導(dǎo)語(yǔ)：中小學(xué)課堂教學(xué)督導(dǎo)雙重評(píng)價(jià)分析一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

［摘要］在教育治理背景下，責(zé)任督學(xué)對(duì)中小學(xué)實(shí)施經(jīng)常性督導(dǎo)，對(duì)學(xué)校教育質(zhì)量提升和內(nèi)涵發(fā)展起到了促進(jìn)作用。責(zé)任督學(xué)開展課堂教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)，易將自身原有崗位角色帶入，存在角色定位不清晰、職責(zé)任務(wù)不明確、評(píng)價(jià)視角專業(yè)性不突出等問(wèn)題。通過(guò)焦點(diǎn)小組討論法和開放式問(wèn)卷調(diào)查，厘清了督學(xué)在課堂教學(xué)督導(dǎo)中的角色定位和職責(zé)邊界，確定了課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的維度；基于督導(dǎo)職能性質(zhì)視角，提出“一目標(biāo)、兩框架、三維度、四要素”的中小學(xué)課堂教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)框架模型，為課堂教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)工具研制提供依據(jù)，為提升課堂督導(dǎo)評(píng)價(jià)的規(guī)范性、科學(xué)性和專業(yè)性以及促進(jìn)督學(xué)隊(duì)伍專業(yè)化發(fā)展服務(wù)。

［關(guān)鍵詞］責(zé)任督學(xué)；課堂教學(xué)評(píng)價(jià)；課堂教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)；教育督導(dǎo)職能

—、引言

教育治理體系下的教育督導(dǎo)制度改革，使大批兼職責(zé)任督學(xué)成為教育督導(dǎo)隊(duì)伍的主要力量。課堂教學(xué)督導(dǎo)作為教育督導(dǎo)主陣地及永恒主題，對(duì)兼職責(zé)任督學(xué)隊(duì)伍提出了較高的社會(huì)角色期待，對(duì)其專業(yè)履職能力提出了新要求。截至2017年底，北京市16區(qū)（含燕山地區(qū)）850余名責(zé)任督學(xué)實(shí)現(xiàn)掛牌督導(dǎo)1600余所中小學(xué)校，其中在職兼職責(zé)任督學(xué)占49．59％，專職責(zé)任督學(xué)和退休兼職責(zé)任督學(xué)分別占24．21％和26．20％；督學(xué)來(lái)源結(jié)構(gòu)中，學(xué)科教學(xué)人員占56．9％，行政人員占43．1％。〃謙職督學(xué)隊(duì)伍構(gòu)成來(lái)源主要包括教研員、中小學(xué)校長(zhǎng)、教師、教育行政人員，他們進(jìn)人督導(dǎo)領(lǐng)域后，如何基于原有專業(yè)背景、學(xué)科結(jié)構(gòu)、教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，遵從督導(dǎo)視角進(jìn)行規(guī)范、科學(xué)、專業(yè)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)；如何區(qū)分督學(xué)與教研員、教育研究人員、教育行政人員等角色對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的異同，避免角色職責(zé)和任務(wù)分工的交叉和混淆；這些是督學(xué)實(shí)踐工作中的困惑點(diǎn)，教育督導(dǎo)部門政策制定的關(guān)注點(diǎn)，因而也是督導(dǎo)研究者探討的焦點(diǎn)。本文旨在以責(zé)任督學(xué)為評(píng)價(jià)主體，以角色論和人際關(guān)系權(quán)力理論為解釋工具，借助教育督導(dǎo)職能及其性質(zhì)的概念內(nèi)涵，兼顧社會(huì)本位和人文本位的價(jià)值取向，在教育督導(dǎo)語(yǔ)境下，探討并構(gòu)建監(jiān)督和指導(dǎo)雙重框架下的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)。本框架構(gòu)建的目的不是確立系統(tǒng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系和具體的觀測(cè)點(diǎn)，而在于提出一種構(gòu)建課堂教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)的理念和框架結(jié)構(gòu)，同時(shí)為教育督導(dǎo)部門根據(jù)區(qū)域?qū)嶋H制訂課堂教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和量表工具提供參考。本文中的責(zé)任督學(xué)是指取得了相應(yīng)的法定資格，承擔(dān)相應(yīng)的督導(dǎo)權(quán)利與職責(zé)，121受區(qū)教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)指派，按照規(guī)定職責(zé)、規(guī)定任務(wù)、規(guī)定程序，面向所在區(qū)域的中小學(xué)校實(shí)施經(jīng)常性督導(dǎo)工作的專業(yè)人員｜31，特指區(qū)兼職責(zé)任督學(xué)。

二、中小學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)框架研究概況

（―）國(guó)內(nèi)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)基本情況。1．教育學(xué)視角下的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)。學(xué)界從教育學(xué)的研究范式，基于不同的評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)目的和評(píng)價(jià)路徑等，建構(gòu)了不同的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)框架，提出了具體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、指標(biāo)體系和觀測(cè)要點(diǎn)。已有評(píng)價(jià)框架中的關(guān)鍵特征是基于學(xué)生立場(chǎng)、強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的互動(dòng)，目標(biāo)指向教學(xué)改進(jìn)。葉瀾提出“新基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)教學(xué)評(píng)價(jià)框架”，評(píng)價(jià)定位于“教與學(xué)的互動(dòng)生成”，基于學(xué)生立場(chǎng)對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)反思等進(jìn)行具體評(píng)價(jià)。w崔允槨提出“指向教學(xué)改進(jìn)的教學(xué)評(píng)價(jià)框架”：基于教學(xué)改進(jìn)，提出將課堂解構(gòu)為四維度，即學(xué)生的學(xué)、教師的教、課程性質(zhì)和課堂文化（LICC模式），推進(jìn)了課堂觀察的專業(yè)化。pi郝志軍基于教師、學(xué)生、課程和課堂文化之間的互動(dòng)構(gòu)建了六種教學(xué)關(guān)系，提出了“基于超越學(xué)科特征和教師個(gè)體教學(xué)質(zhì)量的課堂評(píng)價(jià)框架”；161何光峰提出了基于證據(jù)，通過(guò)對(duì)教學(xué)視頻實(shí)錄分析，以診斷與改進(jìn)課堂教學(xué)為目的的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)框架。171課堂教學(xué)評(píng)價(jià)逐漸由以經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值判斷為主，轉(zhuǎn)向更加基于證據(jù)推理、實(shí)證量化的范式；由評(píng)判式的等級(jí)、分?jǐn)?shù)的結(jié)果性評(píng)價(jià)，轉(zhuǎn)向基于證據(jù)診斷、重在促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)的過(guò)程性評(píng)價(jià)；由單一主體的評(píng)價(jià)逐漸強(qiáng)調(diào)多元主體共同參與；評(píng)價(jià)理念由自上而下的權(quán)威式評(píng)價(jià)，轉(zhuǎn)向更加關(guān)注與教師形成學(xué)術(shù)共同體，建立合作、支持、平等對(duì)話的支持性體系；評(píng)價(jià)內(nèi)容主要有目標(biāo)論、要素論和價(jià)值論三類；181評(píng)價(jià)取向主要有四種，即師本取向、生本取向、校本取向和例本取向。［912．教育督導(dǎo)視角下的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)。已有課堂教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)框架中，關(guān)照了督導(dǎo)的監(jiān)督或指導(dǎo)職能，聚焦學(xué)校教育質(zhì)量的診斷與改進(jìn)。蘇君陽(yáng)教授提出在法律框架下建構(gòu)學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)體系，強(qiáng)調(diào)遵循法理要求。＾郭菊英以促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)，定位于教師的教、學(xué)生的學(xué)，提出重在發(fā)揮督導(dǎo)的指導(dǎo)職能。｜n｜教育督導(dǎo)部門也進(jìn)行了區(qū)域性的課堂評(píng)價(jià)模式的探索，研制了課堂教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)的工具，如，上海市于2012年提出了基于學(xué)校發(fā)展性督導(dǎo)評(píng)估理念下的課堂評(píng)價(jià)的方法和技術(shù)；［121北京市部分區(qū)嘗試從督導(dǎo)視角整體改進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量，提出了學(xué)科督導(dǎo)、診斷式督導(dǎo)等模式。綜上所述，以上成果評(píng)價(jià)主體多為科研人員、教研人員、行政人員等，評(píng)價(jià)框架多以教育學(xué)視角為理論依據(jù)建構(gòu)；關(guān)注以課堂教學(xué)關(guān)鍵要素為評(píng)價(jià)對(duì)象的研究多，如教師的教、學(xué)生的學(xué)等；目標(biāo)指向性大體一致，即通過(guò)提升教學(xué)質(zhì)量促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。而以責(zé)任督學(xué)為評(píng)價(jià)主體、以督導(dǎo)職能屬性為基礎(chǔ)、兼顧監(jiān)督和指導(dǎo)雙重職能屬性，討論課堂教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)的內(nèi)容不多；督導(dǎo)視域下的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)框架的建構(gòu)，單獨(dú)強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)職能和專業(yè)性、發(fā)展性指標(biāo)，抑或只強(qiáng)調(diào)監(jiān)督職能和法理性、規(guī)定性指標(biāo)，都是不全面的。（二）以美、英為例的國(guó)外課堂教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)。美、英課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理念對(duì)我們構(gòu)建教學(xué)評(píng)價(jià)框架有積極借鑒意義。美國(guó)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)框架更多針對(duì)教師的教學(xué)，其教學(xué)督導(dǎo)理念以人際關(guān)系權(quán)力理論為基礎(chǔ)，基于教師不同發(fā)展階段，提出發(fā)展性督導(dǎo)的四種人際關(guān)系督導(dǎo)方法：指令性控制督導(dǎo)、指令性信息導(dǎo)向督導(dǎo)、合作性督導(dǎo)、非指令性督導(dǎo)；＂31美國(guó)教學(xué)督導(dǎo)過(guò)程提倡合作性而非等級(jí)性、對(duì)話性而非教導(dǎo)性、描述性而非論斷性、輔助性而非懲罰性的督導(dǎo)理念。英國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)主要依據(jù)的是英國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)局（Ofsted）制定的《學(xué)校督導(dǎo)手冊(cè)》，2015年，其評(píng)價(jià)框架價(jià)值取向也發(fā)生了轉(zhuǎn)向，評(píng)價(jià)內(nèi)容由學(xué)科具體內(nèi)容轉(zhuǎn)向?qū)W科教學(xué)的通識(shí)性要求，評(píng)價(jià)對(duì)象由關(guān)注單個(gè)教師課堂教學(xué)質(zhì)量轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)校整體的發(fā)展和教育質(zhì)量提升，更加注重將課堂觀察作為學(xué)校教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的證據(jù)之一?！?019年新修訂的《學(xué)校督導(dǎo)手冊(cè)》強(qiáng)調(diào)同一科目要聽多節(jié)課，不對(duì)授課教師的課堂教學(xué)進(jìn)行等級(jí)評(píng)價(jià)。1161本文中課堂教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)是指中小學(xué)校責(zé)任督學(xué)通過(guò)課堂觀察、訪談、問(wèn)卷和查閱檔案等多種督導(dǎo)方式，獲取課堂教學(xué)評(píng)價(jià)信息，依據(jù)擬定標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)校規(guī)范辦學(xué)、學(xué)校常規(guī)管理和課堂教學(xué)質(zhì)量等進(jìn)行事實(shí)和價(jià)值判斷，發(fā)揮教育督導(dǎo)的監(jiān)督、指導(dǎo)職能，為提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量保駕護(hù)航。

三、中小學(xué)課堂教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)框架的構(gòu)建

職能主要是指教育督導(dǎo)活動(dòng)的兩個(gè)基本職能——監(jiān)督和指導(dǎo)，評(píng)估、監(jiān)測(cè)等其他職能被看作是這兩種職能下的方式或手段。？教育督導(dǎo)職能的主要性質(zhì)在本文中主要指行政性、法定性和專業(yè)性（如圖1所示）。（＿一）政策依據(jù)。督學(xué)對(duì)中小學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行督導(dǎo)評(píng)估是法律賦予其的職責(zé)?！督逃綄?dǎo)條例》規(guī)定了縣級(jí)人民政府負(fù)責(zé)教育督導(dǎo)的機(jī)構(gòu)，應(yīng)當(dāng)指派督學(xué)對(duì)責(zé)任區(qū)內(nèi)學(xué)校的教育教學(xué)工作實(shí)施經(jīng)常性督導(dǎo)。2013年《中小學(xué)校責(zé)任督學(xué)掛牌督導(dǎo)辦法》中，規(guī)定了責(zé)任督學(xué)的五項(xiàng)具體職責(zé)和八項(xiàng)主要工作任務(wù)，其中規(guī)定了對(duì)學(xué)校依法依規(guī)辦學(xué)進(jìn)行監(jiān)督、對(duì)學(xué)校管理和教育教學(xué)進(jìn)行指導(dǎo)的基本職責(zé)；明確了對(duì)課堂教學(xué)、課程開設(shè)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)和校務(wù)管理等任務(wù)進(jìn)行經(jīng)常性督導(dǎo)。（二）理論基礎(chǔ)。以馬克斯？韋伯關(guān)于權(quán)力、權(quán)威理論的闡述為基礎(chǔ)，根據(jù)人際關(guān)系理論中對(duì)權(quán)力的5種類型界定，本文將教育督導(dǎo)中的權(quán)力界定為專家權(quán)力、合法權(quán)力和強(qiáng)制權(quán)力，相應(yīng)權(quán)威分別為專業(yè)權(quán)威、行政權(quán)威和法律權(quán)威；權(quán)力、權(quán)威關(guān)系和教育督導(dǎo)職能的性質(zhì)產(chǎn)生對(duì)應(yīng)關(guān)系，即專業(yè)權(quán)威和專業(yè)權(quán)力對(duì)應(yīng)教育督導(dǎo)職能的專業(yè)性，行政權(quán)威和法律權(quán)威對(duì)應(yīng)督導(dǎo)職能性質(zhì)的行政性和法定性。教育督導(dǎo)的職能是教育督導(dǎo)活動(dòng)本身所具有的能力和作用，以及教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)及其工作人員在執(zhí)行督導(dǎo)任務(wù)中的職責(zé)，是教育督導(dǎo)及其機(jī)構(gòu)和人員的能力、作用和職責(zé)的統(tǒng)一［171。本文中的教育督導(dǎo)行政性、法定性是督學(xué)行使合法權(quán)力和強(qiáng)制權(quán)力的具體表現(xiàn)，依靠的是法律權(quán)威和行政權(quán)威，二者決定了監(jiān)督指導(dǎo)的法定依據(jù)及其身份的法定賦予性，教育督導(dǎo)的監(jiān)督職能賦予了法律強(qiáng)制力，具有法律約束力，體現(xiàn)的是國(guó)家公共行政權(quán)力，具有不平等性和強(qiáng)制性。專業(yè)性依靠的是督學(xué)的專業(yè)權(quán)威，是督學(xué)行使專家權(quán)力的表現(xiàn)，專家權(quán)力具有平等性、自主性等，以督學(xué)的專業(yè)知識(shí)、內(nèi)化的專業(yè)精神、信奉的社會(huì)價(jià)值觀、認(rèn)同的專業(yè)價(jià)值和規(guī)范為支撐。1191具體見表1。如表1，信奉程度最強(qiáng)的是督學(xué)的專家權(quán)力，可能的回應(yīng)中抵制最強(qiáng)的是督學(xué)的強(qiáng)制權(quán)力。為了增加被督導(dǎo)對(duì)象的信奉強(qiáng)度，應(yīng)突出以專家權(quán)力為主。被督導(dǎo)對(duì)象（學(xué)校）最初接納的可能是督學(xué)的行政權(quán)威和法律權(quán)威，督學(xué)應(yīng)通過(guò)提升自身的專業(yè)知識(shí)和技能，發(fā)揮督學(xué)的專家權(quán)力，增強(qiáng)專業(yè)權(quán)威，取得學(xué)校對(duì)其專業(yè)身份的認(rèn)同。另，學(xué)校對(duì)督學(xué)的專業(yè)權(quán)威的認(rèn)同，是需要通過(guò)在支持性理念下一段時(shí)間的合作，慢慢接納后才被接受和信奉｜211。督學(xué)開展課堂教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)僅僅依靠行政和法律權(quán)威是不夠的，還應(yīng)與學(xué)校建立平等合作的信任關(guān)系，還要重視以專業(yè)權(quán)威增強(qiáng)學(xué)校對(duì)其專業(yè)身份的認(rèn)同和信任。（三）評(píng)價(jià)維度和內(nèi)容要素的確定。1．明確角色定位，厘清職責(zé)任務(wù)研究選取北京市2017至2018年中4個(gè)責(zé)任督學(xué)培訓(xùn)班，來(lái)自北京市16區(qū)（含燕山地區(qū)）共120名督學(xué)學(xué)員作為研究被試。同時(shí)，以北京市某區(qū)160名責(zé)任督學(xué)作為開放式問(wèn)卷調(diào)查的被試。從督學(xué)的認(rèn)知和實(shí)踐現(xiàn)狀兩個(gè)層面，研究問(wèn)題聚焦兩方面：一是如何區(qū)分督學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)和教研員、教育行政人員、教育研究人員的差異，進(jìn)而明確督學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的角色定位；二是如何厘清督學(xué)進(jìn)行課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的職責(zé)和任務(wù)內(nèi)容，進(jìn)而確定督學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容維度。米用焦點(diǎn)小組討論法（focusgroup），以督學(xué)培訓(xùn)班36名學(xué)員為討論被試，先后組織4次討論，每次選取8￣10人，聚焦“督學(xué)聽評(píng)課和教研員等其他角色的不同”“督學(xué)聽評(píng)課的關(guān)注點(diǎn)”等問(wèn)題進(jìn)行深人討論，對(duì)討論記錄單進(jìn)行編碼、合并同類信息、形成聚類概念。同時(shí)，就以上問(wèn)題對(duì)北京市某區(qū)160位責(zé)任督學(xué)進(jìn)行了網(wǎng)上開放式問(wèn)卷調(diào)查，問(wèn)卷回收率和有效率均為100％。對(duì)160份問(wèn)卷通過(guò)EXCEL進(jìn)行關(guān)鍵詞提取、分類、析出聚類概念；其中就“督學(xué)聽評(píng)課較之教研員等其他角色的不同”這一問(wèn)題，形成三個(gè)上位概念：一是屬性表現(xiàn)不同，前者更側(cè)重全面性、整體性、政策性、規(guī)范性，后者側(cè)重學(xué)科專業(yè)性；二是程序?qū)嵤┎煌?，表現(xiàn)在評(píng)價(jià)目的、對(duì)象、目標(biāo)、方式、標(biāo)準(zhǔn)、依據(jù)和結(jié)果使用等方面的不同；三是角色定位和職責(zé)不同，督學(xué)職責(zé)中既要監(jiān)督規(guī)范教育教學(xué)行為，又要推介教育管理經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)還要指導(dǎo)教育教學(xué)。督學(xué)履行課堂教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)的職責(zé)，行使監(jiān)督指導(dǎo)的基本職能，具有法定性、行政性和專業(yè)性，具有法律權(quán)威、行政權(quán)威和專業(yè)權(quán)威的屬性，體現(xiàn)了督學(xué)角色的不可替代性，督學(xué)角色定位和督導(dǎo)職能性質(zhì)決定了督導(dǎo)的工作職責(zé)和任務(wù)內(nèi)容（見表2）。以4個(gè)督學(xué)培訓(xùn)班共120名學(xué)員（每班30人）為研究被試，課堂教學(xué)中組織被試每次30人共4次討論，每次分4組，每組一份討論記錄單，共收集16份記錄單。被試描述督導(dǎo)工作任務(wù)組織結(jié)構(gòu)圖，明確其在組織結(jié)構(gòu)關(guān)系中的職責(zé)定位、任務(wù)內(nèi)容；根據(jù)督導(dǎo)實(shí)際狀況，盡可能描述和列舉課堂教學(xué)督導(dǎo)中的具體任務(wù)和職責(zé)內(nèi)容。根據(jù)責(zé)任督學(xué)職責(zé)和任務(wù)的政策規(guī)定，結(jié)合小組討論記錄單的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，析出課堂教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)的三項(xiàng)主要職責(zé)，并將主要任務(wù)進(jìn)行同類合并，與職責(zé)對(duì)應(yīng)（見表3）。在對(duì)“責(zé)任督學(xué)聽評(píng)課的關(guān)注點(diǎn)”的回答中，共析出四個(gè)核心概念：教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、政策法規(guī)、教學(xué)管理等。根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果，將屬于核心概念下的二級(jí)概念分別歸類：一是教師教學(xué)，包括教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)方法、教學(xué)效果、教學(xué)內(nèi)容等；二是學(xué)生學(xué)習(xí)，包括學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)效果等；三是政策法規(guī)落實(shí)，包括社會(huì)主義核心價(jià)值觀、學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)、立德樹人、師德師風(fēng)、課改落實(shí)等；四是教學(xué)管理，包括教學(xué)規(guī)范、課堂管理、教師專業(yè)隊(duì)伍、教室環(huán)境等。由此可見，責(zé)任督學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)關(guān)注點(diǎn)的內(nèi)容，與表3責(zé)任督學(xué)在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中的主要職責(zé)和任務(wù)一致。2．確定評(píng)價(jià)維度，明晰內(nèi)容要素根據(jù)對(duì)責(zé)任督學(xué)經(jīng)常性督導(dǎo)的典型工作任務(wù)和主要職責(zé)的分析，確定課堂教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)維度和主要內(nèi)容要素。課堂教學(xué)中的政策法規(guī)。課堂教學(xué)要以依法執(zhí)教為基本法律遵循，落實(shí)黨和國(guó)家的教育方針、法律法規(guī)、規(guī)章文件的規(guī)定性要求。督導(dǎo)評(píng)價(jià)的內(nèi)容要素包括諸如社會(huì)主義核心價(jià)值觀在課堂教學(xué)中的體現(xiàn)、是否嚴(yán)格執(zhí)行了減輕學(xué)生學(xué)習(xí)課業(yè)負(fù)擔(dān)、國(guó)家課程是否開足開齊、是否嚴(yán)格執(zhí)行了義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)，師德師風(fēng)的表現(xiàn)是否符合文件要求等，監(jiān)督學(xué)校依法辦學(xué)、依法執(zhí)教。課堂教學(xué)中的常規(guī)管理。課堂教學(xué)是觀察學(xué)校教學(xué)管理的最好窗口，內(nèi)容要素包括：學(xué)校文化建設(shè)中的育人目標(biāo)、辦學(xué)理念是否在課堂教學(xué)中有所體現(xiàn)，學(xué)校課程體系在課堂中體現(xiàn)如何，授課教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展與學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)發(fā)展規(guī)劃關(guān)系如何，班級(jí)文化、課堂氛圍和教室環(huán)境如何等。課堂教學(xué)中的教與學(xué)。課堂教學(xué)中的核心要素是教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師教學(xué)主要關(guān)注教師的教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)評(píng)價(jià)等；學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)效果等；同時(shí)，還可通過(guò)觀察課堂教學(xué)中教與學(xué)互動(dòng)、師生關(guān)系、教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注度、課堂氛圍等進(jìn)行評(píng)價(jià)。（四）構(gòu)建評(píng)價(jià)框架。基于督導(dǎo)的職能性質(zhì)及權(quán)力、權(quán)威的理論基礎(chǔ)，督導(dǎo)監(jiān)督職能側(cè)重法定性和行政性；指導(dǎo)職能側(cè)重行使專家權(quán)力，發(fā)揮專業(yè)權(quán)威；在此基礎(chǔ)上構(gòu)建“一目標(biāo)、兩框架、三維度、四要素”的中小學(xué)課堂教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)框架（見圖2）。1．一目標(biāo)。以推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)校制度的建立，促進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的提升和學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展為課堂教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)的最終目標(biāo)。2．兩框架。構(gòu)建監(jiān)督和指導(dǎo)不同職能下的雙重督導(dǎo)評(píng)價(jià)框架、兩類指標(biāo)，一是以社會(huì)本位為價(jià)值取向，構(gòu)建政策法規(guī)框架下的基準(zhǔn)性、規(guī)定性指標(biāo)，包括課堂教學(xué)中的教育政策法規(guī)落實(shí)、課堂教學(xué)中的學(xué)校常規(guī)管理兩個(gè)維度，督導(dǎo)學(xué)校達(dá)到基本標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)性指標(biāo)要求；二是以人文本位為價(jià)值取向，構(gòu)建專業(yè)指導(dǎo)框架下的發(fā)展性指標(biāo)，主要是指對(duì)課堂教學(xué)中教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)指導(dǎo)評(píng)價(jià)。在兩類指標(biāo)基礎(chǔ)上，建議督學(xué)專業(yè)分類應(yīng)根據(jù)督導(dǎo)任務(wù)和職責(zé)，分為教育教學(xué)類和學(xué)校管理類；前者側(cè)重發(fā)揮指導(dǎo)職能，重課堂教學(xué)督導(dǎo)，在此基礎(chǔ)上根據(jù)學(xué)?；A(chǔ)構(gòu)建發(fā)展性評(píng)價(jià)指標(biāo)；后者側(cè)重監(jiān)督職能，重學(xué)校管理督導(dǎo)，遵循監(jiān)督職能的規(guī)定性指標(biāo)督導(dǎo)評(píng)價(jià)。3．三維度。包括宏觀層面教育政策法規(guī)在課堂教學(xué)中的落實(shí)、中觀層面學(xué)校常規(guī)管理在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)，微觀層面課堂教學(xué)的教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)指導(dǎo)。在規(guī)范辦學(xué)行為和學(xué)校日常管理指標(biāo)下，根據(jù)督導(dǎo)的職能性質(zhì)，更加強(qiáng)調(diào)督導(dǎo)的監(jiān)督職能，在政策法律法規(guī)框架下，通過(guò)提供政策法規(guī)依據(jù)，賦予指標(biāo)合法性意義，具有基準(zhǔn)性和規(guī)范性。課堂教學(xué)的教與學(xué)專業(yè)指導(dǎo)指標(biāo)，屬于發(fā)展性指標(biāo)，更側(cè)重于教學(xué)專業(yè)指導(dǎo)，內(nèi)容要素聚焦教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)，目標(biāo)要素指向教師發(fā)展和學(xué)生成長(zhǎng)。對(duì)課堂教學(xué)中教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，既有共同的內(nèi)容要素和主要特征，也有學(xué)科、學(xué)段的特點(diǎn)和側(cè)重；既考慮課堂教學(xué)的一般特點(diǎn)，有公共的指標(biāo)，也考慮教學(xué)的學(xué)科、學(xué)段特點(diǎn)，有學(xué)科、學(xué)段具體要求的指標(biāo)？督學(xué)開展課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容要素，根據(jù)督導(dǎo)任務(wù)、目的、內(nèi)容、主題等，關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)有所不同。此意義上的督導(dǎo)，更強(qiáng)調(diào)督導(dǎo)的指導(dǎo)職能，發(fā)揮督導(dǎo)人員的專業(yè)權(quán)威，改變傳統(tǒng)的自上而下的行政權(quán)威和法律權(quán)威的依賴，尊重教師的專業(yè)性，堅(jiān)持課堂教學(xué)督導(dǎo)過(guò)程是合作性的而非等級(jí)性的，是對(duì)話性的而非教導(dǎo)性的，是描述性的而非論斷性的，是輔助性的而非懲罰性的督導(dǎo)理念，1231并與教師建立一種平等、合作、支持的關(guān)系。4．四要素。包括規(guī)范辦學(xué)、優(yōu)化管理、學(xué)生發(fā)展和教師成長(zhǎng)，即通過(guò)課堂教學(xué)督導(dǎo)規(guī)范辦學(xué)行為，如，對(duì)國(guó)家課程是否開齊開足、社會(huì)主義核心價(jià)值觀等內(nèi)容的督導(dǎo)。通過(guò)課堂教學(xué)督導(dǎo)規(guī)范和優(yōu)化學(xué)校常規(guī)管理；通過(guò)課堂教學(xué)督導(dǎo)提升教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師發(fā)展和學(xué)生成長(zhǎng)。這與中小學(xué)校教育質(zhì)量督導(dǎo)評(píng)估的方向和內(nèi)容規(guī)定是一致的。在2012年《教育部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估工作的意見》和2014年《關(guān)于深化教育督導(dǎo)改革轉(zhuǎn)變教育管理方式的意見》等文件中，將辦學(xué)規(guī)范、管理優(yōu)化、學(xué)生發(fā)展、教學(xué)質(zhì)量等內(nèi)容作為教育質(zhì)量督導(dǎo)評(píng)估的重點(diǎn)。責(zé)任督學(xué)開展課堂教學(xué)評(píng)價(jià)不是針對(duì)教師個(gè)體、課堂本身、具體學(xué)科、具體學(xué)段的監(jiān)督指導(dǎo)，更重要的是通過(guò)課堂聽課獲取督導(dǎo)信息，要服務(wù)于某項(xiàng)督導(dǎo)工作開展的主題、任務(wù)、目的，從中判斷分析教師課堂教學(xué)行為是否符合教育法律法規(guī)和政策改革要求、課堂教學(xué)管理是否優(yōu)化、教師和學(xué)生群體是否得到了健康發(fā)展等。故責(zé)任督學(xué)的課堂教學(xué)督導(dǎo)既基于課堂教學(xué)又超越課堂教學(xué)，不僅服務(wù)課堂教學(xué)本身，更服務(wù)于中小學(xué)校規(guī)范辦學(xué)、學(xué)校整體改進(jìn)和教育教學(xué)質(zhì)量提升。

四、結(jié)語(yǔ)

基于教育督導(dǎo)職能性質(zhì)構(gòu)建的“一目標(biāo)、兩框架、三維度、四要素”的中小學(xué)課堂教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)框架，最終目標(biāo)指向?qū)W校教育質(zhì)量的提升。同時(shí)，還應(yīng)兼顧以下三點(diǎn)。1．課堂教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)的客觀性。課堂教學(xué)本身具有復(fù)雜性、整體性、情境性、動(dòng)態(tài)性，僅靠單一的評(píng)價(jià)框架和指標(biāo)體系是不夠的；除了量化評(píng)價(jià)框架支持外，也要結(jié)合質(zhì)性研究的范式，注重個(gè)案研究；除了課堂觀察，還要借助問(wèn)卷、訪談、自評(píng)報(bào)告、檔案查詢等多種形式，才能得出接近于客觀事實(shí)的判斷。2．課堂教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)的常態(tài)性。僅通過(guò)一次或幾次、一門或幾門學(xué)科的課堂觀察，無(wú)法對(duì)學(xué)校整體教育質(zhì)量作出客觀正確評(píng)價(jià)。責(zé)任督學(xué)開展課堂教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)應(yīng)是常態(tài)的、經(jīng)常性的工作，應(yīng)和學(xué)校建立長(zhǎng)期的、平等的、信任的支持性關(guān)系。3．課堂教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)的差異性。課堂教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)還要考慮到區(qū)域差異、校際差異，以及學(xué)校所處的發(fā)展階段，甚至要兼顧授課教師的專業(yè)發(fā)展階段特點(diǎn)，多種要素綜合分析，給出客觀評(píng)價(jià)。

作者:馬效義 單位:北京教育學(xué)院北京市督學(xué)研修中心