國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究

時間:2022-06-13 03:28:16

導(dǎo)語:國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究一文來源于網(wǎng)友上傳,不代表本站觀點,若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師,歡迎參考。

國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究

摘要:翻轉(zhuǎn)課堂是信息化時代一種新型教學(xué)模式,因而備受關(guān)注。國內(nèi)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究主要集中在翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵與本質(zhì)、價值與限度、理論基礎(chǔ)、教學(xué)模式構(gòu)建、實施策略等方面,未來需要加強翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的研究;加大微觀層面的研究,拓展研究的深度與廣度;完善教研、管理制度和系統(tǒng)的評價體系;建立高校理論研究者和一線實踐者的研究共同體,促進模式的推廣應(yīng)用。

關(guān)鍵詞:翻轉(zhuǎn)課堂;教學(xué)模式;研究;述評

翻轉(zhuǎn)課堂源于美國,是信息化時代一種新型教學(xué)模式,“教學(xué)借助于信息技術(shù)實現(xiàn)了對傳統(tǒng)課堂教學(xué)教師知識傳授和學(xué)生知識內(nèi)化在時間和空間上的顛倒,讓學(xué)生在課堂外觀看教師的‘講課視頻’或‘講座’,學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和安排學(xué)習(xí)進度?!盵1]伴隨著國內(nèi)基礎(chǔ)教育新課程改革的推進,以及教育信息化建設(shè),翻轉(zhuǎn)課堂因體現(xiàn)出與素質(zhì)教育的要求和時代精神的一致性,因而備受關(guān)注。以“翻轉(zhuǎn)課堂”為主題的研究逐年增多,研究熱度持續(xù)升高。搜集中國知網(wǎng)上北大核心期刊和CSSCI期刊的相關(guān)論文,采用文獻研究法,著重從理論與實踐兩方面對國內(nèi)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究進行梳理分析,旨在揭示翻轉(zhuǎn)課堂的研究現(xiàn)狀,發(fā)現(xiàn)以往研究存在的問題,并試圖提出建議以提升研究質(zhì)量,以期促進翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的有效實施與深入研究。

1翻轉(zhuǎn)課堂的基本理論研究

1.1內(nèi)涵與本質(zhì)。翻轉(zhuǎn)課堂是首先由教師創(chuàng)建教學(xué)視頻,學(xué)生在家或課外觀看視頻講解,然后再回到課堂中進行師生、生生間面對面的分享、交流學(xué)習(xí)成果與心得,以實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)形態(tài)[2]。翻轉(zhuǎn)課堂是對傳統(tǒng)的知識傳授和知識內(nèi)化在時間和形式上的顛倒安排[3]。王鑒認為“翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)是回歸教育活動的邏輯起點……學(xué)習(xí)活動是一切教育包括教學(xué)活動的真正邏輯起點?!币虼朔D(zhuǎn)課堂通過對傳統(tǒng)教學(xué)活動的顛倒將學(xué)生的主體地位提到了現(xiàn)實高度,以滿足學(xué)生的個性化發(fā)展為目標(biāo)[4]。相對于傳統(tǒng)課堂來說,翻轉(zhuǎn)課堂是一種教學(xué)模式的綜合性顛覆。鐘秉林指出了該模式的實質(zhì)性改變,一是學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)方式的顛覆,二是教育教學(xué)觀念的顛覆,三是教師角色與課堂教學(xué)模式的顛覆,四是教學(xué)組織形式與管理機制的顛覆[5]。1.2翻轉(zhuǎn)課堂的價值與限度。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種引進的教學(xué)模式,研究者對其價值和限度進行了剖析。張旸等認為,翻轉(zhuǎn)課堂利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)讓學(xué)生在課外自主選擇學(xué)習(xí)教學(xué)視頻,充分尊重了學(xué)生的主體地位,調(diào)動了學(xué)生的自主性和積極性,先學(xué)后教,極大地提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率,促進了學(xué)生的全面發(fā)展。同時,這一模式轉(zhuǎn)變了師生的角色和地位,實現(xiàn)了教育主體間的平等交流,創(chuàng)建了融洽的教學(xué)環(huán)境。但也指出了該模式的限度,即教師角色與理念、技術(shù)層面、教學(xué)內(nèi)容與實施過程等都有一定的限定[1]。葉波指出,首先,翻轉(zhuǎn)課堂“先學(xué)后教、以學(xué)定教”的理念讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)先行,真正促進了學(xué)生的發(fā)展。其次,信息技術(shù)和活動學(xué)習(xí)作為翻轉(zhuǎn)課堂的雙重杠桿,“使課堂教學(xué)成為圍繞一定問題情境展開的探索性活動”,提升了學(xué)生學(xué)習(xí)的參與度。最后,翻轉(zhuǎn)課堂關(guān)注個體在發(fā)展速度上的差異性,并關(guān)注教學(xué)的異步性。該模式也存在一定的局限性,如:單一目標(biāo)與學(xué)生全面發(fā)展目標(biāo)之間的張力,單一方法與類型豐富的教育內(nèi)容之間的張力,教學(xué)模式建構(gòu)的理想特性與教學(xué)實際可能性之間存在的張力[6]。聞亞蘭等從3個角度剖析了翻轉(zhuǎn)課堂的價值所在,即翻轉(zhuǎn)課堂“重視開發(fā)與利用數(shù)字化的教學(xué)資源,重視培育與弘揚自主性的學(xué)習(xí)文化,重視生成與建構(gòu)共生性的教學(xué)制度”[7]。戴寧等探討了翻轉(zhuǎn)課堂的實踐價值,認為其構(gòu)建了以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)模式,重塑了學(xué)習(xí)者知識體系構(gòu)建的方式,有利于素質(zhì)教育的實施,但同時也指出該模式存在的幾個限度,在價值限度上可能放大了學(xué)習(xí)者的自主性,在適用限度上可能只是適合某些學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí),在條件限度上,對教師信息技術(shù)能力以及硬件設(shè)備要求較高[8]。研究者對其價值的表述有所不同,但集中體現(xiàn)在幾方面:一是促進了學(xué)生的個性化發(fā)展,二是與信息技術(shù)融合,三是教學(xué)結(jié)構(gòu)的改變提升了教學(xué)效果。翻轉(zhuǎn)課堂以其極大的優(yōu)勢迎合了信息時代的要求,成為教學(xué)改革的重要方向,但同時也有著很大的現(xiàn)實障礙,因為該模式對師生角色、能力與觀念以及學(xué)校信息技術(shù)設(shè)備提出了更高要求。1.3翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)。以信息技術(shù)和學(xué)生活動為特征的翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式,其構(gòu)建的理論基礎(chǔ)主要有掌握學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等。有學(xué)者認為,翻轉(zhuǎn)課堂是以布盧姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論為基礎(chǔ)構(gòu)建的一種“先學(xué)后教、以學(xué)定教”的教學(xué)模式[6]?!罢莆諏W(xué)習(xí)”理論的內(nèi)涵是所有學(xué)生在充分的時間和指導(dǎo)下都能達到規(guī)定的目標(biāo)。翻轉(zhuǎn)課堂讓學(xué)生先行學(xué)習(xí),充分調(diào)動了學(xué)生的自主性和積極性,體現(xiàn)了“掌握學(xué)習(xí)”的思想。該模式體現(xiàn)了在促進學(xué)生發(fā)展上的作用,符合維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論,顛覆了傳統(tǒng)課堂針對學(xué)生“現(xiàn)有發(fā)展水平”的低效結(jié)構(gòu)。另有學(xué)者認為,翻轉(zhuǎn)課堂通過“課前微視頻展示清晰的知識結(jié)構(gòu)(淺層知識),課堂以兒童、社會問題為中心,建構(gòu)個體化的知識、能力(深層知識)”使學(xué)問中心、兒童中心、社會中心的課程流派在實踐中真正走向融合。此外,翻轉(zhuǎn)課堂符合信息時代主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)的教育本體論要求,促進了人的存在性和創(chuàng)造性,而學(xué)習(xí)主體性是學(xué)會學(xué)習(xí)的基本保證,因而也提升了學(xué)習(xí)的有效性[9]。楊春梅提出翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)主要有掌握學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、認知負荷理論和有效教學(xué)理論?!敖?gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素是情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)。翻轉(zhuǎn)課堂通過將知識傳遞放在課前完成,從而把課堂時間釋放出來用于開展學(xué)生主動學(xué)習(xí),這充分體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的個體建構(gòu)特征”。認知負荷理論是由澳大利亞認知心理學(xué)家Sweller提出。認知負荷是指人在學(xué)習(xí)或任務(wù)完成過程中進行信息加工所耗費的認知資源的總量”。教學(xué)作為一個認知過程就是要使認知負荷最優(yōu)化,而翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式通過課前學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)在時空、任務(wù)上的翻轉(zhuǎn),為提高學(xué)生的認知負荷提供了可能?!胺D(zhuǎn)課堂正是在有效教學(xué)理論指導(dǎo)下致力于促進學(xué)生多方面的學(xué)習(xí)進步和發(fā)展,關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成果”[10]。王坦等認為,翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)主要有掌握學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。掌握學(xué)習(xí)理論以提高教學(xué)質(zhì)量及差生的學(xué)業(yè)成績?yōu)槟繕?biāo),但掌握學(xué)習(xí)也有其不足,主要表現(xiàn)在“對學(xué)生個性發(fā)展重視不夠”“易加重學(xué)習(xí)負荷”“低估了教學(xué)行為的復(fù)雜性”。研究者認為對掌握學(xué)習(xí)的理性認識有利于對翻轉(zhuǎn)課堂的理論與實踐中存在的問題有更好的把握。翻轉(zhuǎn)課堂分為知識掌握的淺層學(xué)習(xí)階段和知識意義的建構(gòu)與生成的深度學(xué)習(xí),翻轉(zhuǎn)課堂強調(diào)學(xué)習(xí)者之間的合作、互動,注重創(chuàng)設(shè)情景、協(xié)作探究和展示交流等活動方式,充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義思想[11]。

2翻轉(zhuǎn)課堂的實踐研究

2.1翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用研究。自2011年實施翻轉(zhuǎn)課堂以來,國內(nèi)很多學(xué)校走在了教學(xué)模式改革的前列。例如,重慶聚奎中學(xué)、山東昌樂一中、深圳南山實驗學(xué)校、山西新絳中學(xué)等,為國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的研究提供了很多實踐性的思考,呈現(xiàn)出以下幾方面的特點。(1)翻轉(zhuǎn)課堂與具體學(xué)科的結(jié)合。(2)不同視角下的翻轉(zhuǎn)課堂研究。(3)翻轉(zhuǎn)課堂的整合研究。最近幾年翻轉(zhuǎn)課堂的研究多建立在具體學(xué)科的基礎(chǔ)上,主要有英語、生物、物理、美術(shù)、思想政治等學(xué)科,學(xué)科分布以操作性比較強的學(xué)科為主,通過對學(xué)科的依托增強了研究的針對性和應(yīng)用性,而且通過不同視角的審視增強了研究的科學(xué)性和多元化,同時與信息時代的慕課、微課等融合,實現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂的整合研究。黃樺探索了TPACK視角下的高中物理課翻轉(zhuǎn)教學(xué),強調(diào)依照翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)特點,加強“技術(shù)—教學(xué)—學(xué)科知識”體系的創(chuàng)新性運用,在具體教學(xué)案例中使翻轉(zhuǎn)獲得了生命[12]。該模式強化了各環(huán)節(jié)中技術(shù)與教學(xué)的深度融合。馮玲娟等試圖從生態(tài)學(xué)視角嘗試翻轉(zhuǎn)課堂的構(gòu)建,認為翻轉(zhuǎn)課堂是一個教學(xué)生態(tài)系統(tǒng),包括網(wǎng)絡(luò)和現(xiàn)實教學(xué)兩大類教學(xué)生態(tài)系統(tǒng),即課前和課中兩個生態(tài)系統(tǒng)。每個系統(tǒng)都包括輸入、輸出和教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)。學(xué)生在課前學(xué)習(xí)知識,課中內(nèi)化知識,實現(xiàn)整個生態(tài)系統(tǒng)的平衡發(fā)展[13]。張國榮基于深度學(xué)習(xí)的理論探究美術(shù)學(xué)院的選修課“CSS網(wǎng)頁設(shè)計”課程的翻轉(zhuǎn)教學(xué),包括六大環(huán)節(jié):“設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容,對學(xué)習(xí)者進行預(yù)評估,營造積極的學(xué)習(xí)文化,預(yù)備和激活先期知識并獲取新知識,深度加工知識,評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。”[14]胡杰輝等構(gòu)建了基于MOOC的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式,“課程教學(xué)組織按照MOOC自主學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)的混合式教學(xué)模式展開。課程評價采用MOOC在線自動評價和課堂形成性評價相結(jié)合的方式。”在該模式中,MOOC在課前知識傳授和課后學(xué)習(xí)評價起到了重要作用,與翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)合優(yōu)化了課堂教學(xué)效果[15]。田愛麗以科學(xué)課和項目設(shè)計為例,力求在翻轉(zhuǎn)課堂中實現(xiàn)探究式教學(xué),教師在課前精心指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí),學(xué)生在課內(nèi)研討交流,動手實踐,實驗探究,強調(diào)在發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用下,進行學(xué)生能力的培養(yǎng)[16]。周賢波提出翻轉(zhuǎn)課堂并不只是讓學(xué)生在課前觀看視頻,而是要建設(shè)一個有利于學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的立體型學(xué)習(xí)資源庫,因此構(gòu)建了基于微課的項目課程的翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式,即在課前、課中、課后3個階段圍繞微課進行個性化的學(xué)習(xí),通過微課的支持既發(fā)揮了教師的指導(dǎo)作用,也充分實現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展[17]。在翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用研究中,研究者基本上是依托學(xué)科體現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂模式在教學(xué)中的生命力,而且基于不同的視角展現(xiàn)了對翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用的多樣化理解。此外,這一領(lǐng)域的研究越來越多地關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂與其他教學(xué)形式或手段的融合,如與電子白板等的交互使用,賦予了研究更豐富的內(nèi)涵。2.2翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的構(gòu)建。最早,美國富蘭克林學(xué)院RobertTalbert教授經(jīng)過實踐,構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂的實施結(jié)構(gòu)模型,將這一教學(xué)模式明確分為課前和課中兩個階段,課前階段包括觀看教學(xué)視頻和針對性的課前練習(xí)兩個環(huán)節(jié),課中階段包括快速少量的測評、解決問題促進知識內(nèi)化和總結(jié)反饋3個環(huán)節(jié)。有學(xué)者在此基礎(chǔ)上,構(gòu)建了更加完善的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型,強調(diào)“信息技術(shù)和活動學(xué)習(xí)是翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的兩個有力杠桿”,有利于個性化學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的開展[3]。這一模式強調(diào)了信息技術(shù)的重要支撐作用,同時也突顯了教學(xué)的活動性特點。余飛提出了“案例載體—活動導(dǎo)向”的翻轉(zhuǎn)課堂,即將知識點和學(xué)習(xí)內(nèi)容融入案例,形成案例序列,并以案例為載體進行課前的視頻學(xué)習(xí)和課內(nèi)的研討學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、分享學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)活動。課前以知識點型、自學(xué)型和趣味型案例為主,圍繞案例設(shè)計視頻學(xué)習(xí)活動、針對性練習(xí)活動、在線答疑活動等。課中以學(xué)習(xí)型案例、研討型案例等為主,圍繞課中案例可設(shè)計探究性學(xué)習(xí)活動、主題式學(xué)習(xí)活動、案例實踐活動等。在該模式中,教師為學(xué)生設(shè)計學(xué)習(xí)活動路線圖,學(xué)生可根據(jù)需要自主選擇參加的活動完成多個案例。[18]該教學(xué)模式突顯了案例和活動在教學(xué)中的作用,發(fā)揮了學(xué)生的能動性。沈書生構(gòu)建了電子書包技術(shù)支持下的翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式,該模式以課內(nèi)和課外作為時間分段。課外,以電子書包為平臺,教師設(shè)計制作教學(xué)視頻片段供學(xué)生學(xué)習(xí),并可通過該平臺向教師、伙伴、社區(qū)人員等尋求幫助。課內(nèi),教師可以根據(jù)平臺了解學(xué)生學(xué)情,開展個別化輔導(dǎo),或開展評估、反饋工作;而學(xué)生按照自身進度,跟隨教學(xué)視頻進行學(xué)習(xí),實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)[19]。呂曉娟闡述了基于學(xué)生學(xué)習(xí)力的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計,該模式強調(diào)課前、課中和課后相互銜接成為一個大課堂,將學(xué)生的學(xué)習(xí)水平發(fā)展置于課堂的核心。這一教學(xué)模式充分展現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂釋放學(xué)生學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵,將翻轉(zhuǎn)課堂很好地落實到了教學(xué)活動中,符合素質(zhì)教育的課改趨勢[20]。李海龍將翻轉(zhuǎn)教學(xué)與應(yīng)用性的實踐課程相結(jié)合,設(shè)計了任務(wù)驅(qū)動型的教學(xué)模式,將總體教學(xué)目標(biāo)細化為單元子目標(biāo),再將單元目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可執(zhí)行、易操作、利于評價的子任務(wù)提供給學(xué)生,通過任務(wù)的完成,回歸到對應(yīng)的單元目標(biāo),最終實現(xiàn)總體教學(xué)目標(biāo)。結(jié)果表明“以問題為核心,以任務(wù)為驅(qū)動”的這種模式在實踐性課程中有較大的優(yōu)勢[21]。圖1 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計綜上,研究者構(gòu)建了形式多樣的翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式,但本質(zhì)上存在高度的一致性,緊扣翻轉(zhuǎn)課堂的實質(zhì)內(nèi)涵,其教學(xué)過程包括課堂和課外的學(xué)習(xí),學(xué)生在課外完成知識學(xué)習(xí),在課堂上進行知識內(nèi)化,實現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)的翻轉(zhuǎn)。但研究者因其依據(jù)的理論不同,在模式構(gòu)建中側(cè)重點各有不同,有的是從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度說,有的是從教師教學(xué)的角度說。2.3翻轉(zhuǎn)課堂實施策略研究。朱宏潔等主張教師是有效實施翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵,其中教師的教學(xué)觀念以及教師實施翻轉(zhuǎn)課堂的能力至關(guān)重要,而且教師要注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力,除此,有效實施翻轉(zhuǎn)課堂還需要信息技術(shù)的支持、教學(xué)評價方式的改變以及優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的共享整合[22]。劉艷麗提出了有效實施翻轉(zhuǎn)課堂的策略有,適度翻轉(zhuǎn)、分步翻轉(zhuǎn)、角色翻轉(zhuǎn)、局部翻轉(zhuǎn)、教學(xué)內(nèi)容翻轉(zhuǎn)、教學(xué)評價翻轉(zhuǎn)策略,而且還提出要實現(xiàn)這一模式的創(chuàng)新,一要精制教學(xué)視頻,二要重組教學(xué)結(jié)構(gòu),三要提高師生素質(zhì)[23]。楊曉峰提出了系統(tǒng)性的實施策略:一是教學(xué)材料準(zhǔn)備策略(包括研究課標(biāo)與教材、制作視頻教學(xué)錄像、資源與預(yù)檢測);二是學(xué)習(xí)資源獲得策略(包括資源訪問渠道與設(shè)備、學(xué)習(xí)障礙消除策略);三是課堂重心轉(zhuǎn)移策略(包括鞏固、運用、拓展所學(xué)知識,重構(gòu)學(xué)習(xí)習(xí)慣,倡導(dǎo)多元評價)[24]。劉軍在實證研究的基礎(chǔ)上提出翻轉(zhuǎn)課堂實施的關(guān)鍵,一要注重設(shè)計和開發(fā)優(yōu)質(zhì)微課等學(xué)習(xí)資源,創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)資源庫,二是實施有效的課前學(xué)習(xí)管理,提升課前學(xué)習(xí)質(zhì)量,三是教學(xué)活動的創(chuàng)新設(shè)計和實施[25]。簡斌提出翻轉(zhuǎn)課堂的實施對策主要包括:更新教學(xué)觀念、制定完善的激勵機制和合理的師生教學(xué)評價體系、加大經(jīng)費來創(chuàng)建技術(shù)和條件基礎(chǔ)、加大教師培訓(xùn)力度,提升教師的綜合素質(zhì)[26]。胡小勇等以翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理論、教學(xué)設(shè)計理論、基于問題的學(xué)習(xí)等理論為依據(jù),結(jié)合小學(xué)三年級信息技術(shù)學(xué)科特點和學(xué)生特點,初步構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中的問題導(dǎo)學(xué)教學(xué)策略,并以實驗法研究了其教學(xué)效果,證明這些策略在提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力及培養(yǎng)學(xué)生情感態(tài)度價值觀等方面的有效性[27]。綜上所述,對于翻轉(zhuǎn)課堂的實施策略,研究者的提法雖然各有側(cè)重,但研究主要集中在這幾方面:一是教師自身觀念與能力的作用,二是信息技術(shù)在資源與課程方面的支撐作用,三是教學(xué)管理制度的保障機制。

3對翻轉(zhuǎn)課堂研究的反思

從概念、價值與限度以及實踐應(yīng)用等方面,翻轉(zhuǎn)課堂研究的熱度持續(xù)升高,并且取得了豐碩的成果,但不論是在基本理論研究上還是在實踐研究層面都仍有許多問題不容忽視。因此,為提升翻轉(zhuǎn)課堂研究的質(zhì)量以及擴大其對當(dāng)前教育教學(xué)的作用,需要總結(jié)并反思當(dāng)前研究中存在的問題,為后續(xù)研究提供參考。3.1加強翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的效果研究。目前研究主要集中在翻轉(zhuǎn)課堂模式的理論探討、模式構(gòu)建以及實施應(yīng)用上,少見關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的追蹤,因此,要在實證的基礎(chǔ)上增大對效果的評價研究,突顯模式的實際效應(yīng),突破傳統(tǒng)的理論思辨式的評價,為翻轉(zhuǎn)課堂的推廣提供現(xiàn)實性的依據(jù)。以實踐為基礎(chǔ),實踐有著強大的反饋作用,因此,研究要突破初期經(jīng)驗性的引進與吸收,注重開發(fā)模式的實踐效能,在實踐中改進、完善和創(chuàng)新。3.2擴大實證研究 實現(xiàn)研究方法的多樣化和科學(xué)化。國內(nèi)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究,以理論研究為主,對翻轉(zhuǎn)教學(xué)的理論基礎(chǔ)等進行哲學(xué)性的思辨探析,重視分析國內(nèi)外的經(jīng)典案例,促進經(jīng)驗吸收和整合。在理論上構(gòu)建翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式的應(yīng)用框架,卻很少看到關(guān)于該模式在實踐中作用的研究。只有少量研究者建立實驗試點,進行實證研究,對翻轉(zhuǎn)課堂的實施效果進行思考,為研究翻轉(zhuǎn)課堂的價值提供了方向。因此在后續(xù)研究中應(yīng)“轉(zhuǎn)變研究范式,從‘理論’范式向‘理論與實踐相結(jié)合’范式轉(zhuǎn)變”[28]。實現(xiàn)研究方法的多樣化和科學(xué)化,力求客觀全面地對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進行研究。3.3加大微觀層面的研究 拓展研究的深度與廣度。當(dāng)前國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的研究主要集中在宏觀或中觀層面。例如,研究者基于一定的理論基礎(chǔ)探索教學(xué)模式框架的設(shè)計與構(gòu)建,或基于實踐中存在的問題提出相應(yīng)的對策。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新型的、異于傳統(tǒng)“教師講、學(xué)生聽”的教學(xué)模式,將學(xué)習(xí)的權(quán)利下放到每個學(xué)生,將課本內(nèi)容實現(xiàn)了視頻化的轉(zhuǎn)變,教學(xué)結(jié)構(gòu)在時間和空間上發(fā)生了優(yōu)化??傊D(zhuǎn)課堂是一種綜合性的教學(xué)變革,不是簡單的模式構(gòu)建就可以將其落到實處,還需要聚焦更多微觀層面問題,保證模式的順利實施。例如,研究學(xué)生,包括學(xué)生的學(xué)習(xí)心理及能力,學(xué)生的需要、動機、興趣和現(xiàn)實條件,研究信息技術(shù),搭建怎樣的技術(shù)平臺才能真正符合翻轉(zhuǎn)教學(xué)的要求,以及學(xué)生、教師的信息素養(yǎng)怎樣才能得到實質(zhì)性的提升等,研究翻轉(zhuǎn)課堂與學(xué)校綜合性變革的協(xié)同發(fā)展等。翻轉(zhuǎn)課堂的順利應(yīng)用需要很多條件的支撐,微觀層面的問題關(guān)乎教師和學(xué)生等,影響著教學(xué)變革的深入與推廣,因此加大理論與實踐研究的系統(tǒng)性很有必要。3.4建立完善的教研、管理制度和系統(tǒng)的評價體系。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種趨于成熟的、基于信息技術(shù)的教學(xué)模式,對教學(xué)硬件設(shè)備的依賴性較大,因此要使該模式在實踐中真正發(fā)揮效能,實現(xiàn)模式應(yīng)用的常規(guī)化和新舊模式的相得益彰。將學(xué)生、教師的行為表現(xiàn)納入考評中,建立有效促進教學(xué)的教研、管理等制度,為翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用創(chuàng)造條件,從觀念到行為提升教師的教學(xué)變革能力,發(fā)揮制度與評價體系的保障、規(guī)范作用。這需要學(xué)校以及研究者的共同努力。3.5建立研究共同體 促進模式的推廣與應(yīng)用。近年來,翻轉(zhuǎn)課堂方面的研究成果頗多,翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式與不同學(xué)科相結(jié)合呈現(xiàn)不同形態(tài),但研究仍然可能存在理論與實踐的脫節(jié)現(xiàn)象。研究主體多以各高校或者各地教研室的研究者為主,有少部分一線教師也參與其中。翻轉(zhuǎn)課堂作為教學(xué)改革方面的新事物,要實現(xiàn)更大范圍的應(yīng)用推廣,需要建立高校理論研究者和一線實踐者協(xié)同合作的研究共同體,一方面,理論研究者要深入到實踐中,率先示范模式的應(yīng)用;另一方面,加強高校理論研究者和一線教師的合作研究,形成研究合力[29]。

作者:郝琦蕾 王麗 單位:山西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院