地，其所效者非以形、質(zhì)，而在“繼道”。顯然，王夫之雖看到了人與天地間的“異形離質(zhì)”，但他對(duì)此并無深究的興趣，倒是更關(guān)注“繼”天之“道”，以為這是人趨善成性的前提和關(guān)鍵。他申明：“惟其有道，是以繼之而得善焉，道者善之所從出也。惟其有善，是以成之為性焉，善者性之所資也。”進(jìn)而斷言：“成乎人之性，惟其繼而已矣?！保ǖ?81、182頁，《周易外傳·系辭傳上》）［7］以圖通過對(duì)《易傳》“繼善成性”說的闡發(fā)，進(jìn)一步從宇宙論的角度揭示人性、人格形成的根據(jù)。

需要指出的是，王船山的總結(jié)和詮釋，相當(dāng)程度上是繼承發(fā)展易學(xué)的思路和儒學(xué)的理念，是可以反映古代中國正統(tǒng)派人文哲學(xué)的一些原創(chuàng)性思考的。令人深省的是，這種原創(chuàng)性思考以宇宙論的形態(tài)出現(xiàn)卻很少追求對(duì)宇宙的實(shí)存性、形上學(xué)的把握，也缺乏認(rèn)識(shí)論的、科學(xué)理性的考察理解，它所注重的所謂繼天地之“志”，循天地之“道”，主要在領(lǐng)悟和掌握天地宇宙的精神和境界。如《易傳》所言：“天行健”、“地載坤”，以為君子應(yīng)明白天地精神的剛健和敦厚，就可效法而承繼成“自強(qiáng)不息”、“厚德載物”的人文品格。在這一點(diǎn)上，我們似乎找到一個(gè)重要原因，可以說明在儒家思想為正統(tǒng)的條件下，中國雖有悠遠(yuǎn)發(fā)達(dá)的宇宙論傳統(tǒng)，卻何以發(fā)展不出西方那樣系統(tǒng)的天文學(xué)和天體物理學(xué)？！也缺乏西方那樣的科學(xué)主義和工具理性？！

三、比較中的考察：儒家人文哲學(xué)之精神特征

特征，總是相比較而言，有鑒別而發(fā)展的。

據(jù)于宇宙論上的原創(chuàng)性思維而展開的儒家人文哲學(xué)，當(dāng)然有其特定內(nèi)容，但要拿它和西方哲學(xué)中的人文主義思潮相比較，首先就得面臨比較雙方的對(duì)應(yīng)性和層次性問題。畢竟，儒家的人文哲學(xué)發(fā)生、發(fā)展于古代，屬傳統(tǒng)性范圍，比照對(duì)應(yīng)西方的原本應(yīng)是希臘羅馬時(shí)代的人文主義。問題在于，當(dāng)西方人走出中世紀(jì)、發(fā)展出近代人文主義時(shí)，儒家哲學(xué)卻仍然停滯于傳統(tǒng)人文模式的巢臼。所以，當(dāng)我們主要以儒家傳統(tǒng)人文主義和西方近代人文主義作比較時(shí)，在時(shí)限上似乎有對(duì)應(yīng)性，但在發(fā)展層次上卻有階段性的差異。有鑒于此，我們進(jìn)行比較考察，果然有通過異同鑒別揭示儒家人文哲學(xué)之內(nèi)容特征的一面，更重要的是著眼于和西方人文主義的比較參照、詮釋和理解來把握儒家人文哲學(xué)的精神特質(zhì)。為此，本文特地提出有機(jī)人本主義、宗法群體主義、主觀能動(dòng)主義、道德理性主義四個(gè)方面，展開扼要的分析、論證。

（一）有機(jī)人本主義之確立

從《周易》與儒學(xué)互動(dòng)、發(fā)展的線索看，儒家哲學(xué)中那種以宇宙論為基點(diǎn)，通過天地人三才關(guān)系展開的人文意識(shí)，首先表現(xiàn)為針對(duì)天文講人文，以“人為天地立心”命題立論，采用宇宙人生的一體化、有機(jī)性思考來確立人文主義的基本觀念，尤其是人本觀念。

和西方人針對(duì)神文講人文、針對(duì)上帝主宰性而強(qiáng)調(diào)人作為個(gè)體的本位性、獨(dú)立性不同，儒家哲人肯定的是人在天地面前的高貴、尊嚴(yán)和獨(dú)立，以昭示人的權(quán)利意識(shí)和主體意識(shí)的覺醒，確定人本性原則?？鬃右烟岢觥拔粗?，焉知鬼”的人文思考，斷言，“天地之性人為貴”（參見《漢書·董仲舒?zhèn)鳌罚??！抖Y記·禮運(yùn)》稱：“人者，天地之心也，五行之端也?！避髯右詾椤叭擞袣庥猩兄矣辛x”，“故最為天下貴”。董仲舒則肯定：“人下長萬物，上參天地”，“而搖蕩四海之內(nèi)”（《春秋繁露·天地陰陽》）。宋明時(shí)期的理學(xué)家更引入周易的陰陽思維，論證“二氣交感，化生萬物，萬物生生，而變化無窮焉，惟人也得其秀而最靈”（周敦頤《太極圖說》）。認(rèn)為：“萬物各正性命，而純備者人也，性之極也?！保ê宸濉吨浴罚┯?jǐn)嘌裕骸叭四芨F理盡性，與天地參”，“然后范圍天地之化”（《張子正蒙·三十》），據(jù)此主張“建人極”，“為天地立心”。顯然是把人納入天地自然的有機(jī)系統(tǒng)中，來說明人的高貴性和本位性，形成了和西方人文主義不同的人本觀念，可稱為有機(jī)人本主義。

儒家人本主義還有一個(gè)觀念，就是相對(duì)于制度、政體，人也是個(gè)本位性因素。 《中庸》引子曰“文武之政，布在方策”，進(jìn)而指出：“其人存，則其政舉。其人亡，則其政息。”斷言“為政在人”。又解釋“為政在人”要在“取人以身，修身以道，修道以仁”。由外在的政制環(huán)境和內(nèi)在的道德修身的相互聯(lián)系中，確立人本的原則，仍然是體現(xiàn)了有機(jī)性特征的。

在明清之際前啟蒙思潮明清之際的大思想家如黃宗羲、顧炎武、王夫之等已通過對(duì)專制、集權(quán)意識(shí)的批判和對(duì)傳統(tǒng)儒學(xué)反省、審視，提出了某些類似西方啟蒙理性的觀念，但畢竟沒有形成中國的啟蒙運(yùn)動(dòng)，故以“前啟蒙”名之。涌動(dòng)的背景下，這種有機(jī)人本主義觀念有了進(jìn)一步的凸現(xiàn)。王船山就申明：“天地者自然，主持者人。人者天地之心?！保ā吨芤淄鈧鳌?fù)卦》）斷定：“天地之生也，則以人為貴?！保ā吨芤淄鈧鳌o妄》）又認(rèn)為：“天地之靈，以人而靈之”，“大荒之外，有天地焉。人所不至，禮所不行，則亦惡知其有天地”（《船山經(jīng)義》，更強(qiáng)調(diào)了人與天地自然的依存性互動(dòng)關(guān)系，展現(xiàn)出人在天地自然面前的高貴、靈性和“主持人”地位，側(cè)重于價(jià)值論的角度，拓展、掘深了有機(jī)人本主義的內(nèi)涵。

（二）宗法群體主義之提倡

在儒家人文哲學(xué)的傳統(tǒng)中，我們很少看到歐洲文藝復(fù)興時(shí)期那種以功利主義、個(gè)人主義立論的人本觀念，也難見18世紀(jì)法國人道主義那樣從生物學(xué)角度看“人”、視人為“機(jī)器”或“理性生物”，而是重在厘清人與禽獸的區(qū)別，主要通過群己、人我關(guān)系結(jié)構(gòu)展開，并在趨善成性的意義上肯定人的社會(huì)性和倫理性，突出了人本原則的群體性特征。在此，可以儒家的“圣人”為本觀念作個(gè)說明。

我們知道，原始儒家對(duì)“人”有個(gè)基本要求，就是“明哲”，明哲加以德性化和神威化就能成圣。但儒家講的“圣人”，不是對(duì)現(xiàn)實(shí)個(gè)體人格的美化和規(guī)定，而是通過對(duì)遠(yuǎn)古民族酋長代表堯舜禹的理想化追憶，寄托儒家對(duì)理想人格的訴求加以設(shè)計(jì)和塑造的。孔子問學(xué)，講“學(xué)者為己”，卻是以“復(fù)己復(fù)禮、天下歸仁”為據(jù)，要求學(xué)者下學(xué)人事、上達(dá)天道，主張通過知識(shí)積累和道德修養(yǎng)的完善實(shí)現(xiàn)體道成圣，其成圣就不在發(fā)展個(gè)體的自我特性，而在自覺適應(yīng)禮仁制度下的人倫秩序。這恰恰是消削個(gè)性而使人格合于群體人倫。所以，到了孟子提出“途之人皆可為堯舜”時(shí)，就直接以“人倫”講圣人，稱：“圣人，人倫之至也?！保ā睹献印るx婁上》）強(qiáng)調(diào)：“圣人有憂之，使契為司徒，教以人倫：父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信?！保ā睹献印る墓稀罚┯纱丝梢钥闯?，孔孟儒家以圣人觀念闡發(fā)人本原則，側(cè)重在群己、人我的人倫關(guān)系組合，和西方近代人文主義者張揚(yáng)個(gè)人主義的人格獨(dú)立不同，而更傾向于認(rèn)同群體人格和人際間的協(xié)調(diào)。

其實(shí)，孔孟儒家的這種“人本群體”觀念，在后來的《易傳》中還獲得了宇宙理論的支撐?！兑讉鳌分v人與人倫是宇宙自然的產(chǎn)物，但它不像基督教圣經(jīng)那樣講人如何“被造”，而是以“天地氤氳，萬物化醇，男女媾精，萬物化生”（《系辭傳下》）立論，闡述人類起源及人倫秩序的形成，皆體現(xiàn)為一種自然歷史過程，即“有天地然后有萬物，有萬物然后有男女，有男女然后有夫婦，有夫婦然后有父子，有父子然后有君臣，有君臣然后有上下，有上下然后禮義有所錯(cuò)?！保ā缎蜇詡鳌罚┰噲D以一種理性的、歷史的思考方式和話語系統(tǒng)來說明人類起源的客觀性、必然性，確認(rèn)人總是處于人倫關(guān)系結(jié)構(gòu)之中，以窮理盡性、體道成圣為目標(biāo)，而不采取個(gè)體化的存在形態(tài)和功利性的追求。這在一定程度上，是從哲學(xué)的角度論證了人本、人倫觀念的價(jià)值導(dǎo)向應(yīng)該是社會(huì)化的、群體主義的。

當(dāng)然，就思想史意義而言，《易傳》并非專屬儒家，而有綜合、總結(jié)先秦諸子尤其是儒、道、陰陽家思想的特點(diǎn)。所以，《易傳》對(duì)人文、人倫的論述，可以看作是先秦哲學(xué)人文主義的一項(xiàng)重要內(nèi)容和特征。事實(shí)上，墨家就曾立論于“義即利”觀念，力倡“兼相愛、交相利”，以為“古者圣王之為政，列德而尚賢”（《墨子·尚賢中》）。進(jìn)而斷言，平治天下關(guān)鍵在“唯能一同天下之義”（《墨子·尚同上》）。這種關(guān)于人倫規(guī)范和社會(huì)政治治理的一體性思考，和《易傳》所論也有相通互補(bǔ)之處?？梢哉f明，儒家人文哲學(xué)的宗法群體觀念，在先秦時(shí)期就具有了多元融通和普遍性影響，表現(xiàn)出和社會(huì)結(jié)構(gòu)秩序的有效契合。同樣，荀子有著名的“明分使群”之說，他說明“人有其治”，要在“為之制禮義以分之，使有貴賤之等，長幼之差，知愚、能不能之分，皆使人載其事而各得其宜，然后使愨祿多少厚薄之稱，是夫群居和一之道也”。又據(jù)此斷定：“故曰‘?dāng)囟R，枉而順，不同而一’，夫是之謂人倫?！保ā盾髯印s辱》）所以，這種以禮義節(jié)制下的群居和一之道所闡發(fā)的儒家人倫觀念，很容易和傳統(tǒng)中國的宗法文化、集權(quán)理念相結(jié)合，發(fā)展成兼有人性說、倫理學(xué)、政治學(xué)和社會(huì)管理思想的人文學(xué)，對(duì)以后中國人文主義思想的演變產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。但如果從“尋源溯流”的角度看，這種“深遠(yuǎn)影響”實(shí)際上又是儒家宗法觀念、人文哲學(xué)的泛化和延伸。

這說明，儒家人文哲學(xué)價(jià)值導(dǎo)向上的群體主義是宗法型、倫理性的。當(dāng)然，這種宗法群體主義雖據(jù)于血緣親情，但在發(fā)展中又突破血緣親情，在修身、齊家、治國、平天下的轉(zhuǎn)化過程中，添加了地域性、社會(huì)化的色彩了。就此而言，宗法群體主義不是僵固的，而是處在變動(dòng)發(fā)展中的。只是總體上講，既不同于現(xiàn)代西方的社群主義，也不宜和社會(huì)主義條件下的集體主義作簡單類比的。

（三）主觀能動(dòng)主義之闡揚(yáng)

承認(rèn)和肯定人在天地自然面前的作為和能力，是人文哲學(xué)思考的題中應(yīng)有之義，不管是中國還是西方，莫不如此。問題是如何看待和理解這種作為及能力。

需要指出，近代西方固然有科學(xué)與人文的對(duì)峙與分流，但西方的人文主義傳統(tǒng)本身就包涵著科學(xué)態(tài)度和認(rèn)知意識(shí)，注意發(fā)展科學(xué)理性和功利主義，由此催生了“役天”、“勝天”的能動(dòng)主義精神。正是這種能動(dòng)主義精神的激勵(lì)和引導(dǎo)，促使人意識(shí)到在天地自然面前的作為和能力非偏重于主觀夸張，而要有客觀性、科學(xué)性依據(jù)。應(yīng)該說，這是西方人文主義的一大長處。

對(duì)于儒家來講，類似西方那樣于客觀性、科學(xué)性基礎(chǔ)上講人的能動(dòng)性，不是沒有。荀子就是一例。他指出：“天行有常，不為堯存，不為桀亡?！笨隙ㄌ斓刈匀坏膶?shí)存性和客觀性。又指出：“明于天人之分（職分），則可謂至人?！闭J(rèn)為“天有常道（規(guī)律）矣，地有常數(shù)（法則）矣，君子有常體（行為規(guī)范）”，主張人應(yīng)“知其所為知其所不為”，由此可實(shí)現(xiàn)“天地官而萬物役”（《荀子·天論》）［9］。這就頗為清晰地表述了儒家哲學(xué)中人文主義和古典科學(xué)精神相結(jié)合的思想。

但遺憾的是，像荀子那樣的能動(dòng)主義思想后來并未得到很好的引伸、發(fā)展，這恐怕也是儒家人文精神中難見西方那樣悠長深遠(yuǎn)的科學(xué)主義、理性主義的又一個(gè)重要原因。那末，能否就此斷定儒家人文主義缺乏合理的能動(dòng)精神？！顯然不能。

恰恰是《周易》和儒學(xué)，曾相當(dāng)集中地闡揚(yáng)過人作為主體相對(duì)于天地自然所具有的能動(dòng)性意識(shí)。《易傳》以為：“《易》與天地準(zhǔn)，故能彌論天地之道”，“范圍天地之化而不過，曲成萬物而不遺”。宣稱：“《易》，圣人之所以極深而研幾也。唯深也，故能通天下之志；唯幾也，故能成天下之務(wù)?！保ā兑住は缔o傳》）這個(gè)追求“極深而研幾”以“通天下之志”、“成天下之務(wù)”的活動(dòng)過程，就體現(xiàn)人在天地自然面前的積極作為。而孟子則稱：“盡其心者知其性也，知其性則知天矣。存其心，養(yǎng)其性，所以事天也?！保ā睹献印けM心上》）確認(rèn)了人在宇宙間負(fù)有“知天”、“事天”的使命。不過，孟子倒不是從認(rèn)知理論和科學(xué)主義的進(jìn)路來說明人何以能“知天”、“事天”，而是以“萬物皆備于我”的命題立論，力主人應(yīng)“反身而誠”，通過“我善養(yǎng)吾浩然之氣”、以至“直養(yǎng)而無害，則塞于天地之間”（《孟子·公孫丑上》）的途徑實(shí)現(xiàn)的。這當(dāng)然是從主觀主義、先驗(yàn)主義的角度闡揚(yáng)主體的能動(dòng)精神的，和荀子講“制天命而用之”的能動(dòng)主義是不一樣，但后來對(duì)宋明新儒家尤其是陸王派新儒家產(chǎn)生過很大影響。王陽明曾引伸孟子的“良知”觀念，稱“吾心之良知，即所謂天理”，主張“致吾心良知之天理于事事物物，則事事物物皆得其理”，并認(rèn)為正是這個(gè)“致良知”，才促成“我的靈明便是天地鬼神的主宰”（《傳習(xí)錄》中《答顧東橋書》、《傳習(xí)錄》下）［10］。顯然，王陽明講的“致良知”、“靈明”、“主宰”等，無非是一種夸大了的主觀能動(dòng)精神。就認(rèn)識(shí)論而言，這種思想觀念當(dāng)然是片面的，易導(dǎo)致荒謬的唯我論，但在價(jià)值論、意義論上，那就另當(dāng)別論了。所謂“主觀能動(dòng)主義”的名稱即指此而言。

從比較角度對(duì)這種主觀能動(dòng)主義作新的反思，我們不能簡單否定其價(jià)值合理性。明清之際思想家王船山曾以“擴(kuò)張”、“承擔(dān)”、“宰制”等觀念詮釋過先秦延續(xù)至宋明的主觀能動(dòng)主義的內(nèi)涵和意境，頗發(fā)人深思。他指出：“孟子言‘皆備’，即是天道；言‘?dāng)U充’，即是人道。”（第996頁，《讀四書大全說》）［6］又指出：“所謂‘塞乎天地之間’，也只是盡天下之人，盡天下之物，盡天下之事，要擔(dān)當(dāng)便與擔(dān)當(dāng)，要宰制便與宰制，險(xiǎn)者使之易，阻者使之簡，無有畏難而葸怯者?！保ǖ?28頁）［6］主要在說明人道的、人文的精神就是要人發(fā)揚(yáng)“盡物”、“盡事”的能動(dòng)性，要有“擔(dān)當(dāng)”意識(shí)和“宰制”能力，克服畏難消極情緒，積極去“擴(kuò)充”天道，促使人在天地自然面前掌握到主動(dòng)權(quán)。

王船山雖意識(shí)到人的這一主動(dòng)權(quán)有天賦權(quán)利的一面，但他強(qiáng)調(diào)人更要在后天靠自身的努力去爭取和發(fā)展，并因此把這種主動(dòng)權(quán)稱為“自取而自用”之權(quán)。他說：“生之初，人未有權(quán)也，不能自取而自用也。惟天所授，則皆其純粹以精者矣。天用其化以與人，則固謂之命矣。生以后，人既有權(quán)也，能自取而自用也?！保ā渡袝x·太甲二》）［8］是肯定了人的生存活動(dòng)和生命過程，通過自己的權(quán)衡和選擇，在改造客觀世界的同時(shí)，獲取生活所需，發(fā)展自己。在此基礎(chǔ)上，王船山發(fā)揮荀子“制天命而用之”的思想，斷言“人定而勝天，亦一理也”（第587頁，《續(xù)春秋左氏傳博議》卷下）［11］，就顯示出是以樸素辯證的思考來闡述人的主觀能動(dòng)性問題了。

（四）道德理性主義之建構(gòu)

指出傳統(tǒng)中國哲學(xué)內(nèi)蘊(yùn)有理性主義的思想因素，其實(shí)不是什么新見解。17世紀(jì)的耶穌會(huì)士在用拉丁文翻譯中國經(jīng)典《中庸》時(shí)，就以“天賦予人的是理性”來解釋“天命之謂性”句，引西方的理性觀念，附會(huì)儒家傳統(tǒng)的“性”。日本近代哲學(xué)家西周茂樹稱：“宋儒和理性主義二者在說法上雖有不同，然也有酷似之處。”［12］而梁漱溟則斷言：“儒家假如亦有其主義的話，推想應(yīng)當(dāng)就是‘理性至上主義’?！边M(jìn)而認(rèn)定理性主義為二千年中國人“在儒家領(lǐng)導(dǎo)之下養(yǎng)成的一種社會(huì)風(fēng)尚或民族精神”（第七章）［13］。

問題在于，要合理分析儒家傳統(tǒng)理性主義的內(nèi)涵特征和精神實(shí)質(zhì)卻頗為不易。因?yàn)?，理性主義是近代西方哲學(xué)的一個(gè)思潮。理性作為一個(gè)復(fù)合性概念，在西方哲學(xué)中又分析為形上理性、工具理性、目的理性、認(rèn)知理性和價(jià)值理性等。而這樣的思潮和概念在中國傳統(tǒng)中很難直接找到。但不容忽視的是，中國人使用“理性”一詞，形成理性觀念應(yīng)該說由來已久。漢代學(xué)者在解釋孔子的“性相近習(xí)相遠(yuǎn)”命題時(shí)就說過：“夫刻意則行不肆，牽物則其志流，是以圣人導(dǎo)人理性，裁仰宕佚，慎其所與，節(jié)其所偏，雖情品萬區(qū)，質(zhì)文異數(shù)，至于陶物振俗，其道一也?！保ā逗鬂h書·黨錮傳序》）是說人有理性，就在“慎其所與，節(jié)其所偏”，使人的內(nèi)在要求和外在秩序適度協(xié)調(diào)，思想行為應(yīng)該有合“理”性的根據(jù)。

當(dāng)然，漢代人所說的理性，既不屬形上學(xué)范疇，也不是從認(rèn)知角度講的，其意義不在一般地對(duì)主客體關(guān)系作事實(shí)的判斷，而側(cè)重于對(duì)人的理性能力作價(jià)值論的定位。不僅是對(duì)先秦儒家觀念的某種概括，而且對(duì)《易傳》、墨家的思想亦有所總結(jié)。正是出于這樣的考慮，我稱這種理性為道德理性（或價(jià)值理性），是開中國人文傳統(tǒng)中道德理性主義之先河的。后來的宋明理學(xué)家往往以理、性、命三者合而論之，例如，朱熹在解釋孔子“性與天道”思想時(shí)指出：“性者，人所受之天理；天道者，天理自然之本體，其實(shí)一理也?！保ǖ?9頁，《論語集注·公冶長》注）［14］又居明代欽定編纂的《性理大全》性理篇記載，程子就強(qiáng)調(diào)“理也，性也，命也，三者未嘗有異”，并順著“窮理則盡性，盡性則知天命”的思路，論證了性與理相通為一?？梢哉f程朱派理學(xué)的一個(gè)基本點(diǎn)，就把正統(tǒng)儒家的道德理性觀念發(fā)展了、完善了，由此所展開的論述，則意味著在性理學(xué)、心性學(xué)的標(biāo)幟下初步建構(gòu)起道德理性主義的體系。

以上所說，只是以論綱形式，提出了重新探討儒家人文哲學(xué)的契入點(diǎn)和思路，對(duì)其思想特質(zhì)、精神價(jià)值作出概括和評(píng)析。其實(shí)，儒家人文哲學(xué)是一份深厚的傳統(tǒng)資源，有十分豐富的內(nèi)容，是個(gè)可以常做常新的研究課題，不應(yīng)該讓它流為一個(gè)“文化熱”中加以炒賣的學(xué)術(shù)快餐。尤其是從易儒互動(dòng)滲透的角度把握儒家人文哲學(xué)的演變，由中西比較考察剖析其精神特質(zhì)，重新詮釋其價(jià)值和意義，還有許多艱苦的研究工作要做。本文只是又一新的開始，愿以此和諸位學(xué)界同仁共勉。

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篇8

【論文摘要】科學(xué)主義方法論雖然促進(jìn)了教育研究的科學(xué)化，但同時(shí)也暴露了許多弊端。通過分析人文主義方法論的內(nèi)涵，分析教育活動(dòng)的人文特點(diǎn)，我們得出在教育研究中堅(jiān)持人文主義方法論的必要性。

進(jìn)入20世紀(jì)以來，由于科學(xué)技術(shù)給世界帶來的巨大變化，人們傾向于以自然科學(xué)技術(shù)的方法來進(jìn)行科學(xué)研究，教育研究自然也受到影響?！爱?dāng)今嚴(yán)肅對(duì)待教育理論學(xué)者的主要職責(zé)是養(yǎng)成歸納研究的習(xí)慣和學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)學(xué)的邏輯”。但同時(shí)，許多思想家看到自然科學(xué)方法阻礙了教育研究的發(fā)展，因?yàn)檫@種方法：只處理與教育有關(guān)的技術(shù)性問題，聽命于現(xiàn)實(shí)或經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)趨勢(shì)而無法在符合價(jià)值與理想的方向上提出真知灼見，觸及不到教育活動(dòng)的本質(zhì)性問題及教育中的靈魂和實(shí)質(zhì)。而教育中的智慧、人格、情感、精神這些才是研究的焦點(diǎn)。

對(duì)此，我們提出在教育研究中堅(jiān)持人文主義研究方法論的主張。

首先，人文主義方法論是與人文科學(xué)或精神科學(xué)的發(fā)展聯(lián)系在一起的。

自然科學(xué)與人文科學(xué)的差別在于前者試圖解釋，后者試圖理解。伽達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)是當(dāng)代西方人文科學(xué)方法論中最具人文精神，最有影響的派別。社會(huì)現(xiàn)象研究和純科學(xué)的區(qū)別在于社會(huì)現(xiàn)象涉及有意識(shí)的行為主體，他們自己賦予行為以意義，所以社會(huì)科學(xué)家為了描述和說明社會(huì)現(xiàn)象就要有理解的概念與實(shí)踐，即理解、移情作用和直覺，所以人文主義傳統(tǒng)堅(jiān)決反對(duì)要求社會(huì)科學(xué)把人的行為客觀化，把行為主體物質(zhì)化的觀點(diǎn)。

其次，人文主義方法論關(guān)注的焦點(diǎn)為三方面：

1.關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的客觀性問題。人文主義者強(qiáng)調(diào)社會(huì)事實(shí)中人的主觀性方面，如人的信念、動(dòng)機(jī)、需要和希望等并不完全表達(dá)于客觀的外表行為中。單純的外表行為研究，不足以深透主觀動(dòng)機(jī)和意向領(lǐng)域，因此，人的行為僅僅部分的由它同外界對(duì)象或未來結(jié)果的關(guān)系構(gòu)成，它的意義相當(dāng)大部分在于它表達(dá)了某種主觀的心理狀態(tài)。沒有同生活于一定社會(huì)中的具體個(gè)人的直接接觸，是不可能完整理解有關(guān)的事實(shí)的。選擇哪些資料作為有意義的事實(shí)，在何種深度或?qū)哟紊贤诰蚴聦?shí)本身的意義都與理論的解釋有關(guān)。

2.關(guān)于因果律的有效性。在社會(huì)研究中人們往往把各種社會(huì)現(xiàn)象的產(chǎn)生歸結(jié)為原因——結(jié)果模式，而人文主義者卻不這么認(rèn)為。他們認(rèn)為，在自然世界中，事件之間的因果聯(lián)系對(duì)于不同的社會(huì)或文化都是中立的，對(duì)于支配任何一個(gè)社會(huì)或一種文化的意義都是無關(guān)的，但人的行為卻由它們對(duì)行為主體或?qū)ο髤⑴c者所具有的意義來辨認(rèn)，而這些意義的內(nèi)涵與闡釋都是由一種給定文化與行為者本身的意義感受來決定的。眾所周知，每一種文化有相應(yīng)的意義庫，不同的人對(duì)意義的感受、辨認(rèn)與理解不一樣，即使在同一文化背景里不同人的行為之間，要作出正確的因果概括也是不可能的。因此，當(dāng)然不能把因果規(guī)律固定下來解釋人的具體行為，要了解這種滲透著社會(huì)意義的范疇之間的聯(lián)系，只能靠對(duì)那個(gè)意義系統(tǒng)的深刻體會(huì)，而不是外部的機(jī)械概括。

3.關(guān)于理論或解釋的性質(zhì)問題。人文主義者強(qiáng)調(diào)社會(huì)科學(xué)理論或解釋的目的，并不是要推導(dǎo)出經(jīng)驗(yàn)概括或統(tǒng)計(jì)定律，而是要對(duì)人的行為和語言的意圖和意義的深刻理解。人文科學(xué)以人的行為和語言為研究對(duì)象，以相互交流和相互影響的人而不是事物為研究對(duì)象，理論解釋的目的不是要回答“為什么”的問題，而是要回答行為的內(nèi)在依據(jù)，包括個(gè)人的、社會(huì)的、文化的問題。因此，一個(gè)好的理論要能提供合理的行為主體有關(guān)的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，要理解他的行為規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)，并不是提供當(dāng)作客觀事件的行為的演繹說明。以人的行為和語言為研究對(duì)象的社會(huì)科學(xué)的價(jià)值觀念不可能是中立的，不能免除意識(shí)形態(tài)的影響，總是要受到一定文化的規(guī)范、預(yù)設(shè)和偏見的支配。

教育作為使人性完善的最佳方式，其本身所具有的特點(diǎn)與人文主義的觀點(diǎn)有不謀而合之處。所以說，不管現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展到如何無所不能的程度，自然科學(xué)方法論被推到如何高的地位，只要教育還是以人為對(duì)象的活動(dòng)，那么它的人文性就一天也改變不了，人文主義方法論也一天不能被拋棄。

再次，教育活動(dòng)本性特點(diǎn)與教育實(shí)踐的內(nèi)在構(gòu)成決定了方法論的取向。

一般來說，教育活動(dòng)的特性表現(xiàn)為：教育活動(dòng)在對(duì)象與目的維度上的特殊性；教育活動(dòng)進(jìn)行過程的點(diǎn)雙邊、共時(shí)、交互作用性和要素關(guān)系的復(fù)合性；教育活動(dòng)具有預(yù)測(cè)性與活動(dòng)過程中的動(dòng)態(tài)生成性；教育活動(dòng)的本質(zhì)是在特殊的交往活動(dòng)中有目的的使社會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的發(fā)展要求，向?qū)W習(xí)者的現(xiàn)實(shí)發(fā)展轉(zhuǎn)化。教育活動(dòng)是人的科學(xué)精神的活動(dòng)，表現(xiàn)在求真；教育活動(dòng)是美感經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)，表現(xiàn)為求美；教育活動(dòng)是人倫道德活動(dòng)，表現(xiàn)為求善；教育活動(dòng)是實(shí)在主體探求生命意義的心靈歷程，是一種純粹的精神或靈魂的洗禮，關(guān)懷人生或命運(yùn)問題，不依賴哪一門學(xué)科。教育活動(dòng)是一種人文活動(dòng)，而且是人文活動(dòng)的最高境地，雖然達(dá)到這種境地的人是鳳毛麟角。

說到底，教育活動(dòng)的生命力在于其精神的、價(jià)值的、人文的、意義的一面。完整的理解教育，就是要清晰的認(rèn)識(shí)教育活動(dòng)的精神性、人文性?？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展，教育設(shè)備的更新并不代表教育的先進(jìn)，可能傳播的是非科學(xué)、偽科學(xué)的知識(shí)，訓(xùn)導(dǎo)如野獸般爭斗的人生哲學(xué)，展示一個(gè)緊張、無人性的社會(huì)，培養(yǎng)出毫無生趣，面孔呆滯的“接班人”。這樣的教育顯然是失敗的。因此，教育活動(dòng)形式的完美并不代表價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，教育活動(dòng)表達(dá)的是宇宙的真理，人生的真諦，生命的覺悟，包含了對(duì)真、善、美等價(jià)值的追求及對(duì)終極意義的關(guān)懷和尋覓。況且，科學(xué)精神本身也是從人文主義傳統(tǒng)發(fā)展而來的，所以，唯有從人文角度理解科學(xué)，才算把握了科學(xué)精神的本質(zhì)。

人類無法將全部教育的意蘊(yùn)客觀化，無法從純粹客觀的角度理解教育活動(dòng)和教育實(shí)踐，教育過程無法還原為一個(gè)實(shí)體或得到嚴(yán)格控制的操作過程，不論歷史上的以自然科學(xué)方法論研究教育取得多么輝煌的成就，教育活動(dòng)中較高層面的內(nèi)涵并非在歸納推理或統(tǒng)計(jì)規(guī)律的意義上層面的內(nèi)涵推演而來的。教育中的人文性是歷史的生成的，是傳統(tǒng)的，同時(shí)也依據(jù)個(gè)人的覺悟和感覺而存在。教育活動(dòng)攙雜了歷史的內(nèi)省因素，這些因素與文化價(jià)值、目的意義等這些人文性經(jīng)驗(yàn)的范疇聯(lián)系在一起，教育活動(dòng)客觀上有很強(qiáng)的獨(dú)特性，因此，教育科學(xué)必須對(duì)教育活動(dòng)達(dá)成普遍性的因果規(guī)律是不可能的。我們不能用以一種意義標(biāo)準(zhǔn)，一種思想框架或解釋尺度來說明全部教育問題，我們能對(duì)某一特殊時(shí)間、地點(diǎn)、情境的教育發(fā)表評(píng)論，一旦離開具體場(chǎng)合則可能失效。我們對(duì)教育問題的說明或解釋常常是暫時(shí)的、相對(duì)的、主觀的。教育中與意義、價(jià)值相關(guān)的核心問題本質(zhì)上是約定的，不是外在規(guī)定的，教育的歷史是一種互為主體性的過程，任何關(guān)于教育的思想如果未經(jīng)主體心靈深處的認(rèn)同，也是毫無意義的。

參考文獻(xiàn)：

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基金項(xiàng)目：2012年度教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的專題研究”（“中國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)研究”項(xiàng)目的子課題）（編號(hào)：12JZD041），主持人：張桂春。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2017）10-0012-06

2015年聯(lián)合國教科文組織（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，簡稱UNESCO）了一份最新報(bào)告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》，這是繼《學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天》（1972年）和《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》（1996年）這兩份具有里程碑意義的報(bào)告之后的又一創(chuàng)舉?！斗此冀逃合颉叭蚬餐妗钡睦砟钷D(zhuǎn)變？》是為適應(yīng)新世紀(jì)全球經(jīng)濟(jì)、技術(shù)、社會(huì)和政治發(fā)展，“在人文主義教育觀和發(fā)展觀的啟迪下”完成的，“以尊重生命和人類尊嚴(yán)、權(quán)利平等、社會(huì)正義、文化多樣性、國際團(tuán)結(jié)和為創(chuàng)造可持續(xù)的未來承擔(dān)共同的責(zé)任為基礎(chǔ)”[1]。在這一報(bào)告中，UNESCO重申了人文主義教育，并期望通過人文主義教育方法，超越狹隘的功利主義和經(jīng)濟(jì)主義，實(shí)現(xiàn)新的發(fā)展模式。這一期望既對(duì)我國目前強(qiáng)調(diào)就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育指導(dǎo)思想、基于社會(huì)效率的職業(yè)主義教育觀、崇尚專業(yè)化的職業(yè)技能訓(xùn)練的職業(yè)教育提出了挑戰(zhàn)，又為我國未來職業(yè)教育的發(fā)展指明了方向。了解人文主義教育的歷史流變，理解UNESCO重申人文主義教育的旨意，不僅有利于看清當(dāng)前我國職業(yè)教育中因人文主義教育這一靈魂的丟失而出現(xiàn)的種種問題，回應(yīng)職業(yè)教育對(duì)人文主義教育的呼喚，更有利于激發(fā)對(duì)我國職業(yè)教育未來發(fā)展方向的思考，踐行UNESCO“反思教育”的倡導(dǎo)，逐步解決當(dāng)前我國職業(yè)教育出現(xiàn)的內(nèi)源性問題、本質(zhì)性問題。

一、人文主義教育的流變與重申

人文主義教育是指為培養(yǎng)理想“人”、理想“人性”而進(jìn)行的教育。理想的人性觀直接決定了人文主義教育，而人文主義教育直接服務(wù)于理想人性的構(gòu)建[2]。盡管人文主義教育隨著宗教、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展經(jīng)歷了較大的變遷，被注入了新的內(nèi)容，但是關(guān)注人、“以人為中心”的核心并沒有變。在新的發(fā)展時(shí)期，聯(lián)合國教科文組織對(duì)人文主義教育的重申正是對(duì)人文主義強(qiáng)調(diào)用人的眼光來看人，關(guān)注人的內(nèi)心世界和精神生活，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值和尊嚴(yán)等核心內(nèi)涵的再次申明和重視。

（一）人文主義教育的流變

人文主義教育思想產(chǎn)生于歐洲文藝復(fù)興時(shí)期，反對(duì)神學(xué)對(duì)人性的壓抑，旨在擺脫中世紀(jì)神學(xué)對(duì)人的控制。隨著自然科學(xué)的迅速發(fā)展和發(fā)明創(chuàng)造的日益增多，19世紀(jì)近代西方國家教育制度開始確立，但科學(xué)教育卻占據(jù)了統(tǒng)治地位，人文主義教育開始沒落，這激發(fā)了近代新人文主義教育的興起。二戰(zhàn)后，受存在主義和人本主義的影響，既信奉科學(xué)又崇尚人道的科學(xué)人文主義教育逐漸成為了主流。

1.文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育。文藝復(fù)興的實(shí)質(zhì)是要利用古典文化中反映人性的思想去對(duì)抗以神學(xué)為核心的封建文化，從而創(chuàng)造出一種新的文化和世界觀。因此，文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育從批判經(jīng)院主義教育出發(fā)，反對(duì)用體罰和嚴(yán)酷的紀(jì)律去約束兒童，提倡使用新的教育和教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)人的身心全面和諧發(fā)展。這時(shí)期的人文主義教育雖然還沒有形成完整的體系，但是它掃蕩了中世紀(jì)經(jīng)院主義教育的陰霾，在教育理論上為世人留下了許多寶貴的遺產(chǎn)。

2.近代新人文主義教育。十八、十九世紀(jì)自然科學(xué)與工業(yè)革命的成就不僅改變了世界的面貌，也使人們形成了一種對(duì)自然科學(xué)和文化知識(shí)的普遍信仰。在歐洲一些國家，崇尚物質(zhì)和自然科學(xué)知識(shí)的百科全書派與功利主義派將職業(yè)能力的培養(yǎng)作為教育的重心。以赫爾巴特為代表的主知主義教育思想在世界很多國家的學(xué)校教育中占據(jù)了統(tǒng)治地位，強(qiáng)調(diào)書本知識(shí)的傳授和“靜聽”的教學(xué)模式。針對(duì)這一現(xiàn)象，以德國教育家洪堡為代表的新人文主義教育思想開始興起，旨在強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該促使整個(gè)人的發(fā)展，注重人性的自我表現(xiàn)和人格的自我完善，拒絕任何只講求實(shí)利而降低人生標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值觀，堅(jiān)持文化的功能應(yīng)超于機(jī)械和功利之上。

3.當(dāng)代科學(xué)人文主義教育。二戰(zhàn)后，各國都在進(jìn)行經(jīng)濟(jì)的恢復(fù)建設(shè)，科技也得到了迅猛發(fā)展，但人們卻前所未有地感受到了工業(yè)技術(shù)社會(huì)創(chuàng)立的制度所帶來的壓迫，不僅精神受到種種壓制，更無法掌握自己的命運(yùn)。在教育上，表現(xiàn)為主智主義教育、實(shí)用主義教育大行其道。首先對(duì)此進(jìn)行反思的是20世紀(jì)50年代產(chǎn)生的存在主義教育，這一教育不同于傳統(tǒng)教育和實(shí)用主義教育，強(qiáng)調(diào)個(gè)人意識(shí)，強(qiáng)調(diào)人文學(xué)科的教學(xué)及其作用。緊隨其后，20世紀(jì)70年代興起的人本主義教育注重情意教育，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化教育，是對(duì)傳統(tǒng)人文主義教育的一種回歸，但卻忽視了科學(xué)教育。因此，在20世紀(jì)末，聯(lián)合國教科文組織為解決科學(xué)與人文的沖突，提出了既信奉科學(xué)又崇尚人道的科學(xué)人文主義觀?？茖W(xué)人文主義教育是以科學(xué)精神為骨架和基礎(chǔ)，以人文精神為靈魂和價(jià)值取向的一種教育觀，是科學(xué)主義教育與人文主義教育的整合。

（二）人文主義教育的重申

2015年，聯(lián)合國教科文組織在談到21世紀(jì)需要什么樣的教育時(shí)指出，“維護(hù)和增強(qiáng)個(gè)人在其他人和自然面前的尊嚴(yán)、能力和福祉”應(yīng)該是二十一世紀(jì)教育的根本宗旨，并在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》中提出，“未來教育要以人文主義為基礎(chǔ)”[3]，應(yīng)將以下人文主義價(jià)值觀作為教育的基礎(chǔ)和目的：“尊重生命和人格尊嚴(yán)，權(quán)利平等和社會(huì)正義，文化和社會(huì)多樣性，以及為建設(shè)我們共同的未來而實(shí)現(xiàn)團(tuán)結(jié)和共擔(dān)責(zé)任的意識(shí)”[4]。

這樣的人文主義教育觀要求采用馬丁?布伯和保羅?弗萊雷鼓勵(lì)人們使用的“對(duì)話方式”進(jìn)行學(xué)習(xí)，“摒棄異化個(gè)人和將個(gè)人作為商品的學(xué)習(xí)體系，棄絕分裂民眾和使之喪失人性的社會(huì)做法”，“采取整體的教育和學(xué)習(xí)方法，克服認(rèn)知、情感和倫理等方面的傳統(tǒng)二元論”；要求培養(yǎng)“批判性思維，獨(dú)立判斷、解決問題的能力以及信息和媒體素養(yǎng)”；要求重新解讀和保護(hù)教育的四大支柱；要求重視“軟”技能、“可轉(zhuǎn)移技能”、“非認(rèn)知技能”等；要求“反思課程編排，提倡在尊重多樣性和跨文化建設(shè)的基礎(chǔ)上形主義課程”[5]。

聯(lián)合國教科文組織對(duì)人文主義教育的重申，不是對(duì)傳統(tǒng)人文主義教育的簡單重復(fù)和回歸，而是根據(jù)現(xiàn)時(shí)的全球政治、經(jīng)濟(jì)、文化、學(xué)習(xí)和教育背景提出的。因此，為使我國適應(yīng)全球化發(fā)展，以聯(lián)合國教科文組織重申的人文主義教育觀為基本立場(chǎng)，反觀我國當(dāng)前教育，尤其是反思與普通教育相區(qū)別的且與經(jīng)濟(jì)、技術(shù)和社會(huì)發(fā)展緊密相關(guān)的職業(yè)教育則實(shí)為必要、更為迫切。

二、我國職業(yè)教育中人文主義教育的丟失表現(xiàn)

我國職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)不同于普通教育，主要為我國社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才。這一培養(yǎng)目標(biāo)突出了職業(yè)教育的實(shí)踐性、應(yīng)用性、實(shí)用性、技術(shù)性等特點(diǎn)，但卻使其帶有強(qiáng)烈的功利主義色彩，導(dǎo)致我國職業(yè)教育中人文主義教育嚴(yán)重缺失。

（一）職業(yè)教育培養(yǎng)的人成了“單向度的人”

根據(jù)《中華人民共和國職業(yè)教育法》的規(guī)定：“實(shí)施職業(yè)教育必須貫徹國家教育方針，對(duì)受教育者進(jìn)行思想政治教育和職業(yè)道德教育，傳授職業(yè)知識(shí)，培養(yǎng)職業(yè)技能，進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)，全面提高受教育者的素質(zhì)”[6]。而在現(xiàn)實(shí)中，職業(yè)學(xué)校關(guān)注學(xué)生的職業(yè)道德教育，但卻將其窄化為對(duì)行業(yè)甚至企業(yè)規(guī)則的“遵照”；傳授職業(yè)知識(shí)，但卻將其演化為對(duì)職業(yè)理論知識(shí)的過度推崇；培養(yǎng)職業(yè)技能，但卻將其異化為對(duì)“技術(shù)人”的技能訓(xùn)練；進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)，但卻將其簡化為“就業(yè)指導(dǎo)”。職業(yè)教育中丟失了人文主義教育，表現(xiàn)為有職業(yè)道德教育，但卻缺少對(duì)職?I人應(yīng)具有的“工匠精神”、職業(yè)信念的培養(yǎng)；有職業(yè)知識(shí)傳授，但卻缺乏對(duì)人文知識(shí)的必要補(bǔ)充；有職業(yè)技能的培養(yǎng)，但卻缺乏對(duì)“多重職業(yè)能力”、“可轉(zhuǎn)移能力”、“軟”技能的培養(yǎng)；有職業(yè)指導(dǎo)，但卻缺乏對(duì)學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃的指導(dǎo)。職業(yè)教育以這種不健全的方式培養(yǎng)出來的人只能是“單向度的人，而不是全面發(fā)展的完整的人”[7]?！皢蜗蚨鹊娜恕弊钕扔神R爾庫塞提出，指代生活在當(dāng)代工業(yè)社會(huì)，但卻對(duì)這個(gè)由于科學(xué)技術(shù)發(fā)展而成了“與人性不相容的‘病態(tài)社會(huì)’”缺乏分析與批判的人，這種“單向度的人”是對(duì)人的本性的摧殘[8]。在科技化、工業(yè)化中發(fā)展起來的職業(yè)教育培養(yǎng)出來的人不免刻上了這個(gè)時(shí)代的烙印，又因職業(yè)教育實(shí)用性、技術(shù)性的特點(diǎn)，使得學(xué)生不僅缺乏對(duì)技術(shù)原理的反思，更缺乏對(duì)相關(guān)技術(shù)技能等的批判，成了一個(gè)個(gè)發(fā)育不全的“技術(shù)人”、“工具人”，不可避免地淪落為一個(gè)“單向度的人”，這與聯(lián)合國教科文組織重申的人文主義教育宗旨背道而馳。

（二）職業(yè)教育中職業(yè)培訓(xùn)的“影子”不斷閃現(xiàn)

職業(yè)教育的辦學(xué)方針是“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”，但職業(yè)學(xué)校在具體的辦學(xué)過程中，卻突出強(qiáng)調(diào)后者，更有甚者，將職業(yè)教育簡單理解為就業(yè)教育，將職業(yè)能力的培養(yǎng)簡化為對(duì)技能的訓(xùn)練。主要表現(xiàn)為對(duì)單一技能的反復(fù)訓(xùn)練，對(duì)頂崗實(shí)習(xí)的過度推崇。這樣的教學(xué)和實(shí)習(xí)只能滿足職業(yè)培訓(xùn)的需求。但職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)有本質(zhì)的差別，首先，職業(yè)培訓(xùn)主要是獲得某一產(chǎn)品、工種或崗位的相關(guān)知識(shí)，而職業(yè)教育則不僅重視學(xué)生相關(guān)專業(yè)知識(shí)的獲得，還注重傳授人文知識(shí)，重視人文涵育；其次，在職業(yè)培訓(xùn)中，受訓(xùn)者需要習(xí)得的主要是某一種技能，而職業(yè)教育則要培養(yǎng)學(xué)生獲得跨專業(yè)、多功能和不受時(shí)間限制的“關(guān)鍵能力”；最重要的是，在職業(yè)教育中不僅要教“技”，更要教“道”，而職業(yè)培訓(xùn)則只求技不講道，“由技悟道”的過程通過高效率的培訓(xùn)得以簡化。而當(dāng)前，在職業(yè)教育教學(xué)過程中，由于追求速度和效率，過于功利化，教育目標(biāo)定位低端化，教育內(nèi)容選擇簡單化，教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)外顯化，職業(yè)教育中本應(yīng)有的“技術(shù)體悟”過程也隨之消失，“由技悟道”的教授效果大打折扣，這些在職業(yè)教育中不斷閃現(xiàn)的職業(yè)培訓(xùn)的“影子”，使得人文要求與教育實(shí)踐成了兩張皮，使職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)有趨同之嫌。這種培養(yǎng)“人力”的職業(yè)培訓(xùn)使得職業(yè)教育越來越缺乏人文精神，遠(yuǎn)離人文文化，忘記了教育培養(yǎng)“人”的根本目的。

（三）職業(yè)教育中技術(shù)異化現(xiàn)象“遮蔽”了職業(yè)人中的“人”

在現(xiàn)代科學(xué)世界觀和技術(shù)理性的支配下，人們對(duì)技術(shù)的認(rèn)識(shí)采取的是科學(xué)主義的態(tài)度，形成了對(duì)科學(xué)與技術(shù)的信奉，唯科學(xué)與技術(shù)馬首是瞻。技術(shù)最初誕生于人文世界，但隨著技術(shù)的發(fā)展卻慢慢遠(yuǎn)離了人，成為了人文世界的異化產(chǎn)物。其表現(xiàn)有二：一是隨著福特主義生產(chǎn)線的流行，斯內(nèi)登、普羅瑟的基于社會(huì)效率的職業(yè)主義教育觀開始盛行。在職業(yè)學(xué)校中，技術(shù)性、經(jīng)濟(jì)性等功利化的特征越來越凸顯，人文性被迫退居幕后。職業(yè)學(xué)校不再強(qiáng)調(diào)學(xué)生的通識(shí)知識(shí)、通用技能，甚至專業(yè)知識(shí)也只是為了技術(shù)技能服務(wù)，只教授具體的技術(shù)知識(shí)，忽視技術(shù)中的文化，認(rèn)為學(xué)生只要“會(huì)操作”、“會(huì)制作”、“懂流程”即可。二是伴隨著社會(huì)分工的越來越細(xì)，職業(yè)學(xué)校中的專業(yè)劃分也越來越細(xì)，為滿足專業(yè)精細(xì)化的要求而降低了原來作為人的教育的總體要求，學(xué)生只能掌握單方面的知識(shí)和具有局限性的技能。在某些專業(yè)中，職業(yè)學(xué)校用狹窄的專業(yè)所要求的統(tǒng)一的技能水平來考察學(xué)生，職業(yè)教育淪為外顯的技能與技術(shù)的教育，“這意味著強(qiáng)調(diào)技能或技術(shù)方法會(huì)以犧牲所包含的意義為代價(jià)”[9]。在實(shí)習(xí)中，學(xué)生無需對(duì)技術(shù)知識(shí)領(lǐng)悟，無需經(jīng)歷“模仿、調(diào)整、會(huì)通、創(chuàng)造”四階段的認(rèn)知過程，只要按照要求對(duì)機(jī)器作出程式化的操作即可。正如杜威所說，“這種狹隘的職業(yè)教育也許能培養(yǎng)呆板的、機(jī)械的技能，但是它將會(huì)犧牲人的敏捷的觀察和緊湊、機(jī)靈的計(jì)劃等理智方面的能力，使人呆板、僵化”。這一預(yù)測(cè)已被我國當(dāng)前職業(yè)教育所證實(shí)，職業(yè)學(xué)校的學(xué)生不僅好奇心和求知欲遭到了扼殺，而且還被機(jī)器、技術(shù)所奴役；學(xué)生不僅成了一名機(jī)械的“技術(shù)人”，更成了科學(xué)主義和知識(shí)技能的奴隸[10]。職業(yè)教育中的諸多技術(shù)異化現(xiàn)象使學(xué)生無法感受到作為一名專業(yè)人員、一名職業(yè)人所具有的崇高的職業(yè)精神、職業(yè)操守和職業(yè)自豪。在芒福德所指的由技術(shù)帶來的“巨機(jī)器”下，人僅僅具有生物學(xué)意義，而職業(yè)人中的“人”被技術(shù)的異化完全“遮蔽”了。

職業(yè)教育首先是為“人”的教育，其次才是為職業(yè)的教育。但我國職業(yè)教育的現(xiàn)狀卻離這一本質(zhì)漸行漸遠(yuǎn)，丟失了人文主義教育這一靈魂。在聯(lián)合國教科文組織對(duì)人文主義教育重申之時(shí)，我國職業(yè)教育中人文主義教育的缺失顯得更為嚴(yán)重，而對(duì)人文主義教育的呼喚則更為急切。

三、我國職業(yè)教育對(duì)人文主義教育的急切呼喚

人文主義教育是為培養(yǎng)理想的“人性”而進(jìn)行的教育，是職業(yè)教育的基礎(chǔ)，缺少人文主義教育的職業(yè)教育會(huì)淪為職業(yè)培訓(xùn)、就業(yè)教育，會(huì)被技術(shù)控制、奴役、“遮蔽”，所培養(yǎng)出來的人也必將是只有“單一技術(shù)”的“單向度的人”。我國處于技術(shù)飛速發(fā)展的時(shí)代，對(duì)職業(yè)教育的需求已由數(shù)量轉(zhuǎn)向質(zhì)量，急切需要借助人文主義教育提升自身質(zhì)量，加強(qiáng)內(nèi)涵發(fā)展。

（一）職業(yè)教育需要借助人文主義教育達(dá)到“返魅”

馬克思?韋伯用“世界的祛魅”概括工業(yè)時(shí)代的特征，大衛(wèi)?格里芬提出了“世界的返魅”以對(duì)應(yīng)新時(shí)代的特征。在這個(gè)新時(shí)代中，職業(yè)教育中的技術(shù)異化現(xiàn)象需要通過“技術(shù)的返魅”予以遏制。而“技術(shù)的返魅”是一種將技術(shù)與人文相結(jié)合的現(xiàn)象，即將技術(shù)納入到人文世界的關(guān)懷或?qū)⑷宋囊蛩厝谌氲郊夹g(shù)之中[11]。因此，職業(yè)教育需要通過人文主義教育達(dá)到職業(yè)教育的“返魅”。職業(yè)教育不只是技能的教育、技術(shù)的教育，也是人文的教育、文化的教育。正如愛因斯坦所指出的，只教給人一種專門技術(shù)是不夠的，專門技術(shù)雖然使人成為有用的機(jī)器，但不能給人一個(gè)和諧的人格。通過人文主義教育，使職業(yè)學(xué)校的學(xué)生在成為一名技工、制造商或商人之前首先是成為人，他們會(huì)尋求并有能力理解他人、理解文化，而不僅僅是將自己的記憶里塞滿具體的操作細(xì)節(jié)，僅僅是會(huì)簡單、機(jī)械地操作；通過人文主義教育，“使工人（多數(shù)職業(yè)學(xué)校學(xué)生未來的職業(yè)）從盲目的辛苦勞頓中解脫出來，感受這個(gè)世界的美妙，豐富他們的心靈”[12]；通過人文主義教育，努力將人文與技術(shù)達(dá)到融合，實(shí)現(xiàn)“做人”與“做事”的平衡，真正幫助職業(yè)教育達(dá)到“返魅”。

（二）職業(yè)教育需要借助人文主義教育發(fā)展“生命技術(shù)”

從起源上來看，技術(shù)是與人性整個(gè)地聯(lián)系在一起的。原始技術(shù)是生活指向的（life-centered），而不是狹隘的勞動(dòng)指向，更不用說是技術(shù)指向了。因此，芒福德針對(duì)就業(yè)指向、技能傾向提出了一種生活指向的“生命技術(shù)”概念[13]。相反，缺乏生活意蘊(yùn)、高度分化、指向生產(chǎn)與崗位的技術(shù)被稱之為“單一技術(shù)”?！皢我患夹g(shù)”在以下兩個(gè)方面改變了“人”的概念：其一，壓抑那些不適應(yīng)有組織的工作的人性部分；其二，將人類活動(dòng)的處所從有機(jī)環(huán)境和人群納入巨機(jī)器，人也成為巨機(jī)器的奴隸。正如前文所述，將職業(yè)教育狹隘理解為職業(yè)培訓(xùn)、就業(yè)教育甚至技術(shù)培訓(xùn)，學(xué)生習(xí)得的就僅僅是崗位技能，僅會(huì)進(jìn)行技術(shù)操作，而機(jī)械地“做”就意味著“生命體將會(huì)萎縮、無節(jié)制、變得晦暗不明和無知粗俗”[14]，使學(xué)生成為承載“單一技術(shù)”的“機(jī)器人”、“工具人”，無法獲得具有終身性、永恒性特征的核心能力、行業(yè)能力、典型專業(yè)能力。當(dāng)隨著技術(shù)的發(fā)展，原有崗位被機(jī)器、工具所替代時(shí)，職業(yè)教育所培養(yǎng)的人將失去立身之本。因此，職業(yè)教育在經(jīng)濟(jì)、科技迅速發(fā)展的后工業(yè)時(shí)代，急需借助人文主義教育發(fā)展“生命技術(shù)”。

（三）職業(yè)教育需要借助人文主義教育創(chuàng)造“整全的自我”

維柯在其演講中講到“文育”（liberal education）的作用時(shí)指出，“它真正地對(duì)從事它的人和國家有用，而與那些尋求物質(zhì)利益、囤積財(cái)富和占有的職業(yè)相對(duì)立”，“人性需要通過人文教育使其自然本質(zhì)得到發(fā)展”[15]。學(xué)校不能只教給學(xué)生實(shí)際有用的知識(shí)、技能，只提供就業(yè)準(zhǔn)備，更為重要的是教給學(xué)生文化觀念和道德規(guī)范。如果學(xué)校一味地強(qiáng)調(diào)知識(shí)、智能和技能，只能造就出一批缺乏情感、缺乏意志、沒有人生趣味的“現(xiàn)代機(jī)器人”[16]。專業(yè)知識(shí)加關(guān)鍵能力能夠構(gòu)成一個(gè)人完善的綜合職業(yè)行動(dòng)能力，能夠擺脫“單向度的人”，但只有通過人文主義教育，加強(qiáng)人文涵育，才能將獲得信息、認(rèn)知、技能、價(jià)值觀和態(tài)度的能力圓融統(tǒng)一于學(xué)生自身，才能把?W生作為一個(gè)整體提升到人的文化層次，才能真正使學(xué)生成為“整全的自我”。

我國職業(yè)教育缺乏人文涵育，急需通過人文主義教育使職業(yè)教育中的現(xiàn)代技術(shù)技能的傳授凸顯人性化、社會(huì)化，達(dá)到“返魅”狀態(tài)，使職業(yè)教育中的“單一技術(shù)”逐漸走向“生命技術(shù)”，使職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生成為一個(gè)“整全的自我”。職業(yè)教育對(duì)人文主義教育的這種呼喚需要通過對(duì)人文主義教育重拾路徑的探索得到回應(yīng)。

四、我國職業(yè)教育對(duì)人文主義教育的重拾路徑

（一）職業(yè)教育的定位要從“就業(yè)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)為“生涯導(dǎo)向”

適應(yīng)聯(lián)合國教科文組織對(duì)人文主義教育的重申，我國職業(yè)教育需要重新審視教育中“人”。職業(yè)教育雖然不同于普通教育，但教育的對(duì)象并沒有變。以“以就業(yè)為導(dǎo)向”為辦學(xué)定位的職業(yè)教育不能只顧眼前利益，只顧學(xué)生畢業(yè)時(shí)能夠就業(yè)。學(xué)生作為就業(yè)者的身份首先是以人的形式存在，而人的存在是終極一生的而非就業(yè)一時(shí)的。再者，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，學(xué)生就業(yè)崗位的不穩(wěn)定性急劇加大，工作變化更加頻繁。馬克思早在《資本論》中就對(duì)此有預(yù)示，他指出，“不應(yīng)培養(yǎng)青年人從事一種特定的終身不變的職業(yè)，而應(yīng)培養(yǎng)他有能力在各種職業(yè)中盡可能多地流動(dòng)”。“就業(yè)導(dǎo)向”的定位將無法使職業(yè)教育獲得長遠(yuǎn)發(fā)展。早早完成工業(yè)化，進(jìn)入后工業(yè)時(shí)代、知識(shí)時(shí)代的美國已通過系列《帕金斯法案》將職業(yè)技術(shù)教育改為了“生涯與技術(shù)教育”，注重職業(yè)教育的生涯導(dǎo)向。這不僅是適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展要求的舉措，更符合人文主義教育對(duì)人性的、人的發(fā)展的關(guān)注和宣揚(yáng)。因此，我國職業(yè)教育應(yīng)重新定位，變重視學(xué)生的靜態(tài)的畢業(yè)就業(yè)為重視人的動(dòng)態(tài)的持續(xù)發(fā)展，使職業(yè)教育為人的整個(gè)的職業(yè)生涯發(fā)展服務(wù)，關(guān)注學(xué)生未來的就業(yè)機(jī)會(huì)和就業(yè)后的發(fā)展前景。

（二）職業(yè)教育的目標(biāo)要從技能培養(yǎng)轉(zhuǎn)向“能”“人”并重

職業(yè)教育的“就業(yè)導(dǎo)向”定位決定了其培養(yǎng)技能型人才的目標(biāo)。但職業(yè)教育的對(duì)象是人，因此其目標(biāo)應(yīng)該是首先“成人”，才能“成才”，才能“成技能型的人才”。只有“才”，沒有“人”，就如日本教育家井深大所說的“丟掉了另一半的教育”。而丟掉的正是人文主義教育這一靈魂。人才培養(yǎng)的核心是人格的塑造和精神的培養(yǎng)。因此，職業(yè)教育的目標(biāo)首先是培養(yǎng)健全的人格，在掌握普通文化知識(shí)、專業(yè)技術(shù)知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過人文教育來培養(yǎng)學(xué)生的意志品質(zhì)和合作精神，加強(qiáng)學(xué)生的適應(yīng)能力和心理承受能力，從而促進(jìn)學(xué)生身心的健康發(fā)展。其次，培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、溝通能力等軟技能，以及可轉(zhuǎn)移能力、核心能力，即能把技能、知識(shí)和理解從一種背景轉(zhuǎn)換到另一種背景的能力。最后再根據(jù)需求培養(yǎng)學(xué)生的崗位技能等。聯(lián)合國教科文組織對(duì)人文主義教育的重申，要求不僅要使學(xué)生學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，更要求學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心、學(xué)會(huì)做人。因此，職業(yè)教育的改革不僅要使學(xué)生掌握技能，得以生存；更要使學(xué)生具有綜合能力、創(chuàng)新能力，能夠更好地生活；最重要的是，要讓學(xué)生成為一個(gè)真正的人、整全的自我，能夠有尊嚴(yán)地生活。

（三）職業(yè)教育的教學(xué)要從“單向的線性模式”轉(zhuǎn)為“雙向的集合模式”

職業(yè)教育“能”“人”并重的培養(yǎng)目標(biāo)必然要求職業(yè)教育教學(xué)的改革。原有的職業(yè)教育是基于斯內(nèi)登、普羅瑟的社會(huì)效率的職業(yè)主義教育觀，因此職業(yè)教育的教學(xué)是按照福特主義生產(chǎn)線的模式進(jìn)行的。在這種模式下，其一，學(xué)生需要掌握的是專業(yè)所需的專業(yè)理論知識(shí)和崗位所需的崗位實(shí)踐技能，因此，在教學(xué)和實(shí)習(xí)中，學(xué)生只能接受學(xué)校教師和企業(yè)師傅的單項(xiàng)指導(dǎo)，只有一味學(xué)習(xí)和埋頭操作，缺乏師生、師徒之間的雙向交流和互動(dòng)。學(xué)生對(duì)于機(jī)器也只是機(jī)械地操作，而無任何創(chuàng)造性地發(fā)揮。這樣的教學(xué)遮蔽了人的本質(zhì)，在以后的工作中，學(xué)生逐漸被“物役”，成為機(jī)器的奴隸。其二，為適應(yīng)職業(yè)教育的就業(yè)為導(dǎo)向，教學(xué)的內(nèi)容是按照生產(chǎn)線中精細(xì)化的分工培養(yǎng)學(xué)生的技能的，因此，教學(xué)是線性模式的。人文主義教育重申視野下的職業(yè)教育要求使用保羅?弗萊雷倡導(dǎo)的“對(duì)話式”教學(xué)，不僅強(qiáng)調(diào)師生、師徒之間的雙向?qū)υ捄徒涣?，更注重生生之間的合作與配合。這也是為適應(yīng)后工業(yè)社會(huì)生產(chǎn)組織方式的需求。目前，國際上很多跨國企業(yè)用“生產(chǎn)島”逐漸取代了原有的“生產(chǎn)線”的生產(chǎn)組織模式，建立了彈性化的生產(chǎn)系統(tǒng)，“學(xué)習(xí)島”也隨之產(chǎn)生。這就要求原有的線性教學(xué)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)榧辖虒W(xué)模式，即教師、師傅需要圍繞專業(yè)的核心能力，傳授相關(guān)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的集合能力。同時(shí)，學(xué)生在“學(xué)習(xí)島”實(shí)習(xí)、工作都會(huì)有一個(gè)團(tuán)隊(duì)，通過團(tuán)隊(duì)的通力合作、共同努力和創(chuàng)新，完成工作任務(wù)，獲得自我發(fā)展。因此，我國職業(yè)教育的教學(xué)改革必將走向適應(yīng)國際生產(chǎn)需求、滿足聯(lián)合國教科文組織重申的人文主義教育的“雙向集合模式”。

（四）職業(yè)教育的課程要從突出職業(yè)性轉(zhuǎn)向注重多樣化

職業(yè)教育看不到教育的核心是“人”，學(xué)生僅僅出于找到工作的目的選擇課程，學(xué)校提供的課程也以職業(yè)類為主，職業(yè)性十分突出。這雖然反映出了職業(yè)教育的特征，但這樣的課程設(shè)置和課程選擇使得學(xué)生在提升生命質(zhì)量以及意義方面，正面臨異化終身學(xué)習(xí)的危險(xiǎn)。因此，基于聯(lián)合國教科文組織重申人文主義教育的立場(chǎng)，職業(yè)教育的課程不應(yīng)僅僅突出職業(yè)性，而應(yīng)從課程的整體設(shè)置出發(fā)考慮，通過人文藝術(shù)的熏陶打開人的視角，從而滋養(yǎng)自信、對(duì)主流觀點(diǎn)的反叛精神等。這需要通過多樣化的課程實(shí)現(xiàn)。在課程內(nèi)容上，既要開設(shè)文化基礎(chǔ)課、技術(shù)基礎(chǔ)課、專業(yè)課、技能課等，還要開設(shè)各種人文教育類的課程供學(xué)生選擇；在課程類型上，既要有保證學(xué)生獲得核心能力的必修課，也要有滿足學(xué)生多樣性需求的選修課；在課程的基本形式上，要根據(jù)職業(yè)教育的特點(diǎn)開設(shè)學(xué)科課程、經(jīng)驗(yàn)課程，同時(shí)注重潛在課程對(duì)學(xué)生的影響。

篇10

關(guān)鍵詞：外語教學(xué)；人文性

改革開放以來，中國的高等教育呈現(xiàn)出一派欣欣向榮的氣象，其中外語教育的發(fā)展尤為迅速，但這種跨越式大發(fā)展已引起了學(xué)界普遍的憂慮。爭論的焦點(diǎn)之一就是外教學(xué)實(shí)踐如何在“人文教育”和“技能培養(yǎng)”之間找到平衡點(diǎn)，另外，如何擺脫傳統(tǒng)教法的束縛，把先進(jìn)的教學(xué)理念應(yīng)用到英語教學(xué)實(shí)踐中也是討論的焦點(diǎn)之一?！皬?004年3月開始，大學(xué)英語教學(xué)改革在全國180所高校轟轟烈烈展開。如今，改革已經(jīng)進(jìn)行了近11個(gè)年頭，但是全社會(huì)對(duì)大學(xué)英語教學(xué)仍然褒貶不一。蔡基剛教授于2010年6月間對(duì)8個(gè)?。ㄊ校?6所本科院校的近1 300名在校非英語專業(yè)的大二和大三學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)有60.1%的學(xué)生認(rèn)為自己進(jìn)入大學(xué)后英語水平?jīng)]有提高甚至有所下降；48%的學(xué)生對(duì)大學(xué)英語教學(xué)勉強(qiáng)滿意甚至不滿意，41.33%的學(xué)生認(rèn)為課堂上學(xué)到的東西不多。

我國高校的英語教學(xué)，其價(jià)值取向從純語言教學(xué)走向語言教育，已得到越來越多人士的認(rèn)同，人們的認(rèn)識(shí)也越來越深入。然而，實(shí)際教學(xué)中，還存在著這樣那樣偏離語言教育的思想觀念，如教學(xué)中的應(yīng)試取向，較濃厚的狹義應(yīng)用語言學(xué)教學(xué)取向等。在外語教學(xué)中，為了培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)語言進(jìn)行交際的能力，必須注重培養(yǎng)學(xué)生的語言文化意識(shí)和社會(huì)文化能力。學(xué)習(xí)語言不僅僅是學(xué)習(xí)語言的符號(hào)系統(tǒng)，而是要學(xué)會(huì)用這門語言獲取信息，表達(dá)自己的思想感情，在實(shí)踐中運(yùn)用聽、說、讀、寫、譯等技能來了解這門語言其背后的人民、國家、社會(huì)、文化等等，在培養(yǎng)學(xué)生語言能力的同時(shí)也要注重其文化素養(yǎng)的提升。在外語教學(xué)中，許多學(xué)生雖然掌握了所學(xué)語言的語音、語法知識(shí)和一定數(shù)量的詞匯，但進(jìn)入難度稍大的學(xué)習(xí)階段后，或用外語進(jìn)行交際時(shí)，往往感到力不從心。在閱讀過程中只能看懂文章的表面意義，卻不能對(duì)文章的語言、思想內(nèi)容和文體手法進(jìn)行分析、推論和評(píng)價(jià)，不能領(lǐng)會(huì)作者的真正意圖。尤其是在運(yùn)用英語進(jìn)行交際時(shí)，有些表達(dá)方式或詞句往往用得很不得體，甚至違反了語言的文化規(guī)則。在學(xué)習(xí)與交際時(shí)，出現(xiàn)上述障礙原因之一，就是缺乏與所學(xué)語言有關(guān)的社會(huì)文化背景知識(shí)。而要想提高學(xué)生的語言文化意識(shí)和社會(huì)文化能力離開人文教育無疑是紙上談兵。

漢語中的“人文”可拆分成“人”和“文”兩部分，前者指理想的人（人性）和最好的存在方式，后者指達(dá)到這種理想人性的方式，即文而化之的培養(yǎng)方案。英語中以“人文”為核心的系列詞匯，與“human”（人的，人類的，有人性的等）和“humane”（仁愛的，人道的，使人文雅的等）有直接的關(guān)系。因此，也就是說，人文強(qiáng)調(diào)人之為人的尊嚴(yán)，強(qiáng)調(diào)人性，人道，仁愛，強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)的教化，涉及對(duì)人的思想、情感、和行為的價(jià)值判斷，研究人怎樣完善和發(fā)展自己。關(guān)注人的生活，人的生命及其價(jià)值，正確對(duì)待自己、他人、社會(huì)、民族。也有學(xué)者認(rèn)為中國傳統(tǒng)文化中的“人文”，主要體現(xiàn)著我國古代思想中對(duì)于人類與自然之間本質(zhì)區(qū)別的理解。強(qiáng)調(diào)人的本質(zhì)是具有禮義忠孝等品質(zhì)，因此對(duì)于“人文”的理解更重要的是強(qiáng)調(diào)這種“人道”精神。在西方“人文”主要受文藝復(fù)興的影響，主張人權(quán)、反對(duì)神權(quán)，要求把人從宗教的束縛中解救出來，因此人文更重要的是強(qiáng)調(diào)人的自由和個(gè)性解放。由此可見，中國傳統(tǒng)人文和西方的人文所體現(xiàn)的側(cè)重點(diǎn)是不同的?，F(xiàn)代社會(huì)，政治、經(jīng)濟(jì)、文化等在世界范圍內(nèi)廣泛融合，因此，我們對(duì)于“人文”的理解也更加全面和深刻。

新人文主義（Neo-humanism）教育思想認(rèn)為學(xué)生接受教育是為了他（她）個(gè)人的發(fā)展需要，學(xué)生的人格完善和全面發(fā)展是教育的終極目的，故人文主義教育是高等教育之本。紐曼曾提出：大學(xué)的真正使命是“培養(yǎng)良好的社會(huì)公民”并隨之帶來社會(huì)的和諧發(fā)展。他強(qiáng)調(diào)文法、古典文學(xué)和哲學(xué)等傳統(tǒng)人文課程應(yīng)為訓(xùn)練智力服務(wù)。鑒于此，當(dāng)代西方的很多大學(xué)（包括理工科大學(xué)）除了重視專業(yè)教育之外，還加強(qiáng)了通識(shí)教育。

當(dāng)今世界各國普遍重視人文教育，不斷促進(jìn)對(duì)人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。但是在我國外語教學(xué)中，一直以來過于強(qiáng)調(diào)其工具性，過分注重學(xué)生語言能力的培養(yǎng)，從而忽略了外語教學(xué)的人文性。外語是一門工具性很強(qiáng)的學(xué)科，但更重要的是外語還具有濃厚的人文性。外語的本質(zhì)是人文性與工具性的統(tǒng)一。 工具性著眼于英語課程培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用能力的實(shí)用功能和課程的實(shí)踐性特點(diǎn)；突出對(duì)學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)；關(guān)注學(xué)生知識(shí)的積累運(yùn)用，厚積薄發(fā)，體現(xiàn)能力為主；因?yàn)橛⒄Z是公共交流工具、學(xué)習(xí)工具、思維工具，由個(gè)人掌握，可以共同使用。英語教學(xué)的人文性著重于英語課程對(duì)學(xué)生思想感情熏陶感染的文化功能和課程所具有人文學(xué)科的特點(diǎn)；加強(qiáng)社會(huì)核心價(jià)值體系在英語課程中的滲透，關(guān)注學(xué)生的心靈成長，心智發(fā)展，人格升華，體現(xiàn)德育為首；人類文化中先進(jìn)的價(jià)值觀及其規(guī)范，是重視人的文化。工具性是人文性的基礎(chǔ)與途徑，人文性是工具性的載體與靈魂。語言是文化的載體，外語作為一門人文學(xué)科，對(duì)學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)就具有更重要的作用。通過外語教學(xué)進(jìn)行人文教育，有其獨(dú)特的作用，有利于學(xué)生正確認(rèn)識(shí)世界，同時(shí)加強(qiáng)對(duì)于民族文化的理解，塑造完整的人格。

參考文獻(xiàn)：