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[摘要]中國高等教育進入大眾化后，“精英教育”不僅存在，而且必將進一步引起重視。但長期以來，人們對大眾化前和大眾化后的“精英教育”在認識上存在一些誤區(qū)，在一定程度上制約了精英教育的健康發(fā)展。通過分析高等教育大眾化前、后兩種“精英教育”在概念上的聯(lián)系與本質區(qū)別，建議用“高等精英教育”代替“精英教育”，并給“高等精英教育”這個概念下了定義。

[關鍵詞]精英教育；大眾化；高等精英教育；內涵

2002年我國高等教育毛人學率已經(jīng)超過15％，高等教育正式從“精英教育階段”進人到“大眾化教育階段”。高等教育走過精英教育階段后，在大眾化教育階段還要不要精英教育，對此學界存在不同的看法。一些學者雖然承認大眾化教育階段仍然存在“精英教育”，但卻混淆了大眾化教育階段的精英教育與精英教育階段的本質區(qū)別；一些學者僅從“大眾化”概念的表象出發(fā)，試圖用“量”的擴張來說明“質”的下滑的合理性，進而對大眾化教育階段的“精英教育”提出質疑。

對“精英教育”這個概念在認識上的分歧，必然造成指導思想上的自行其事和實踐上的各取所需，進而對高等教育全面、協(xié)調和可持續(xù)發(fā)展帶來負面影響。因此，重新審視“精英教育”在高等教育大眾化背景下的科學內涵，具有十分重要的理論意義和實踐意義。

精英教育是伴隨教育發(fā)展過程而出現(xiàn)的一個概念。當教育發(fā)展成為一種特權之后，它只能為所謂的“精英階層”所享有。這其實就是一種為“少數(shù)人集團”服務的“英才教育(elististeducation，也譯為精英教育)”?！坝⒉拧奔淳?，是指“由于具有權力、才能、財富等而被視作最好或最重要的社會集團”[1]，很顯然，按照今天的精英標準，當時所謂的英才未必人人都是精英。隨著教育對社會發(fā)展的影響日漸明顯，歐洲各國也越來越重視精英教育。對精英的選擇逐漸擺脫了“政治經(jīng)濟的階層”標準，而偏重于通過心理測驗等等精確而公平的選擇方式[2]。1957年，前蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天，美國朝野震驚，以科南特、里科弗為代表的要素主義教育學者猛烈抨擊美國在與前蘇聯(lián)腦力戰(zhàn)役中失敗的原因是“對優(yōu)秀智力的漠不關心”，強烈呼吁要重視“智慧的訓練”[3]。美國隨后制定了精英教育的政策和法規(guī)，特別是1958年《國防教育法》出臺，提出“為了國家安全必須選拔我國大批的天才兒童，并努力進行天才教育”[4]，把精英教育的作用提升到國家存亡的高度，這一時期，精英教育的發(fā)展可謂登峰造極。至此，不論歷史上關于精英的評價標準有何變化，精英教育一般都是指一種優(yōu)秀人才的培養(yǎng)模式，它的主要功用是“教育和培訓經(jīng)過嚴格選拔的學生，以使他們適應需要高標準和高度創(chuàng)造性的腦力工作”[5]，這是從人才培養(yǎng)質量的維度上理解和使用“精英教育”一詞，它既適用于基礎教育領域，也適用于高等教育領域。1973年，馬丁·特羅教授根據(jù)他對美國高等教育歷史的研究，首次提出高等教育發(fā)展階段論，即按照正在接受高等教育的適齡人數(shù)占全部適齡人口的比例(毛入學率)，將高等教育發(fā)展過程劃分為精英教育、大眾化教育和普及教育三個發(fā)展階段。他把高等教育毛人學率小于15％的階段定名為精英教育階段，并總結歸納出這一階段高等教育體系的結構和特征。他的有關論文報告在OECD舉辦的國際會議上發(fā)表后，“精英教育”階段這個概念被世界各國教育界廣泛認同，并用以衡量本國的高等教育發(fā)展水平。自此，精英教育被賦予了新的內涵，成為按照量的規(guī)定來劃分高等教育發(fā)展階段的稱謂，是高等教育發(fā)展過程中第一階段的標識。于是，精英教育的概念就具備了雙重涵義：或指高等教育發(fā)展過程中的精英教育階段，或指一種以培養(yǎng)社會精莢為目的的人才培養(yǎng)模式。當從后一個角度來使用精英教育一詞時，人們往往習慣于按照高等教育發(fā)展第一階段(精英教育階段)的一些質和量的特征來把握它的涵義。

正是因為精英教育這一概念在發(fā)展過程中有了較大的變化，所以對精英教育的理解出現(xiàn)了很大的分歧。特別是在高等教育進入大眾化之后，人們對“精英教育”的理解仍然停留在過去的基礎上，而忽視了大眾化教育階段的“精英教育”與“精英教育階段”的所謂“精英教育”的必然聯(lián)系與本質區(qū)別。一些學者即使把“精英教育”理解為一種人才培養(yǎng)模式，但對精英教育的范圍界定也存在較大差異。有的學者認為“精英教育”是專指高等教育領域的人才培養(yǎng)模式；有的學者把所有高于本科層次的碩士生、博士生教育視為精英教育，而把所有本科、大專、高職層次的教育均統(tǒng)一到大眾教育[6]；有的學者則堅持精英教育至少有兩大塊：一塊是研究生教育，特別是博士生教育；另一塊則是高水平研究型大學所培養(yǎng)的本科精英人才，也應屬于精英教育[7]。還有一些學者指出，精英教育涵蓋國家的整個教育層次系統(tǒng)，即不論初等教育還是高等教育，都存在精英教育。

“大眾化高等教育的發(fā)展，不是不要精英教育，而是要更加保護精英教育，政府必須支持、保護、發(fā)展精莢教育，這是政府和全社會的責任”[8]高等教育發(fā)展階段論的創(chuàng)始人馬丁·特羅教授的這段話，表明精英教育在大眾化教育階段不僅必然存在，而且具有重要地位。但是，大眾化教育階段畢竟不同于精英教育階段。進人大眾化教育階段以后，高等教育不僅表現(xiàn)為量的擴張，還主要表現(xiàn)為質的轉變，即在教育觀、教育功能、課程與教學形式、學生經(jīng)歷、領導與決策、學術標準、學術管理、入學與選拔、院校管理等方面發(fā)生根本變化”[9]。如果說前一階段對精英教育的把握還主要是從“量”上分析，那么大眾化教育階段的精英教育則更強調“質”的突破。

隨著高等教育自身的發(fā)展，精英教育的外延在不斷拓寬，內涵在不斷豐富，高等教育大眾化階段的精英教育與精英教育階段的精英教育在教育理念和價值取向上已經(jīng)大相徑庭。如果不給“精英教育”賦予新的內涵，或繼續(xù)用前一階段的精英教育模式來指導大眾化背景下的精英教育，不但高品質的精英教育發(fā)展得不到保證，而且我國高等教育大眾化的進程也會受到阻礙。

首先，兩個“精莢教育”不是同一個概念，其內涵存在質的區(qū)別。前一階段的“精英教育”雖然也包括“培養(yǎng)模式”意義上的涵義，但其本意是對高等教育發(fā)展過程階段的劃分，是對高等教育毛入學率在15％以下這一發(fā)展階段的指謂。雖然馬丁·特羅教授本人也承認，這一數(shù)值沒有統(tǒng)計學上的意義，不是一個固定的區(qū)別標準，各國可以對精英教育階段標準進行新的劃分[8]，，但15％這一數(shù)值畢竟得到了多數(shù)國家和學者的認可并采用。而高等教育大眾化背景下的“精英教育”不再具有劃分高等教育發(fā)展階段的功能，而是專指存在于高等教育始終的一種人才培養(yǎng)模式。這種人才培養(yǎng)模式在質上具有規(guī)定性，但在量上沒有統(tǒng)一的劃分標準。由于各國教育發(fā)展水平和經(jīng)濟發(fā)展水平存在較大差異，因而其精英教育規(guī)模不可能用一個標準或尺度衡量，它是一個動態(tài)數(shù)值，其決定因素既有國別間的橫向差異，也有一個國家不同歷史發(fā)展時期的縱向變化。其次，兩個“精英教育”的教育對象選拔墓礎存在質的差別。在精英教育階段，因為人學人數(shù)極其有限，整個高等教育系統(tǒng)均被視為精英教育。進入精英教育的教育對象是進入高等教育的全體學生，其教育對象選拔的基礎是應屆高中畢業(yè)生，其毛入學率的計算基數(shù)是全體適齡人口數(shù)。在精英教育階段，“精英教育階段”同“精英教育”(高等教育發(fā)展階段同人才培養(yǎng)模式)基本處于“全包”的關系，而在大眾化教育階段的精英教育同高等教育發(fā)展階段不是“全包”的關系，它本身處在高等教育發(fā)展過程的第二個階段，二者屬于“被包含”與“包含”的關系。大眾化背景下接受精英教育的對象，不再是全體進入高等教育的學生，而是其中一部分優(yōu)秀學生。因此，其選拔基礎應是可進入高等教育階段的少數(shù)優(yōu)秀學生，其計算基數(shù)不再是全體適齡人口數(shù)，而是高等教育的總體規(guī)模。

由此可見，在精英教育階段，整個金字塔都被視為精英教育，而在大眾化教育階段的精英教育，只能是接近這座金字塔塔尖部分的優(yōu)秀學生。盡管大眾化教育階段金字塔的塔基在不斷擴張，進入金字塔的門檻也在降低，但進入塔尖部分的競爭將更加激烈。

第三，兩個“精英教育”的實施主體在學術地位上存在質的差別。前一階段的高等教育機構數(shù)量較少，既然同屬“精英教育階段”，也就基本上承擔了精英教育的任務，其教學計劃和人才培養(yǎng)目標沒有多大的區(qū)別，因而也就不存在重點院校和普通院校之間的分野。高等教育大眾化的過程與高等教育多樣化的過程是緊密聯(lián)系在一起的[9]。特羅教授把高等教育多樣化定義為“對應于規(guī)模的擴大，新階段的要素成為制度和結構，整個高等教育多層化、多元化的過程”[5]?？梢?，大眾化教育階段的精英教育，隨著高等教育規(guī)模的擴張，高等教育機構的數(shù)量、種類、形態(tài)和職能呈多樣化的發(fā)展趨勢。高等教育資源在全球化背景下的激烈競爭中必然進行分化和重組。高等教育機構在國家的宏觀調控和高等教育市場機制的作用下，在層次上按照本科教育和專科教育，在辦學模式上按照研究型、教學研究型和教學型進行重構，并帶來辦學職能的重新分工、人才培養(yǎng)目標和辦學目標的重新定位。大眾化背景下的精英教育不再由全部高等教育機構承擔，而只能由研究型教育機構和國家級人才培養(yǎng)基地的專業(yè)學科來承擔。特別需要指出的是，大眾化階段的精英教育日益表現(xiàn)出國際化趨勢，現(xiàn)代性和開放性更加顯著，學校的目標定位不再滿足于立足本土，而是強調建設世界一流大學和一流學科。對精英學生的吸納也跳出了本國的界限，向世界開放招生，表現(xiàn)出跨國界、多文化的特征。

第四，大眾化背景下的精英教育的入學選拔標準將出現(xiàn)質的提升。在精英教育階段，高等教育入學選拔標準一般采取剛性指標，其衡量學生能否入學的標準都是一維的，剛性的，并且實行全國統(tǒng)一考試和統(tǒng)一招生。不管考生報考何類學校，都是采用一個評價標準。雖然國家通過改革招生考試制度，對考試科目和內容進行了改革，錄取分數(shù)線根據(jù)各省(市、自治區(qū))的招生指標劃定，但結果是照顧了“公平”而犧牲了“效率”。進人大眾化教育階段后，隨著教育規(guī)模的不斷擴張和社會對各類人才需求多樣性的凸顯，多樣性必然成為大眾化教育階段的重要特征。這種變化隨著高等教育機構辦學模式的重新定位而出現(xiàn)多樣化的入學選拔方式，這在已經(jīng)進人大眾化教育階段的國家可以得到證明。大眾化教育階段的高等教育入學選拔方式在向柔性化、開放式轉變的同時，更加突出高排斥性和高選擇性。而對大眾化背景下的精英教育而盲，其歷史使命決定了入學選拔方式必然是“柔性化、開放式”與“高排斥性和高選擇性”的統(tǒng)一，并側重后者。因此，國家對高等教育關注的重點要逐步由面向“全體”的高等教育轉向面向“精英”的高等教育。中央政府只抓“精英教育”層面，實行全國統(tǒng)考統(tǒng)招，為優(yōu)秀考生進入精英教育機構接受精英教育打通渠道，而將非精英教育交由地方政府操作。

正是由于對高等教育大眾化背景下的“精英教育”的內涵缺乏正確的理解，因而出現(xiàn)許多有違精英教育規(guī)律的現(xiàn)象。例如，不了解現(xiàn)階段精英教育只能是金字塔的塔尖部分，有的學校不顧自身的歷史和條件，盲目追求發(fā)展精英教育，盲目攀高和追求升格，勉為其難地搞所謂精英教育。又如，沒有弄清現(xiàn)階段精英教育的入學選拔方式是“柔性化、開放式”與“高排斥性和高選擇性”的統(tǒng)一，有的精英教育機構在招收學生的時候沒有做到高排斥性、高選擇性，使大批本可以接受高等精英教育的優(yōu)秀青年被人為地邊緣化，而一些不該或本不適合進入精英教育機構的青年卻搶占了這些優(yōu)質資源，使精英人才的選拔通道受阻。尤其值得關注的是，有些精英教育機構為了眼前的利益，明顯越位，搞短期行為，發(fā)展非精英教育，同一般高等教育機構爭奪非精英教育生源。這些現(xiàn)象既損害了教育公平，又降低了教育效率，嚴重阻礙了我國高等精英教育的健康發(fā)展。

綜上所述，大眾化教育階段之前的“精英教育”是高等教育發(fā)展過程中階段劃分的數(shù)量概念，兼具“發(fā)展階段”和“培養(yǎng)模式”的雙重涵義，處在高等教育發(fā)展過程的第一階段，是建立在適齡青年總量基礎之上的數(shù)量概念。大眾化教育階段的“精英教育”不是高等教育發(fā)展過程的一個階段，而是處在高等教育發(fā)展過程的第二階段，是建立在高等教育總量基礎之上的數(shù)量概念。前者側重強調量的劃分，而后者側重強調質的本質。基于以上認識，筆者建議用“高等精英教育”代替被泛化的“精英教育”，并賦予高等教育大眾化背景下的高等精英教育的定義：高等精英教育是指建立在高等教育總量基礎之上的、由精英教育機構承擔、具有質的規(guī)定性的一種人才培養(yǎng)模式。

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