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一、規(guī)范:師德建設的群體認同

教師職業(yè)道德規(guī)范反映了師德建設的核心精神。道德是人對生活世界的整體性把握，教師道德是教師對職業(yè)生活世界的整體性把握，這種對職業(yè)性生活世界的整體把握包含著“道”和“德”兩個層面。“道”是指在一定的職業(yè)倫理基礎上形成的道德法則和道德律，是教師群體須共同遵守的要約，是師德建設價值維度的體現(xiàn);“德”是得“道”，指個體德性，是師德建設的直接指向，在實踐意義上說師德建設就是要培養(yǎng)教師的德性;如何在教師的職業(yè)生活中讓“道”入“德”和讓“德”體“道”，還需要對教師職業(yè)生活進行監(jiān)督和管理，這就是師德建設的第三個層面“治”，涉及教師道德的管理與運行的制度保障。師德建設中的職業(yè)道德規(guī)范是“道”的層面，遵循規(guī)范倫理的邏輯關系。師德建設需要用規(guī)范來過濾和落實教師道德的教育價值和教育目的，教師職業(yè)道德規(guī)范的建設就是對教師職業(yè)的倫理關系與倫理結構的認知與把握的過程，也是建立教師道德的倫理原理和行為規(guī)范體系形成的過程。規(guī)范倫理要解決的是應然和實然的問題，應然是一種理想狀態(tài)，實然是指一種事實狀態(tài)，體現(xiàn)在教師職業(yè)道德規(guī)范上就是要解決教師在教育活動中的理想追求和目標，教師在教育活動中所要遵循的原則以及具體行為的操作規(guī)則。對比中美兩國的教師倫理規(guī)范，《美國全國教育協(xié)會教育職業(yè)道德規(guī)范》更注重原則和規(guī)則的闡釋，從不能觸碰的底線上來規(guī)范教師的行為和教育活動，對教師有著強烈的約束力;我國《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》更注重理想的追求，從具有榜樣作用的示范倫理來要求教師的行為和教育活動，比較空泛和高大，給了教師更多的自由裁量權，對教師的約束力相對較弱。倫理規(guī)范既要給人以向上引導，也要給人以做事遵循的原則，還要對行為有約束，能較好地反映道德理想、原則、規(guī)則，從這個方面來看，我國教師倫理規(guī)范的建設遠沒有完成，師德建設還要繼續(xù)著力。教師道德規(guī)范是對教師職業(yè)關系的和諧調(diào)整和整體把握，應反映教師與社會、工作、學生和同儕的四種關系。教師是受社會委托來從事培養(yǎng)人的教育活動，教師對社會負有培育年輕一代人成長的義務，這是教師首要的基本要求，也是教師職業(yè)存在的前提;其次，教師以怎樣的狀態(tài)來對待社會所托付的這份責任和義務，是對教師的工作要求;再次，教師在工作中的對象是人，面對的是鮮活的生命個體，是有著無限發(fā)展?jié)撃艿奈闯墒斓纳鐣蓡T，師生倫理關系是師德規(guī)范的核心要義;教師的工作具有個體性，但是教育工作不是由教師一個人來完成的，而是由有著相同理想和信念、有著共通的價值和追求的人一起來進行的，這就涉及每個教師和教師群體的關系，涉及教師一起共事的同儕關系。然而由于工作對象和工作性質(zhì)的不同，教師倫理規(guī)范對從事不同教育階段的教師是否具有普遍的適用性?如果是共通的，那這樣的教師倫理規(guī)范該如何?或者說教師倫理規(guī)范在理想層面是共通的，而在原則和規(guī)則層面教師倫理規(guī)范又該如何有針對性?當前，我國有中小學教師職業(yè)道德規(guī)范，而針對學前教師和大學教師則沒有明確的針對性的規(guī)范要求。中小學教師職業(yè)道德規(guī)范也是宏觀，顯得不具體，是一種高標準要求的示范性倫理規(guī)范，具有追求的意義，但缺乏對教師的底線要求，在教師的教育教學實踐中操作性指導意義不強，人為解讀的空間很大，反而成了懸在教師頭上的一紙條文，教師人人都知道甚至會背誦，但是具體怎么做不僅在認識上模糊，在具體操作上也感到迷茫。［1］教師道德規(guī)范是教師群體應該認同和遵守的。教師身份是教師個體的職業(yè)規(guī)定性，教師倫理規(guī)范既是標定教師群體的資格，也是與其他群體的邊界劃分，為教師在認同的方向上提供了一個總的框架。教師個體在對群體認同時會將這個群體的倫理規(guī)范作為規(guī)范自己的行為準則，以使自己和群體保持同一性。教師作為一種職業(yè)共同體，教師職業(yè)道德規(guī)范應體現(xiàn)教師群體的共同意志，反映教師共同體的精神面貌，教師道德規(guī)范的制定應有廣大教師的參與和討論，理應是一種教師群體的契約，達成契約的過程也是教師對其倫理規(guī)范進行判斷、價值選擇和逐步認同的過程，這樣形成的倫理規(guī)范才能獲得教師群體認同，才能深化到教師的個體，使其由內(nèi)向外自覺地履行教師的倫理義務，保證教師行為在共同意志的職業(yè)道德規(guī)范的尺度下進行。

二、德性:師德建設的個體實踐

師德建設中的教師德性養(yǎng)成是“德”的層面，關乎教師個體道德的形成和發(fā)展。德性在希臘語中原指事物的特性、品格、特長、功能，亦即一事物成為該事物的本性;在當代，德性是個中性詞，指主體在長期的、一系列的道德行為中表現(xiàn)出來的綜合的穩(wěn)定的特征的狀態(tài)。麥金太爾將德性看作是個人品格和道德能力，德性意味著人對卓越的追求。人都有追求內(nèi)在卓越的渴望，即“我們應該成為什么樣的人”，這是人能夠成為人的自覺表現(xiàn)。德性是人自身的一種品質(zhì)，表現(xiàn)為一定的德目，如仁愛、誠實、寬容、勇敢、公正、平等、自由、正義等。德性具有實踐的品性，是自我努力完成的實踐過程，是實踐的產(chǎn)物。教師德性是一種職業(yè)品性，不是天賦的，而是一個生成過程，是教師自我職業(yè)人生的道德追求，是在后天的教育活動中，經(jīng)過師德教化、道德實踐和教師個人的德性修煉逐漸養(yǎng)成的，是教師個人德性與職業(yè)德性要求相結合的內(nèi)在品質(zhì)。教師德性的內(nèi)容包括對職業(yè)的愛、責任、良心、公正、義務、幸福、人格等。德性的修煉和養(yǎng)成在教師的職業(yè)生涯中占據(jù)極其重要的地位，是教師職業(yè)生涯的不懈追求，既能塑造教師自身內(nèi)在的教育人格，還能作為一種道德力量，成為一種特殊的教育資源。師德建設要引領教師德性的養(yǎng)成。教師德性的養(yǎng)成既是師德建設的出發(fā)點，也是師德建設的歸宿，是師德建設的最終目的，這是因為所有的教育活動都是由教師參與完成的，教師在教育活動中的表現(xiàn)都帶有一定的價值取向，不僅如此，教師在教育活動中還要扮演多種角色，擔負教育責任，這些活動都能受到來自教師德性的影響。教師在滿足職業(yè)體面生活的前提下，如何加強精神的追求和理想的追求，做一名怎樣的教師以及如何做一個有德性的教師，需要師德建設給出一個明確的價值引導和回答，指出教師需要努力的方向。師德建設引領教師德性的養(yǎng)成可以通過制定相關政策、確立師德榜樣和媒體宣傳來進行。政策歷來具有導向和指引的作用，作為人們的行動指南，提出行為要奔向的明確目標，我國已在多項教育政策中提出了對教師的德性要求;師德榜樣的樹立為全體教師提供了學習的楷模，直接為教師德性養(yǎng)成起到示范作用;現(xiàn)代社會是一個媒體發(fā)達的網(wǎng)絡社會，信息傳播具有快速、高效和覆蓋面寬的特點，運用媒介宣揚教師應有的德性是師德建設不可缺失的手段。師德建設要為教師德性修煉提供實踐平臺。教師德性以個體的德性為底色，教師德性的養(yǎng)成需要經(jīng)歷一個由不成熟到成熟的過程，在這樣一個動態(tài)的過程中，教師德性修煉既是教師德性的一個內(nèi)在品性，也是教師德性養(yǎng)成的一個重要手段。教師德性修煉離不開教師工作的具體情境，離不開教師的教育教學活動，是在教師的教育實踐中完成的。教育本身就是一項道德性實踐，具有內(nèi)在的道德規(guī)定性，教師的教育實踐承載著特定的社會價值，具有明確的意圖性，置于一定的道德框架之內(nèi)，這樣才能達成教育目標，釋放教育功能，因此教師德性修煉不具有外顯特征，內(nèi)隱于教師的教育實踐中，是在教育行動中的領悟、反思和提升。教師德性修煉的實踐性決定了師德建設不能脫離常規(guī)的教育教學工作，常規(guī)的教育實踐為教師德性的養(yǎng)成打下了良好的基礎;同時師德建設要為教師德性修煉提供由專家和教師共同參與的研修實踐工作坊，為教師德性修煉提供講解、答疑和策略上的支持;組織成立基于伙伴關系的德性修煉共同體，由家長、教師、管理者和相關人士參加共同組成的德性修煉共同體，在共同體內(nèi)學習和分享德性修煉的體驗和感悟，共同承擔教師道德發(fā)展的責任;還要為教師成立德性修煉的網(wǎng)絡互動平臺，供教師發(fā)表德性修煉過程中的經(jīng)驗、反思總結和修煉成果，促進教師德性的生成和完善。

三、制度:師德建設的管理保障

師德建設的第三個層面是“治”，涉及對教師道德形成的體系構建和運行管理的保障措施等，是一個系統(tǒng)化的工程，與教師身份的獲得和教師專業(yè)化進程相輔相成。從發(fā)生學的角度看，教師道德的前提是道德主體確立自身的教師身份，而教師作為現(xiàn)代社會中的一種職業(yè)身份，是后天通過一系列的程序獲得的。教師的培養(yǎng)經(jīng)歷了職前教育獲取教師資格和入職后的培訓再教育兩個階段，職前教育中的身份主要是學生，是教師身份的預備，不等于獲取了教師身份，而道德作為一種關系性的存在，它只能在實存的關系中才能發(fā)生和發(fā)展，教師身份的獲得是教師道德的前提，職前教育中對教師道德的培養(yǎng)是從應然的角度來進行的，職后教育中對教師道德的培養(yǎng)則從實然的角度來進行。師德建設對教師道德的培養(yǎng)和管理也相應遵循這個進程，師德建設的重點是已經(jīng)獲取了教師身份的入職教師，教師身份的獲得使得個體內(nèi)在性地包含著對教師觀念、態(tài)度和情感的心理體驗，并藉此身份特征來發(fā)展教師的知識、技能和道德。師德建設要讓教師“知德”和“行德”。蘇格拉底提出了“美德即知識”，知識是美德的基礎，沒有道德是因為沒有道德的知識，無知的人不會有真正的美德，沒有道德是因為沒有道德的知識，人的行為善惡主要取決于他是否具有關于什么是善惡的知識，由此得出“德行可教”的主張。同理，既然教師道德不是出自天性，是職業(yè)所使，那么關于教師道德的知識也是需要學習的，沒有關于職業(yè)道德的知識，教師道德的形成也就少了重要的根基，讓教師學習和了解職業(yè)道德知識則是師德建設的必由路徑。教師職前教育的師德課程、入職時的崗前培訓、入職后的繼續(xù)教育都有師德教育的相關課程，正在全國鋪開的“國培計劃”也將師德教育內(nèi)容作為必修課程。知識能改變?nèi)藗兊挠^念，改變對事物的認識，增加人們的智慧，但是懂得道德知識的人不一定就是有道德的人，一個人掌握了關于道德的知識，他既可能自覺地實踐道德，成為一個有德性的人，也可能不去實踐道德，不能成為一個有德性的人。因此，師德建設僅僅讓教師“知德”是不夠的，還必須“行德”，立德的目的是行德，教師以教書育人為使命，以德為行是教師立教的根本。行德一方面是教師自覺的從內(nèi)在出發(fā)的行為，自行踐履教師道德;一方面是外在環(huán)境的約束，要求教師必須履行道德義務。前者需要通過師德建設完成教師德性的養(yǎng)成，后者需要師德建設在紀律、制度等方面對教師提出明確要求，或者用獎懲、淘汰、退出等方式來規(guī)約教師，自律和他律都是教師行德的必要保障。師德建設應能讓教師“養(yǎng)德”和“育德”。師德建設是“使教師向善”，以使教師成為有德性的教師為宗旨，以德養(yǎng)德和以德育德是道德形成和發(fā)展的必然規(guī)律。師德建設本身是否善、是否道德，則成為師德建設中不能回避的問題，如果師德建設自身的做法都不具有道德性，如何能涵養(yǎng)教師的道德。師德建設的方式方法和內(nèi)容都帶著自身的倫理性，師德建設是個系統(tǒng)工程，既有指向教師道德的內(nèi)容、制度、實施和評價等系列手段，也有師德建設自身的理念、方式和途徑等條目。師德建設和教師道德之間是雙向共存的，雖然各自主體不同，但雙方共同處于一個框架下活動，這種活動是一種動態(tài)生成性的，結構具有開放性，以綜合滲透的方式循序而成，那種不以教師為本的精神暴力式、不切合實際的走形式過場、不以教師發(fā)展為目的的所謂師德建設都不能說是符合道德性的。要使師德建設具有道德性，就要探尋師德建設的內(nèi)在規(guī)律，形成師德建設的良性運行機制，提高師德建設決策的科學性以及師德建設人員的自身修養(yǎng)和素質(zhì)。只有具備道德性的師德建設才能真正達成對教師道德的養(yǎng)育，才是真正的師德建設。總而言之，“道”、“德”、“治”這三個層級共同構建起師德建設整體的系統(tǒng)工程，“道”是根本，“德”是實踐，“治”是保障。教師道德是指作為職業(yè)活動行為主體的教師在個體一般道德基礎上，發(fā)自內(nèi)心對職業(yè)生活各種要求的認同，是教師所秉持的職業(yè)道德認識、職業(yè)情感以及在從業(yè)活動中所表現(xiàn)出來的職業(yè)行為，對職業(yè)倫理規(guī)范的自覺遵守并踐履以德性的面貌展示出來的一種品質(zhì)，是對教師職業(yè)生活的一種整體把握。教師道德包含了職業(yè)規(guī)范倫理和職業(yè)德性倫理，師德建設就是要讓教師成為有德性的教育工作者，要對教師的職業(yè)道德規(guī)范和教師德性的養(yǎng)成以及保證教師倫理的正當有序進行統(tǒng)整。教師道德是教師素質(zhì)優(yōu)質(zhì)合理的根本，優(yōu)質(zhì)教師是教育活動高質(zhì)量的根本，高質(zhì)量教育是人力資源的根本，人力資源是國家發(fā)展的根本，教師道德不是一蹴而就的，需要修煉而成，師德建設是一項長期而又艱巨的任務。

作者：李清雁工作單位：北華大學教育科學學院