導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇有關(guān)閱讀教學(xué)的理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、 均衡閱讀教學(xué)理念產(chǎn)生的背景

均衡閱讀教學(xué)理念的提出是在21世紀(jì)初，代表人物為普瑞斯利、韋弗和莫茨。此時(shí)的美國(guó)語(yǔ)言教育界呈現(xiàn)全語(yǔ)言衰落和拼音教學(xué)復(fù)歸的局面，均衡閱讀教學(xué)理念正是基于對(duì)幾番起伏的“閱讀戰(zhàn)爭(zhēng)”的總結(jié)與反思。

拼音教學(xué)是美國(guó)傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)方法，其理論依據(jù)主要是行為主義心理學(xué)，即認(rèn)為閱讀學(xué)習(xí)以“刺激―反映”聯(lián)結(jié)為基礎(chǔ)。拼音教學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的掌握，將對(duì)語(yǔ)言最小部分的自動(dòng)解碼看作閱讀和理解文本的前提條件。此種教學(xué)方法代表了“自下而上”的閱讀教學(xué)模式，這種模式最明顯的特征是關(guān)注教發(fā)音的技能、字形―聲音知識(shí)、語(yǔ)音的組合和辨別語(yǔ)義。教學(xué)過(guò)程的重點(diǎn)放在清晰地教識(shí)詞和解碼技能上。[1]美國(guó)的兒童早期閱讀教學(xué)一直沿用拼音教學(xué)，直到20世紀(jì)70年代全語(yǔ)言閱讀過(guò)程學(xué)習(xí)觀的提出。該理念認(rèn)為，“語(yǔ)言是完整的，不是支離破碎的，不能被簡(jiǎn)單地分解為某種技能；語(yǔ)言技能和語(yǔ)言策略的學(xué)習(xí)是在完整的情景、真實(shí)的言語(yǔ)實(shí)踐中形成的，語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)滲透在全部的課程中；班級(jí)語(yǔ)言學(xué)習(xí)要與孩子的全部生活融為一體。”[2]全語(yǔ)言反對(duì)拼音教學(xué)將語(yǔ)言分割為語(yǔ)音、字母、詞匯、語(yǔ)法等碎片，批駁拼音教學(xué)將兒童置于被動(dòng)接受學(xué)習(xí)的狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)兒童在閱讀過(guò)程中的主體地位及意義學(xué)習(xí)。全語(yǔ)言思想的理論依據(jù)主要是杜威的進(jìn)步主義語(yǔ)言觀，其倡導(dǎo)的是“自上而下”的閱讀教學(xué)模式。在20世紀(jì)末，全語(yǔ)言思想成為了美國(guó)閱讀教學(xué)的重要指南。然而，實(shí)施全語(yǔ)言教學(xué)的加州在1992年及1995年兩次標(biāo)準(zhǔn)化閱讀測(cè)驗(yàn)中名列全國(guó)之末，導(dǎo)致加州政府放棄全語(yǔ)言。至此，拼音教學(xué)卷土重來(lái)并再次占據(jù)上風(fēng)。但縱觀“閱讀戰(zhàn)爭(zhēng)”的發(fā)展軌跡可以看出：全語(yǔ)言的興起已揭示拼音教學(xué)存在的弊端，而全語(yǔ)言的衰落又暴露出其本身存在的問(wèn)題。理論及實(shí)踐的發(fā)展理應(yīng)是一個(gè)螺旋上升的過(guò)程，解決全語(yǔ)言的問(wèn)題不能靠采取拼音教學(xué)簡(jiǎn)單復(fù)歸的方式。兒童早期閱讀教學(xué)的理念需要在分析和批判中得以重構(gòu)，均衡閱讀教學(xué)理念正是在這種背景下應(yīng)運(yùn)而生。

二、 均衡閱讀教學(xué)理念的基本觀點(diǎn)及實(shí)踐方法

拼音教學(xué)過(guò)于注重解碼技能，忽視兒童的閱讀興趣及意義理解；全語(yǔ)言教學(xué)雖改善了兒童的閱讀態(tài)度，卻對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)與基本能力重視不夠。單純強(qiáng)調(diào)全語(yǔ)言的閱讀教學(xué)和單純關(guān)注編碼取向的閱讀教學(xué)均走向了極端，二者需要融合及平衡。普瑞斯利在其著作《閱讀教學(xué)法的應(yīng)用――以平衡教學(xué)為例》中指出：成功的語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)該是將基本讀寫技能的教學(xué)、理解策略教學(xué)同全語(yǔ)言的讀寫環(huán)境相結(jié)合的一種平衡教學(xué)，這對(duì)幼兒園和小學(xué)一年級(jí)的兒童來(lái)說(shuō)尤為重要。[3]

均衡閱讀教學(xué)理念認(rèn)為：兒童的閱讀是通過(guò)對(duì)語(yǔ)義、語(yǔ)法、字形字音、語(yǔ)境、社會(huì)和場(chǎng)景以及他們自己閱讀目的的意義創(chuàng)造而完成的；閱讀教學(xué)需重視所有兒童的需要，應(yīng)以兒童閱讀過(guò)程和讀寫能力的發(fā)展水平為起點(diǎn)；閱讀是一種社會(huì)性的活動(dòng)，閱讀練習(xí)的刺激物應(yīng)該是真實(shí)的、不加控制并具有完整的意義；閱讀教學(xué)應(yīng)按整體―部分―整體的順序進(jìn)行，即先對(duì)閱讀材料進(jìn)行完整閱讀，再指導(dǎo)兒童關(guān)注閱讀文本，學(xué)習(xí)語(yǔ)言部分的功能；閱讀的發(fā)展與書寫和作文教學(xué)是整體教學(xué)的有機(jī)組成部分?！熬忾喿x教學(xué)”理念代表著一種新的教學(xué)模式――綜合性語(yǔ)言教學(xué)模式，該模式的特征是將閱讀過(guò)程看作是“自下而上”和“自上而下”不斷交叉的過(guò)程，即閱讀既是語(yǔ)言處理的過(guò)程，也是閱讀者已有知識(shí)的運(yùn)用過(guò)程，是閱讀者已有知識(shí)與閱讀文本之間的互動(dòng)過(guò)程。

均衡閱讀教學(xué)理念在融合進(jìn)步主義和圖式理論的精粹之上，還參考了語(yǔ)言教學(xué)研究中最新的科研成果，并以此為基礎(chǔ)制定了系統(tǒng)、詳細(xì)的閱讀測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)。全美閱讀研究小組的研究結(jié)論認(rèn)為，有效的閱讀教學(xué)包括：音位意識(shí)、拼音法、流暢、詞匯和文本理解教學(xué)，教師準(zhǔn)備與理解策略教學(xué)，教師教育與閱讀教學(xué)，計(jì)算機(jī)技術(shù)與閱讀教學(xué)。其中最為突出的是確認(rèn)了音位意識(shí)教學(xué)能夠幫助兒童閱讀學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)其在兒童閱讀教學(xué)成效中的重要作用。[1]均衡閱讀教學(xué)理念最常見的實(shí)踐方法就是在交互式的教學(xué)情境下融入語(yǔ)音意識(shí)的訓(xùn)練或直接的音位意識(shí)教學(xué)。

三、 對(duì)我國(guó)早期閱讀教育的啟示

均衡閱讀教學(xué)理念的提出完整地呈現(xiàn)出美國(guó)早期閱讀教學(xué)的發(fā)展軌跡：從最初的單純注重基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能到強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)及閱讀者的主體性，再到吸取兩個(gè)學(xué)派的精粹并以最新的科研成果作為實(shí)踐探索的支撐及依據(jù)。我國(guó)早期閱讀教育起步較晚，理論與實(shí)踐均處在探索階段，均衡閱讀教學(xué)理念對(duì)我國(guó)早期閱讀教育的發(fā)展具有如下重要啟示。

1.制定科學(xué)、具體的閱讀測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)

美國(guó)語(yǔ)言教育界注重對(duì)兒童閱讀心理機(jī)制及閱讀階段特點(diǎn)的研究，其中S?N?Chal等人提出早期讀寫結(jié)構(gòu)包括有關(guān)讀寫的早期概念性知識(shí)、有關(guān)讀寫的早期程序性知識(shí)和語(yǔ)言能力建構(gòu)等三個(gè)成分；《康州閱讀成就藍(lán)圖》將兒童應(yīng)掌握的閱讀能力分為識(shí)詞技能的基礎(chǔ)能力、準(zhǔn)確識(shí)詞的能力、閱讀流暢技能、詞匯能力、閱讀理解能力幾大維度?；趯?duì)兒童閱讀過(guò)程的深入研究，美國(guó)語(yǔ)言教育界制定出科學(xué)、具體的閱讀測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，將兒童閱讀狀態(tài)考核維度集中在語(yǔ)音認(rèn)知、語(yǔ)法認(rèn)知、視覺―空間能力和工作記憶等幾個(gè)方面[5]，并針對(duì)不同年齡階段兒童的閱讀水平提出相應(yīng)的具體要求。反觀我國(guó)的早期閱讀教育，有關(guān)兒童閱讀心理機(jī)制的研究尚不夠深入及系統(tǒng)，難以為閱讀教學(xué)實(shí)踐提供有力的理論依據(jù)；另外，閱讀教學(xué)目標(biāo)大多屬于綱領(lǐng)性的指導(dǎo)原則，欠缺明細(xì)的說(shuō)明，尤其缺乏不同年齡階段兒童所應(yīng)掌握的閱讀技能的具體要求，致使教學(xué)實(shí)踐的針對(duì)性不強(qiáng)，影響了教學(xué)實(shí)效。

當(dāng)前，研究?jī)和缙陂喿x過(guò)程的心理機(jī)制，掌握不同年齡階段兒童的閱讀水平，以科學(xué)研究成果為依據(jù)制定具體、詳細(xì)的閱讀標(biāo)準(zhǔn)，是我國(guó)早期閱讀教育亟待開展的重要工作。兒童早期閱讀與讀寫發(fā)展過(guò)程的基本特點(diǎn)、兒童閱讀相關(guān)知識(shí)、識(shí)字水平和故事理解水平的關(guān)系及其年齡發(fā)展特征，以及語(yǔ)音意識(shí)與早期閱讀能力的相關(guān)性研究，均是制定閱讀測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)性研究，有待理論研究者進(jìn)一步深入探索。

2.采用以閱讀為中心的整合教育模式

我國(guó)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的基本特征是注重雙基，與美國(guó)拼音教學(xué)的理念接近。但美國(guó)自進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)以來(lái)，尤其在全語(yǔ)言盛行之后，已基本解決了教育民主化問(wèn)題。教育界已普遍接受了意義是語(yǔ)言的核心，兒童的發(fā)展是教育實(shí)踐的前提，全語(yǔ)言已完成了對(duì)美國(guó)閱讀教學(xué)基本觀念及基本狀態(tài)的革新。我國(guó)雖在20世紀(jì)末引入全語(yǔ)言的教育觀念，但對(duì)全語(yǔ)言所蘊(yùn)含的進(jìn)步主義語(yǔ)言觀尚缺乏深刻的理解和真正的落實(shí)。早期閱讀教育大多局限在正式教學(xué)活動(dòng)范圍，對(duì)整合的理解也仍局限于綜合各領(lǐng)域內(nèi)容的狹窄視野。因此，我國(guó)早期閱讀教學(xué)實(shí)踐首先要擺脫局限于單純學(xué)科范式的教育內(nèi)容和方法框架，倡導(dǎo)多維整合的早期閱讀教育。美國(guó)教育實(shí)踐中普遍采用的以閱讀為中心的整合教育模式具有較高的借鑒價(jià)值。

此種閱讀教學(xué)模式將早期閱讀的本質(zhì)特征界定為兒童在真實(shí)的生活情境中為了真實(shí)生活的目的而與書面語(yǔ)言進(jìn)行互動(dòng)，主動(dòng)尋求和建構(gòu)意義的過(guò)程。[6]以閱讀為中心組織各類活動(dòng)，將閱讀教學(xué)滲透于日常生活活動(dòng)、游戲活動(dòng)、各領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)中；不斷開放閱讀的視野與范疇，將早期閱讀與兒童的生活融合在一起，將靜態(tài)閱讀與動(dòng)態(tài)閱讀有機(jī)結(jié)合，促使課堂閱讀走向生活閱讀。

3.注重兒童視覺閱讀能力的培養(yǎng)

均衡閱讀教學(xué)理念在對(duì)兒童閱讀過(guò)程研究的基礎(chǔ)上，確認(rèn)語(yǔ)音意識(shí)尤其是音位意識(shí)是影響閱讀成效的重要因素。在閱讀標(biāo)準(zhǔn)中設(shè)定了針對(duì)語(yǔ)音意識(shí)的多項(xiàng)具體要求，在教學(xué)實(shí)踐中則采用音位分離、音位一致、音位分類等多種教學(xué)方法，有效地促進(jìn)了兒童音位意識(shí)的發(fā)展。這種注重閱讀過(guò)程研究、解析閱讀成效影響因素的研究思路值得肯定和借鑒。同時(shí)也應(yīng)看到，漢語(yǔ)與英語(yǔ)是特征各異的兩種語(yǔ)言，我國(guó)早期閱讀教育應(yīng)把握漢英兩種語(yǔ)言的差異，分析影響漢語(yǔ)兒童閱讀成效的主要因素并以此為依據(jù)采取有針對(duì)性的教學(xué)策略。

英語(yǔ)是一種表音文字，而漢語(yǔ)是一種表意文字。兩種語(yǔ)言特性上的差異，使得閱讀成效的影響因素不甚相同，尤其表現(xiàn)在認(rèn)識(shí)詞匯所必需的基本技能上。作為表意文字的漢字具有圖形特征及以形表意的特點(diǎn)，一個(gè)漢字包含的視覺信息量遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于一個(gè)英語(yǔ)單詞所含有的視覺信息量。已有研究指出：在最初的漢字識(shí)別中，漢字更可能通過(guò)視覺特征進(jìn)行識(shí)認(rèn)；漢語(yǔ)兒童的視覺技能在其閱讀和讀寫能力發(fā)展中的作用顯得更加重要。[7]圖畫書是我國(guó)早期閱讀教育中常用的閱讀材料，理解圖畫書中的圖畫所傳遞的意義以及體察圖文在傳遞意義時(shí)的差異均需要具有專門的視覺閱讀能力。而視覺閱讀技能的增長(zhǎng)既為關(guān)注文字及其關(guān)鍵信息提供了前提條件，也有利于漢字視覺解析及表現(xiàn)水平的發(fā)展。從圖畫整體屬性再到內(nèi)部各對(duì)象關(guān)聯(lián)的閱讀策略可直接遷移至漢字視覺解析過(guò)程；對(duì)圖畫各部分在尺寸、比例及布局方面的解析能力亦有助于兒童對(duì)漢字部件的判斷及掌握漢字構(gòu)型。因此，我國(guó)早期閱讀教育應(yīng)重視圖畫書教學(xué)的價(jià)值及作用，并在實(shí)際教學(xué)中將視覺閱讀能力的培養(yǎng)作為主要的教學(xué)目標(biāo)之一。教師應(yīng)幫助兒童掌握看懂圖畫所需的閱讀技能，包括對(duì)圖畫整體屬性的感知，對(duì)圖畫動(dòng)力學(xué)的了解以及對(duì)圖文關(guān)系的認(rèn)識(shí)三個(gè)方面；與此同時(shí)，逐步建立有關(guān)漢語(yǔ)的文字意識(shí)及初步概念，促進(jìn)兒童早期閱讀及讀寫能力的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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篇2

關(guān)鍵詞：動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論；網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)閱讀；閱讀模式

【中圖分類號(hào)】 G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 B 【文章編號(hào)】 1671-1297（2013）03-0028-01

為確切了解國(guó)內(nèi)網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)閱讀研究現(xiàn)狀，本文選取了1999～2009年間刊登于國(guó)內(nèi)10種主要外語(yǔ)教學(xué)核心期刊上的相關(guān)文章，這10種期刊分別是《外語(yǔ)教學(xué)與研究》、《外國(guó)語(yǔ)》、《現(xiàn)代外語(yǔ)》、《外語(yǔ)界》、《外語(yǔ)學(xué)刊》、《外語(yǔ)教學(xué)》、《外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)》、《外語(yǔ)研究》、《外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐》及《外語(yǔ)電化教學(xué)》。《中國(guó)外語(yǔ)》由于在2004年創(chuàng)刊發(fā)行，因此不在本調(diào)查范圍之內(nèi)。我們首先以上述期刊名為檢索詞對(duì)中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行檢索，然后以“計(jì)算機(jī)英語(yǔ)閱讀”、“網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)閱讀”、“多媒體英語(yǔ)閱讀”為關(guān)鍵詞進(jìn)行二次檢索，并通過(guò)人工檢查剔除與本研究不相關(guān)的文章，再人工檢索近兩年沒有收入中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)的期刊。我們共檢索出和本研究相關(guān)的文章共計(jì)10篇，其研究?jī)?nèi)容可以分為4個(gè)類別。

一 網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的可行性研究

此類研究將可理解性輸入和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)運(yùn)用相結(jié)合，指出基于網(wǎng)絡(luò)資源的可理解性自主閱讀的可行性。鄧躍平認(rèn)為可理解性自主閱讀不僅可以提高學(xué)習(xí)者的詞匯量和閱讀能力，還可以提高學(xué)習(xí)者已知詞匯和語(yǔ)法的運(yùn)用能力，深入了解英語(yǔ)國(guó)家文化，增強(qiáng)語(yǔ)感。他指出“大學(xué)英語(yǔ)習(xí)得模式應(yīng)該是課堂教學(xué)結(jié)合以獲取信息為目的的課后自主閱讀”。

二 詞匯和閱讀研究

高照基于韋斯特利-麥克萊恩網(wǎng)絡(luò)傳播模式、Day和Bamford的十大泛讀教學(xué)原則，提出英語(yǔ)詞匯習(xí)得的網(wǎng)絡(luò)自主泛讀模式。該模式雖然主要關(guān)注詞匯習(xí)得，但由于詞匯和閱讀緊密相連，因此對(duì)網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)閱讀教學(xué)也有一定指導(dǎo)意義。

三 課程設(shè)計(jì)研究

基于皮亞杰和維果茨基的認(rèn)知發(fā)展理論，鄭玉琪（2005：15）提出《英語(yǔ)閱讀網(wǎng)絡(luò)課程》的設(shè)計(jì)原則，其核心是更新教學(xué)理念以及學(xué)習(xí)觀念，以學(xué)生為中心，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量，鼓勵(lì)其對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。李紹寵、潘志宇、康曉秋等、張華和張少雄等也提出相關(guān)的閱讀課程設(shè)計(jì)以提高學(xué)習(xí)者閱讀量，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的能力，使學(xué)習(xí)者在教師的引導(dǎo)下重組和構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)。

四 理論應(yīng)用研究

國(guó)內(nèi)有關(guān)語(yǔ)言學(xué)或跨學(xué)科理論在網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究比較匱乏。楊志忠根據(jù)加德納的多元智力理論，結(jié)合多媒體技術(shù)說(shuō)明了該理論在多媒體外語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用情況，認(rèn)為在多媒體教學(xué)環(huán)境中要“努力使教學(xué)設(shè)計(jì)呈現(xiàn)多維性、多向性特征，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)真正意義上的全面發(fā)展”。

從目前國(guó)內(nèi)網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)閱讀教學(xué)研究的內(nèi)容不難看出，有關(guān)計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)輔助英語(yǔ)閱讀的研究還停留在探討計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)的可行性及其應(yīng)用于語(yǔ)言教學(xué)的優(yōu)勢(shì)等層面。雖然有研究者將語(yǔ)言學(xué)相關(guān)理論或跨學(xué)科理論，如建構(gòu)主義和第二語(yǔ)言習(xí)得理論應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)閱讀教學(xué)研究，但是把語(yǔ)言學(xué)新理論以及跨學(xué)科新理論應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的研究幾乎沒有。如果我們比較傳統(tǒng)課堂中的閱讀教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)閱讀，不難看出教師通過(guò)課堂活動(dòng)也是在幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識(shí)和意義。網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)閱讀環(huán)境下學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程卻被多數(shù)研究者忽略了。談言玲、嚴(yán)華曾經(jīng)統(tǒng)計(jì)了1996～2006年10年間國(guó)內(nèi)計(jì)算機(jī)輔助英語(yǔ)教學(xué)研究的狀況，通過(guò)對(duì)239篇相關(guān)論文的研究方法和研究?jī)?nèi)容進(jìn)行分類，發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)計(jì)算機(jī)輔助英語(yǔ)教學(xué)研究呈上升趨勢(shì)，但是研究課題滯后、有重復(fù)性，“有關(guān)計(jì)算機(jī)多媒體網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)教學(xué)的理論探討占了將近三分之一”。

此外，這10篇文章沒有涉及如何利用網(wǎng)絡(luò)資源和計(jì)算機(jī)技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行閱讀策略培訓(xùn)。不管是英語(yǔ)精讀還是英語(yǔ)泛讀，閱讀策略都至關(guān)重要。閱讀策略運(yùn)用是指“學(xué)習(xí)者為解決閱讀中的困難而采取的行為過(guò)程”，在閱讀過(guò)程中為解決閱讀理解問(wèn)題和幫助記憶文章內(nèi)容而進(jìn)行的思維活動(dòng)。網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)閱讀中，教師要明確哪些策略是學(xué)習(xí)者需要但不善于使用的，并采取諸如視頻演示等有效手段對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行閱讀策略培訓(xùn)。網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程還不能忽略評(píng)估和反饋學(xué)習(xí)效果。雖然高照提到了網(wǎng)絡(luò)閱讀中的反饋，但她所指的學(xué)習(xí)者之間的交流和反饋僅僅局限于詞匯推薦和閱讀文章推薦，似乎對(duì)學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)和影響的力量認(rèn)識(shí)不足。如何在充分利用網(wǎng)絡(luò)上真實(shí)語(yǔ)料的同時(shí)，讓學(xué)習(xí)者發(fā)揮自身的語(yǔ)言創(chuàng)造性以及互相激勵(lì)、反饋，也是網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)閱讀課程設(shè)計(jì)需要考慮的問(wèn)題。監(jiān)控反饋可以讓學(xué)習(xí)者了解到他們學(xué)習(xí)的效果和程度，讓學(xué)習(xí)者思考自己的錯(cuò)誤并自行修正。Murphy在日本某大學(xué)進(jìn)行的第二語(yǔ)言閱讀習(xí)得研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生之間在線交互活動(dòng)可以促進(jìn)閱讀理解：被試被分為兩組，一組兩兩搭檔學(xué)習(xí)，另外一組獨(dú)自學(xué)習(xí)，定量統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示兩兩學(xué)習(xí)而且進(jìn)行復(fù)雜反饋的學(xué)生在后續(xù)理解練習(xí)中表現(xiàn)得更好，學(xué)習(xí)者的文本交互定性分析結(jié)果表明復(fù)雜反饋有助于提高交互質(zhì)量。

將動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論引入網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)閱讀是一個(gè)新的嘗試，在一定程度上豐富了當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)閱讀教學(xué)研究以及課程設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)。我們應(yīng)從全新的視角審視和開展網(wǎng)絡(luò)閱讀教學(xué)，明確學(xué)習(xí)者在使用網(wǎng)絡(luò)閱讀資源過(guò)程中所扮演的角色及其語(yǔ)言系統(tǒng)的發(fā)展趨勢(shì)。語(yǔ)言是一個(gè)開放的、復(fù)雜的非線性系統(tǒng)。動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為語(yǔ)言系統(tǒng)及其眾多子系統(tǒng)是處于變化之中的，學(xué)習(xí)者通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的重組和調(diào)整發(fā)展具有個(gè)性的語(yǔ)言系統(tǒng)。在自組織語(yǔ)言輸入的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)及其與協(xié)作伙伴互動(dòng)反饋過(guò)程中產(chǎn)生的差異會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生不同的效果。學(xué)習(xí)者在輸入、互動(dòng)、輸出、反饋這個(gè)循環(huán)中，不斷接近語(yǔ)言習(xí)得的理想狀態(tài)，同時(shí)也有可能發(fā)生退步。這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)無(wú)限循環(huán)的過(guò)程，今天的學(xué)習(xí)影響到明天的狀態(tài)。

綜上所述，網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)閱讀研究要采用一個(gè)新的模式，才能進(jìn)一步推進(jìn)英語(yǔ)閱讀教學(xué)實(shí)踐和網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展。

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[3]高照.構(gòu)建英語(yǔ)詞匯習(xí)得的網(wǎng)絡(luò)閱讀模式[J].外語(yǔ)電化教學(xué)， 2008

篇3

近十年經(jīng)過(guò)廣大研究者的共同努力，我國(guó)中學(xué)語(yǔ)文閱讀審美教取得了豐碩的成果，其中主要的理論研究成果包括：

（一）論著方面：黃良著的《美育與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》（2004）、曹明海著的《語(yǔ)文教育文化過(guò)程研究》（2005）、潘紀(jì)平著的《語(yǔ)文審美教育概論》（2005）、韋志成著的《語(yǔ)文課程教育學(xué)》（2005）、張弛著的《語(yǔ)文教育人文論》（2006）、朱紹禹著的《語(yǔ)文課程與教學(xué)論》（2007）、曹明海著的《語(yǔ)文陶冶性教學(xué)性》（2007）、王尚文著的《走進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)之門》（2007）、翟京華著的《語(yǔ)文新課程研究性學(xué)習(xí)與審美教育：走向智慧語(yǔ)文的思考與實(shí)踐》（2010）、李劍著的《教育審美和教育批判》（2011）等。

（二）論文方面：近十年有關(guān)語(yǔ)文閱讀審美教育的論文很多，筆者在知網(wǎng)中輸入“語(yǔ)文閱讀審美教育”檢索后有6000篇文章，從2004年到2014年成增長(zhǎng)趨勢(shì)。包括：曹愛明的《中學(xué)語(yǔ)文審美式閱讀教學(xué)探究》（2004）、劉國(guó)敏的《中學(xué)語(yǔ)文閱讀審美教育》（2006）、張玉枝的《中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的審美教育》（2007）、張英的《論初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的審美教育》（2008）、楊莉的《中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的美育問(wèn)題研究》（2009）、楊進(jìn)紅的《語(yǔ)文閱讀教學(xué)審美體驗(yàn)研究》（2010）、沈云振的《新課程背景下的高中語(yǔ)文審美教育施教策略探究》（2011）、賈文娟的《接受美學(xué)在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究》（2013）等。此外，各類期刊也刊載了很多有關(guān)中學(xué)語(yǔ)文閱讀審美教育的文章，其中核心期刊有四百多篇。包括：任煒的《在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中實(shí)施審美教育》（2006）、楊萍的《論中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)審美教育的重要性》（2006）、孫杰的《高中小說(shuō)閱讀教學(xué)中審美教育的實(shí)施策略》（2009）、薛猛和高豐的《審美理智主義視野下審美教育的特性及態(tài)度分析——以閱讀教學(xué)為例》（2011）、雷鵠的《淺談小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的審美教育》（2011）等。

二、近十年我國(guó)語(yǔ)文閱讀審美教育研究?jī)?nèi)容簡(jiǎn)述

楊進(jìn)紅在《語(yǔ)文閱讀審美體驗(yàn)研究》中提出：1.閱讀教學(xué)的范式轉(zhuǎn)型：審美體驗(yàn)視野；2.閱讀教學(xué)的文本解讀：從體驗(yàn)到審美意義的生成；3.閱讀教學(xué)的對(duì)話過(guò)程：以審美體驗(yàn)為中心的多重互動(dòng)；4.閱讀教學(xué)的課堂實(shí)踐：審美視域的融合。劉衛(wèi)紅在《語(yǔ)文審美性閱讀教學(xué)研究》中則創(chuàng)造性的提出：審美性閱讀的特征即形象性、情感性、體驗(yàn)性、創(chuàng)造性；審美閱讀的構(gòu)成要素主要包括：語(yǔ)音字形層面、語(yǔ)義層面、意蘊(yùn)層面；在如何設(shè)計(jì)審美性閱讀教學(xué)上提出：審美態(tài)度的形成、審美感知的獲得、審美體驗(yàn)的展開、審美創(chuàng)造的實(shí)現(xiàn)。秦春蓉老師曾在《怎樣在閱讀中感受美》一文中提出審美感受力的前提在于發(fā)現(xiàn)美，而發(fā)現(xiàn)美就必須具有感受課文的靈敏性和統(tǒng)攝力。美讀是感知教材的主要方式，是獲得美感的主要途徑，也是學(xué)生進(jìn)入作品、感受作者情感的橋梁和渠道，所以要提高閱讀審美感受還須加強(qiáng)美讀的訓(xùn)練。文中表明在閱讀中把自然、社會(huì)、心靈的感受融為一體從而感受到美的觀點(diǎn)詳盡地闡釋了閱讀中美育的重要性以及如何培養(yǎng)審美能力的措施。張玉枝的《中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中審美教育》使用問(wèn)卷調(diào)查的方法，分析問(wèn)卷得出中學(xué)語(yǔ)文閱讀課存在的問(wèn)題有：1.學(xué)生對(duì)語(yǔ)文閱讀課學(xué)習(xí)興趣不高；2.語(yǔ)文閱讀課服務(wù)高考、重在使用；3.閱讀課上老師注重講解分析，忽視學(xué)生的獨(dú)特感悟；4.教師重視基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)，忽視閱讀能力培養(yǎng)；5.教師教學(xué)方法陳舊、課堂情調(diào)單一等。她也提出了原因：1.應(yīng)試教育帶來(lái)的必然后果；2.傳統(tǒng)觀念的慣性影響；3.教師隊(duì)伍素質(zhì)參差不齊；4.對(duì)黨的全面發(fā)展的教育方針和《新課程標(biāo)準(zhǔn)》理解、重視不夠。在《論中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的審美教育》中李月梅提出在閱讀教學(xué)中實(shí)施美育的途徑有：1.培養(yǎng)學(xué)生審美感知、強(qiáng)化審美能力；2.培養(yǎng)學(xué)生的審美想象能力；3.培養(yǎng)學(xué)生欣賞美、評(píng)價(jià)美的能力；4.在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)審美情境。大部分學(xué)者的研究思路是：發(fā)現(xiàn)閱讀教學(xué)中審美教育缺失的問(wèn)題，進(jìn)而分析原因，最后提出解決問(wèn)題的策略。研究?jī)?nèi)容歸結(jié)為一個(gè)核心問(wèn)題上即施教者、受教者、教材等主要教學(xué)構(gòu)成要素對(duì)自己角色定位不夠，沒有準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)到自己所處的位置以及各自的義務(wù)和責(zé)任，從而造成了閱讀教學(xué)中審美教育的缺失。

三、近十年我國(guó)語(yǔ)文閱讀審美教育研究的缺憾

（一）研究水平有待提高很多研究成果僅停留在摘抄、詮釋方針政策和新課標(biāo)層面上，缺乏在實(shí)踐層面上的實(shí)現(xiàn)條件、操作保證等方面的深入研究。開展中學(xué)語(yǔ)文閱讀審美教育研究首先要深入教育第一線、其次要有層次性，采取實(shí)地研究和理論分析相結(jié)合的研究方法。通過(guò)分析近十年我國(guó)語(yǔ)文閱讀審美教育研究成果，筆者發(fā)現(xiàn)真正深入一線的研究并不多，即便深入一線做問(wèn)卷調(diào)查的也僅僅是局限于某個(gè)地區(qū)某一個(gè)學(xué)校的調(diào)查研究，缺乏層次性。

（二）研究?jī)?nèi)容有待拓展很多研究仍沒有擺脫以傳授知識(shí)和應(yīng)對(duì)考試為中心的目標(biāo)上，此外研究主體大多在教師的教法，忽視了學(xué)生作為人的主體地位和主動(dòng)性，高考的指揮棒更加顯性化。雖然強(qiáng)調(diào)“一綱多本”，但教學(xué)內(nèi)容相對(duì)陳舊，有些教學(xué)篇目遠(yuǎn)離學(xué)生的生活難以激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣更不用說(shuō)審美體驗(yàn)了。

（三）研究體系有待整合理論研究和實(shí)踐研究脫節(jié)，很多理論難以付諸實(shí)踐，理論建構(gòu)空洞，缺乏實(shí)際應(yīng)用價(jià)值。而有些理論研究因缺乏相應(yīng)的理論指導(dǎo)而只能停留在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的層面。因而，我們的研究應(yīng)該突破理論——實(shí)踐單線條的體系上，整合成理論——實(shí)踐——理論的三維體系。四、我國(guó)語(yǔ)文閱讀審美教育研究發(fā)展趨勢(shì)展望語(yǔ)文閱讀審美教育，在語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)里有著極為重要的定位，審美教育是素質(zhì)教育的重要內(nèi)容。通過(guò)資料的收集、整理，筆者發(fā)現(xiàn)當(dāng)前許多專家學(xué)者在語(yǔ)文閱讀審美教育上取得了豐碩的成果，也給我很大的啟發(fā)。在此筆者對(duì)我國(guó)語(yǔ)文閱讀審美教育研究的發(fā)展趨勢(shì)也有了些許展望：

1.加強(qiáng)對(duì)閱讀審美教育理論基礎(chǔ)的探討，進(jìn)一步深化語(yǔ)文閱讀審美教育的評(píng)價(jià)機(jī)制。語(yǔ)文閱讀審美評(píng)價(jià)分為課內(nèi)評(píng)價(jià)和課外評(píng)價(jià)，課內(nèi)評(píng)價(jià)是指教師多角度、多方位對(duì)學(xué)生的課堂回答進(jìn)行評(píng)價(jià)，此外教師還可以通過(guò)課堂測(cè)驗(yàn)的形式進(jìn)行課內(nèi)評(píng)價(jià)，當(dāng)然要注意主觀題和客觀題的比例；課外評(píng)價(jià)是指學(xué)生在課外定期參加閱讀活動(dòng)，通過(guò)活動(dòng)對(duì)學(xué)生的閱讀量、閱讀鑒賞水平、閱讀興趣進(jìn)行評(píng)價(jià)。

2.加強(qiáng)教師審美素質(zhì)和審美能力的培養(yǎng)，督促教師自覺形成審美教育理念。改變以往教學(xué)對(duì)教參的依賴，改變講解式被動(dòng)閱讀方式，教師主動(dòng)實(shí)踐審美體驗(yàn)變被動(dòng)閱讀為創(chuàng)造性、主動(dòng)性閱讀，進(jìn)而形成以學(xué)生為主體的探究式、討論式教學(xué)模式；3.加強(qiáng)閱讀教學(xué)主體間交往的多元融合。深入閱讀內(nèi)部，促進(jìn)師生、文本間的多重審美互動(dòng)走向理解和交流，進(jìn)而在對(duì)話閱讀中形成思維的碰撞，迸發(fā)出審美的火花。

篇4

關(guān)鍵詞： 圖式理論 幼師教學(xué) 英語(yǔ)閱讀

閱讀是英語(yǔ)學(xué)習(xí)非常重要的組成部分，也是學(xué)生獲取知識(shí)與技能的關(guān)鍵途徑。對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，閱讀是語(yǔ)言技能中最重要的，尤其是在學(xué)習(xí)英語(yǔ)知識(shí)時(shí)。通過(guò)圖式理論合理優(yōu)化英語(yǔ)閱讀教學(xué)，是現(xiàn)階段英語(yǔ)教學(xué)的主要發(fā)展方向。

一、圖式理論

在語(yǔ)言學(xué)家、心里認(rèn)知學(xué)家、人工智能學(xué)家的共同研究下，一種全面的閱讀解釋理論――圖式理論出現(xiàn)了。圖式理論與人的基本認(rèn)知相關(guān)，是解釋知識(shí)的表現(xiàn)特征如何形容，以及知識(shí)的表現(xiàn)特征具有何種特有方式，有利于知識(shí)應(yīng)用的新型教育理論。根據(jù)圖式理論，可以將所有知識(shí)組成單元，不同的單元被稱為圖式。圖式單元不僅存在于知識(shí)本身，還包括知識(shí)如何進(jìn)行運(yùn)用的方法，通過(guò)這種相互交聯(lián)的圖式，在大腦中形成覆蓋面非常廣的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。通過(guò)主圖式作為枝干，不同的子圖式相互交錯(cuò)，隨著讀者不斷擴(kuò)大的知識(shí)面，使圖式得到擴(kuò)充與修正，給學(xué)生一種參考，幫助學(xué)生理解閱讀篇章，并且增強(qiáng)學(xué)生的聯(lián)想能力。

通過(guò)圖式可以對(duì)閱讀篇章形成一種制約，這種制約根據(jù)學(xué)生的背景知識(shí)決定。背景知識(shí)豐富，可以對(duì)閱讀篇章進(jìn)行深度聯(lián)想，解答的準(zhǔn)確性也就越高。圖式理論是人類成長(zhǎng)過(guò)程中對(duì)世界的認(rèn)知總和，是人類從人生經(jīng)歷中獲取的全部知識(shí)，根據(jù)情境存儲(chǔ)在大腦中的立體知識(shí)網(wǎng)絡(luò)?，F(xiàn)代心理認(rèn)知學(xué)者認(rèn)為，人們?cè)谔幚硇畔r(shí)，需要調(diào)動(dòng)立體圖式網(wǎng)絡(luò)中的資料，根據(jù)圖式分析、預(yù)判、組織、吸收外界信息。閱讀是語(yǔ)言知識(shí)與頭腦中儲(chǔ)存的知識(shí)相互碰撞的結(jié)果，學(xué)生在閱讀理解中起主要作用，尤其是其心理因素與背景知識(shí)起關(guān)鍵作用。

二、圖式理論教學(xué)應(yīng)用

（一）以學(xué)生為主體

傳統(tǒng)教學(xué)以教師為主體，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，教師采取填鴨式教學(xué)法，學(xué)生無(wú)法參與到課堂之中表達(dá)觀點(diǎn)。圖式理論在教學(xué)中可以改變傳統(tǒng)教學(xué)方法的弊端，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考模式，學(xué)生由被動(dòng)接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)。英語(yǔ)閱讀是需要閱讀者參與，將生活經(jīng)驗(yàn)與背景知識(shí)相互作用產(chǎn)生的心理過(guò)程。圖式理論認(rèn)為：學(xué)生主動(dòng)分析閱讀理解內(nèi)容，并且根據(jù)社會(huì)知識(shí)、語(yǔ)言知識(shí)、文化背景、生活常識(shí)，重新構(gòu)建文本含義，這個(gè)過(guò)程就是學(xué)習(xí)閱讀理解的最好方法。而且閱讀教學(xué)的首要目的是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力，教師在課堂上創(chuàng)造出合作學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)境，使學(xué)生共同參與到課堂之中，幫助學(xué)生鞏固知識(shí)，并且學(xué)習(xí)新內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生對(duì)英文知識(shí)的好奇心。例如在“aboard”的單詞復(fù)習(xí)課中，教師讓學(xué)生找尋一些與“aboard”有關(guān)的新聞，學(xué)生之間共同尋找與思考，充分激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

（二）強(qiáng)化語(yǔ)言知識(shí)

圖式理論認(rèn)為英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，需要學(xué)生根據(jù)閱讀語(yǔ)篇的層次進(jìn)行分析，通過(guò)自上而下的信息處理方法，對(duì)整篇閱讀理解內(nèi)容進(jìn)行了解。圖式理論明確指出，詞匯量是英語(yǔ)閱讀的關(guān)鍵，如果詞匯量不足，學(xué)生就無(wú)法了解文章的具體內(nèi)容。影響英語(yǔ)閱讀教育的關(guān)鍵就是詞匯量，學(xué)生缺乏一定量的詞匯，對(duì)文章的具體含義就無(wú)法進(jìn)行全面分析，這就導(dǎo)致英語(yǔ)閱讀教學(xué)質(zhì)量無(wú)法得到有效提高。圖式理論將語(yǔ)法知識(shí)與閱讀學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，使學(xué)生在學(xué)習(xí)單詞的過(guò)程中，加強(qiáng)對(duì)語(yǔ)法的學(xué)習(xí)，通過(guò)一定的單詞量與語(yǔ)法知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)，逐漸積累英語(yǔ)知識(shí)。在課堂中，教師可以使用短語(yǔ)聯(lián)想背誦法，通過(guò)一些簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)聯(lián)想記憶。例如學(xué)習(xí)“accuracy”時(shí)，教師可以分解詞語(yǔ)ac+cur+acy，幫助學(xué)生了解分層記憶的方法，學(xué)生就記住了在閱讀中記憶“accuracy”的方法。

（三）以文化背景為方向

圖式理論提出，學(xué)生誤解文章的主要原因是，學(xué)生腦海中儲(chǔ)存的圖式與文章表達(dá)的圖式存在較大差異。這種問(wèn)題主要由作者與學(xué)生之間存在的文化差異引起，語(yǔ)言是文化的載體，社會(huì)常識(shí)、風(fēng)俗習(xí)慣都會(huì)影響學(xué)生對(duì)文章的理解，缺乏對(duì)文化背景的了解，即使學(xué)生擁有一定語(yǔ)言圖式內(nèi)容，也無(wú)法通過(guò)聯(lián)想調(diào)動(dòng)相關(guān)圖式。所以在進(jìn)行英語(yǔ)閱讀教學(xué)時(shí)，教師需要對(duì)文章所屬的文化進(jìn)行介紹，并且通過(guò)插圖、視頻、書籍等為學(xué)生更加直觀地展示文化背景。在學(xué)生具有一定文化水平的時(shí)候，教師可以開展英文視頻教學(xué)，學(xué)生對(duì)電影十分感興趣，教師可以讓學(xué)生欣賞英文原版“福爾摩斯”，學(xué)生在了解本土文化的同時(shí)，可以接受電影中的英文知識(shí)。

（四）有機(jī)結(jié)合教學(xué)材料

圖式理論認(rèn)為，學(xué)生在閱讀過(guò)程中為了正確理解文章，腦海中必然存在相應(yīng)圖式，并且在閱讀過(guò)程中成功激活圖式。學(xué)生對(duì)文章的內(nèi)容結(jié)構(gòu)越熟悉，就越能將文章思路分析得更加透徹，對(duì)文章的理解也會(huì)更加深刻。教師需要在教學(xué)過(guò)程中幫助學(xué)生反復(fù)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)內(nèi)容，并且搭配與內(nèi)容有關(guān)聯(lián)的教學(xué)材料。例如在學(xué)習(xí)“battleground”時(shí)，完全可以讓學(xué)生聯(lián)想一些戰(zhàn)地資料，并且提供一些戰(zhàn)地記者報(bào)道的圖片，或者學(xué)習(xí)“blog”時(shí)，讓學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)上隨意寫一些英文隨筆，使學(xué)生更方便聯(lián)想。

三、結(jié)語(yǔ)

英語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)之一是培養(yǎng)學(xué)生的自我閱讀能力，閱讀教學(xué)的效果直接影響英語(yǔ)課堂教學(xué)。通過(guò)圖式理論，豐富學(xué)生的英語(yǔ)圖式知識(shí)，并且鍛煉學(xué)生聯(lián)想圖式的能力，建立并運(yùn)用完善的立體知識(shí)結(jié)構(gòu)。通過(guò)合理的圖式教學(xué)方法，提高學(xué)生閱讀理解能力，使英語(yǔ)教學(xué)效果更加優(yōu)化。

參考文獻(xiàn)：

[1]何少慶.英語(yǔ)教學(xué)策略理論與實(shí)踐運(yùn)用[M].杭州浙江大學(xué)出版社，2010.

篇5

關(guān)鍵詞： 多媒體技術(shù) 傳統(tǒng)教育 學(xué)前兒童閱讀教學(xué)

一、學(xué)前兒童閱讀教育的特點(diǎn)

為了更好地論述，有必要先定義研究對(duì)象――學(xué)前兒童的概念。心理學(xué)家把人的一生劃分為不同的階段。而學(xué)前兒童一般指從新生兒（出生至1個(gè)月）到幼兒期（3歲至6歲）的人。①這些兒童是學(xué)前兒童漢語(yǔ)閱讀教學(xué)研究的對(duì)象。

所謂閱讀，是指看書面的材料并理解其內(nèi)容的過(guò)程。這一過(guò)程包括兩個(gè)方面：一是讀的過(guò)程，二是理解的過(guò)程。對(duì)學(xué)前兒童而言，周念麗等認(rèn)為真正有意義的閱讀是始于兒童達(dá)到一定的識(shí)字程度的自動(dòng)化（熟練）基礎(chǔ)上，并且所讀內(nèi)容也要符合兒童讀者的經(jīng)驗(yàn)。②我認(rèn)為她們的觀點(diǎn)過(guò)于強(qiáng)調(diào)閱讀過(guò)程的自動(dòng)化。有些學(xué)前兒童在閱讀的開始階段，他們的閱讀速度很慢，（因?yàn)樗麄儗?duì)漢字的掌握和識(shí)別不是很熟練），可以說(shuō)這些兒童對(duì)漢字的自動(dòng)化加工能力還很差，他們會(huì)需要很多的注意才能理解文字的內(nèi)容。但是閱讀速度慢并不代表這些學(xué)前兒童對(duì)通篇文章或故事的理解。因此我認(rèn)為周念麗的這一觀點(diǎn)不完全正確。學(xué)前兒童的識(shí)字程度的自動(dòng)化并不是有意義閱讀的先決必要條件。與此同時(shí)，我完全贊同周念麗等人認(rèn)為的學(xué)前兒童閱讀內(nèi)容要符合兒童的經(jīng)驗(yàn)這一觀點(diǎn)。因?yàn)檫@一論點(diǎn)和以上已論述的關(guān)于兒童的認(rèn)知理論相一致。兒童在閱讀的過(guò)程中，是把文字，即符號(hào)系統(tǒng)和自己已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行聯(lián)系，從而獲得對(duì)這些文字有意義的理解。如果學(xué)前兒童的閱讀材料超出他們已有的生活經(jīng)驗(yàn)，那么他們將很難理解閱讀所蘊(yùn)含的意義，甚至他們會(huì)根本沒有興趣去讀。例如，讓一個(gè)學(xué)前兒童讀有關(guān)應(yīng)用社語(yǔ)言學(xué)的文章，他一定不能進(jìn)行有意義的閱讀。我同意徐子亮教授的觀點(diǎn)：“讀者所具備的同材料相關(guān)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是譯碼的基礎(chǔ)?！庇纱?，我認(rèn)為在選擇學(xué)前兒童的閱讀材料時(shí)，要充分考慮到學(xué)前兒童的經(jīng)驗(yàn)范圍，不要超出他們的認(rèn)知水平應(yīng)為重要的選擇因素。在訓(xùn)練兒童閱讀的時(shí)候，把讀物和兒童已有經(jīng)驗(yàn)之間建構(gòu)聯(lián)系有助于兒童對(duì)文字編碼和譯碼的過(guò)程。

二、學(xué)前兒童閱讀教學(xué)的教育理論基礎(chǔ)

閱讀教學(xué)活動(dòng)和內(nèi)容如果與相應(yīng)的教育理論相結(jié)合，那么“教”與“學(xué)”的過(guò)程將會(huì)更加系統(tǒng)化。在閱讀教學(xué)中，一個(gè)很重要的理論是“建構(gòu)主義”。建構(gòu)主義認(rèn)為一個(gè)人的知識(shí)獲得不是僅靠自己實(shí)現(xiàn)的，而是通過(guò)不斷地和外界環(huán)境進(jìn)行相互作用而逐漸建構(gòu)的。建構(gòu)主義理論和傳統(tǒng)的教學(xué)的不同之處主要在于：1.建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程不是孤立的學(xué)習(xí)行為，而是和外界的情境的相互作用過(guò)程；2.學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的地位不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是學(xué)生處于主動(dòng)的位置，積極地發(fā)現(xiàn)知識(shí)，探索并構(gòu)建知識(shí)；3.教師的角色不再只是知識(shí)的教授者，而是在學(xué)生構(gòu)建知識(shí)過(guò)程中更多地扮演監(jiān)督者、評(píng)估者和幫助者的角色。

三、多媒體技術(shù)與傳統(tǒng)教育在學(xué)前兒童閱讀教學(xué)上的差別

傳統(tǒng)的學(xué)前兒童閱讀教學(xué)，教師（大部分指幼兒園的教師）采用的是紙本教材，主要以教師教授為主（也會(huì)有師生互動(dòng)活動(dòng)）的上課形式。教師也主要扮演傳統(tǒng)“師者，傳道授業(yè)解惑”的角色。這樣兒童在課堂上獲取知識(shí)主要依靠于紙本教材和教師的言語(yǔ)講解和其肢體語(yǔ)言?；镜氖谡n形式是一個(gè)教師對(duì)幾十個(gè)學(xué)生。相比傳統(tǒng)教學(xué)，多媒體教育技術(shù)則會(huì)利用多種可用于教學(xué)的工具如DVD、電腦、CD播放機(jī)、幻燈機(jī)等形成師生互動(dòng)的學(xué)習(xí)過(guò)程。一些教育機(jī)構(gòu)制作的教學(xué)課件可以把單一的紙本教材變成歌曲、圖片、動(dòng)畫、甚至游戲等多種方式的輸出。輸出方式的多樣化可以最大程度地激發(fā)兒童的閱讀興趣，使兒童在不同場(chǎng)景中，進(jìn)行情境化的學(xué)習(xí)。

四、多媒體技術(shù)為學(xué)前兒童閱讀教育帶來(lái)的深遠(yuǎn)影響

多媒體技術(shù)為學(xué)前兒童閱讀教育主要帶來(lái)以下幾個(gè)的深遠(yuǎn)影響：1.多媒體技術(shù)的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)將為兒童閱讀課堂帶來(lái)學(xué)習(xí)環(huán)境的變化。兒童將會(huì)多角度、多方位地認(rèn)知漢語(yǔ)詞匯、理解篇章結(jié)構(gòu)、揣測(cè)人物、知曉作者想要表達(dá)的意圖等。因此兒童將實(shí)現(xiàn)三個(gè)空間的學(xué)習(xí)，從多維層面構(gòu)建自己的與所學(xué)主題相關(guān)的閱讀知識(shí)。2.教師的作用和角色的改變。教師在多媒體閱讀課堂上將從傳統(tǒng)的以教師為中心的、傳授知識(shí)為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，教師則成為輔助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)的幫助者?；诙嗝襟w教育的特點(diǎn)，很多學(xué)者提出了教師在閱讀課上新的作用。周兢認(rèn)為教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)起“鷹架作用”。他的觀點(diǎn)是基于Christie和Enz的研究結(jié)果―提供與主題有關(guān)的語(yǔ)料加上教師的參與要比僅僅提供語(yǔ)料對(duì)兒童的閱讀發(fā)展更起作用。教師的這種“鷹架作用”強(qiáng)調(diào)幼兒園的教師在教授兒童發(fā)展讀寫知識(shí)時(shí)要參與、示范和支持。但教師應(yīng)對(duì)不同的語(yǔ)料的支持不同。多媒體技術(shù)教學(xué)恰恰能夠提供這樣的幫助。多媒體可以分別對(duì)班上不同學(xué)習(xí)能力的兒童設(shè)計(jì)內(nèi)容不同的人機(jī)交互練習(xí)。多媒體可以幫助教師發(fā)現(xiàn)兒童的“最佳發(fā)展區(qū)域”，實(shí)現(xiàn)有效率、有針對(duì)性的學(xué)習(xí)。

總之，本文主要論述了多媒體技術(shù)對(duì)學(xué)前兒童的閱讀教學(xué)產(chǎn)生的影響。皮亞杰的認(rèn)知心理學(xué)原理，以及其后發(fā)展的情境認(rèn)知心理學(xué)、結(jié)構(gòu)主義、最佳發(fā)展區(qū)域理論等理論都為兒童閱讀課的設(shè)計(jì)和教學(xué)提供了理論基礎(chǔ)。教師采用多媒體技術(shù)不僅改變了閱讀課的教學(xué)形式，使學(xué)生更為主動(dòng)、有興趣地學(xué)習(xí)，而且使兒童在不同空間構(gòu)建多層面的與主題相關(guān)的閱讀知識(shí)。多媒體技術(shù)與上述理論的有效結(jié)合給學(xué)前兒童的閱讀教育帶來(lái)的不僅僅是教學(xué)上的技術(shù)革命，更多的是教育觀念、教學(xué)模式的革新。

注釋：

①周念麗，張春霞編著.兒童發(fā)展心理學(xué).上海：華東師范大學(xué)出版社，1999：2.

②周念麗，張春霞編著.第170頁(yè).

參考文獻(xiàn)：

［1］徐子亮.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)心理學(xué).上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

篇6

關(guān)鍵詞： 《語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)》 中文師范專業(yè) 訓(xùn)練模式

《語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)》課程是面向漢語(yǔ)言文學(xué)（師范）專業(yè)學(xué)生開設(shè)的教師教育課程，其目的在于提高中文師范生在語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)上的教師職業(yè)技能。就目前的情況而言，有關(guān)語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)這一部分的講授一直是歸于《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》課程之下的，也就是說(shuō)，對(duì)于如何進(jìn)行語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的教學(xué)基本上只停留在理論講授的層面，縱然在課堂上教師做過(guò)一些舉例闡釋，但是這些理論知識(shí)如何被中文師范生熟練掌握與運(yùn)用，這一點(diǎn)是被忽視的。為此，本課程的教學(xué)就不能僅僅停留在講授有關(guān)語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的理論知識(shí)，更應(yīng)將重點(diǎn)放在理論化用的訓(xùn)練上，即訓(xùn)練中文師范生如何將這些理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為自己進(jìn)行課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的實(shí)際操作能力。因此，《語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)》可從語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的分類訓(xùn)練、語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的綜合訓(xùn)練及課程訓(xùn)練的手段與方法上進(jìn)行全面的訓(xùn)練模式的革新。

一、語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的分類訓(xùn)練

從閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)和口語(yǔ)交際與綜合性學(xué)習(xí)教學(xué)三個(gè)方面進(jìn)行語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的分類訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生熟練掌握各類課型的課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)，為提高中文師范生的課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的實(shí)踐能力打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（一）有關(guān)閱讀教學(xué)的課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)。

以文字及視頻經(jīng)典案例為基礎(chǔ)，對(duì)閱讀教學(xué)基本技能，各類文體的教學(xué)和閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)進(jìn)行針對(duì)性的講解，而后進(jìn)行閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的實(shí)戰(zhàn)演練，具體訓(xùn)練方式如下：

1.布置有關(guān)閱讀教學(xué)課程設(shè)計(jì)的作業(yè)，學(xué)生課后完成。教師將作業(yè)中普遍存在的一些問(wèn)題在課堂上做逐一講解之后，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行文本細(xì)讀，促使學(xué)生加深對(duì)課文的理解，進(jìn)而增加其教學(xué)設(shè)計(jì)的深度。

2.針對(duì)作業(yè)中出現(xiàn)問(wèn)題較多的環(huán)節(jié)（比如導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)、提問(wèn)設(shè)計(jì)等）與設(shè)計(jì)能力較弱的文體（比如在說(shuō)明文及文言文等文體上，學(xué)生課程設(shè)計(jì)能力較薄弱），下次課上進(jìn)行當(dāng)堂的反復(fù)訓(xùn)練，而后學(xué)生互改，教師抽查，消除課程設(shè)計(jì)中存在的系列問(wèn)題的同時(shí)，還可訓(xùn)練學(xué)生進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)的能力。

3.利用多媒體播放一些教學(xué)視頻，其中，優(yōu)質(zhì)課視頻以供中師生品味與學(xué)習(xí)語(yǔ)文教學(xué)名師們的課程設(shè)計(jì)思路及精髓，而隨堂教學(xué)實(shí)錄則可用于訓(xùn)練中師生對(duì)于閱讀教學(xué)的綜合評(píng)價(jià)能力。

（二）有關(guān)作文教學(xué)的課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)。

1.以文字及視頻經(jīng)典案例為基礎(chǔ)，講解有關(guān)各類寫作基本能力訓(xùn)練（攝材能力訓(xùn)練、思考能力訓(xùn)練、言語(yǔ)能力訓(xùn)練、修改能力訓(xùn)練）的設(shè)計(jì)方法與技巧，以及如何進(jìn)行作文教學(xué)評(píng)價(jià)（細(xì)化為寫作的評(píng)價(jià)、寫作材料準(zhǔn)備過(guò)程的評(píng)價(jià)、重視對(duì)作文修改的評(píng)價(jià)和評(píng)價(jià)結(jié)果的呈現(xiàn)方式等）。

2.通過(guò)布置課后作業(yè)與當(dāng)堂訓(xùn)練的方式，教師評(píng)講及學(xué)生反復(fù)演練后，中文師范生方能較為熟練地進(jìn)行作文教學(xué)的設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)。

（三）有關(guān)口語(yǔ)交際與綜合性學(xué)習(xí)教學(xué)的課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)。

1.結(jié)合語(yǔ)文新課標(biāo)，對(duì)口語(yǔ)交際教學(xué)的內(nèi)容和方式方法，綜合性學(xué)習(xí)的目標(biāo)與內(nèi)容，以及如何口語(yǔ)交際與綜合性學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)進(jìn)行言簡(jiǎn)意賅的講解。

2.憑借一些文字及視頻的經(jīng)典口語(yǔ)交際與綜合性學(xué)習(xí)教學(xué)案例，中文師范生從案例中學(xué)習(xí)進(jìn)行口語(yǔ)交際與綜合性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的思路與方法，并通過(guò)當(dāng)堂練習(xí)，學(xué)生互改與教師抽改，找出具有代表性的問(wèn)題，教師再做講解，學(xué)生再做相應(yīng)訓(xùn)練，力爭(zhēng)在課堂上解決一些普遍存在的相關(guān)問(wèn)題。

二、語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的綜合訓(xùn)練

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》第三部分“實(shí)施建議”中明確提出了“教學(xué)中努力體現(xiàn)語(yǔ)文的實(shí)踐性和綜合性”①等教學(xué)建議及“恰當(dāng)運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方式”②等評(píng)價(jià)建議。上述建議的提出勢(shì)必對(duì)中文師范生進(jìn)行語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的能力有了較高的要求，因此，在分類訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，必須引導(dǎo)中文師范生進(jìn)行語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的綜合訓(xùn)練。

（一）語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)綜合訓(xùn)練。

1.展示一些語(yǔ)文優(yōu)質(zhì)課課堂教學(xué)實(shí)錄及播放一些名師授課視頻，引導(dǎo)學(xué)生理出其中蘊(yùn)藏的教學(xué)設(shè)計(jì)，并就前述上課訓(xùn)練及作業(yè)中仍然存在的一些教學(xué)設(shè)計(jì)中的薄弱環(huán)節(jié)，隨堂進(jìn)行一些教學(xué)設(shè)計(jì)的分段訓(xùn)練。

2.訓(xùn)練學(xué)生在進(jìn)行語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)時(shí)，將閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)和口語(yǔ)交際與綜合性學(xué)習(xí)適時(shí)融合，比如，學(xué)完說(shuō)明文，學(xué)生感受了打比方、列數(shù)字、舉例子等說(shuō)明方法的好處，這時(shí)，讓學(xué)生通過(guò)搜集資料，用所學(xué)的上述說(shuō)明方法寫一個(gè)自己感興趣的對(duì)象（動(dòng)物、植物等），從而將閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)有機(jī)融合；綜合性學(xué)習(xí)更是能布置學(xué)生圍繞討論的主題進(jìn)行課前閱讀，課堂上寫出由此主題引發(fā)的想法，并將自己的看法進(jìn)行口頭表達(dá)，從而形成囊括閱讀、寫作及口語(yǔ)交際于一體的語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)。

通過(guò)以上訓(xùn)練，促使中文師范生將語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)的各種知識(shí)與方法融會(huì)貫通。

（二）語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)綜合訓(xùn)練。

1.針對(duì)在第一階段的評(píng)價(jià)訓(xùn)練中學(xué)生容易忽視的一些方面再做訓(xùn)練，比如中師生在評(píng)價(jià)時(shí)往往能注意到教師在授課過(guò)程中做得好與不好的地方，但忽視了學(xué)生對(duì)于教師授課的反應(yīng)及師生之間的互動(dòng)關(guān)系，等等。

2.訓(xùn)練中師生不僅要從所展示的課堂實(shí)錄的案例中發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)設(shè)計(jì)上值得學(xué)習(xí)的可取之處，還要找出該設(shè)計(jì)中的不足之處，而此不足之處對(duì)于學(xué)生自我語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)能力的反思與建構(gòu)也相當(dāng)有利。

3.訓(xùn)練中師生熟練掌握與運(yùn)用各種類型的評(píng)價(jià)，即在評(píng)價(jià)時(shí)注重定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)相結(jié)合，形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合等。

三、課程訓(xùn)練的手段與方法

如果本課程的教學(xué)僅僅停留在講理論，或者不講理論只進(jìn)行單純的訓(xùn)練，抑或是單單局限于課堂上的時(shí)間進(jìn)行訓(xùn)練，或者單憑教師一人之力進(jìn)行單向的講練，中文師范生的課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的能力就很難得以根本性的提高。因此，本課程的訓(xùn)練將采取如下手段與方法：

（一）突出案例教學(xué)，將理論融入實(shí)際操作當(dāng)中。

本課程涉及相當(dāng)部分有關(guān)課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的理論講解，這些內(nèi)容較難為學(xué)生所消化，因此，本課程在教學(xué)中將大量引入案例，通過(guò)案例分析，讓學(xué)生將所學(xué)理論融會(huì)貫通，提高進(jìn)行語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的實(shí)際操作能力。

（二）注重訓(xùn)練，理論闡述與實(shí)踐訓(xùn)練相結(jié)合。

課堂上精要講述語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的相關(guān)理論知識(shí)，隨講隨練，講練結(jié)合，側(cè)重訓(xùn)練，力圖使學(xué)生在課堂上將所學(xué)知識(shí)通過(guò)實(shí)踐訓(xùn)練的強(qiáng)化得到最大限度的消化吸收。

（三）以提高能力為主，課堂講授與課外交流相結(jié)合。

本課程的課時(shí)有限，如何進(jìn)行課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)涉及相當(dāng)多的理論知識(shí)，且學(xué)生需要較多的時(shí)間將理論融入實(shí)踐，因此，教師和學(xué)生可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)隨時(shí)進(jìn)行溝通，答疑解惑，以求增強(qiáng)中文師范生在課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)上的實(shí)際操作能力。

（四）課堂上，學(xué)生之間進(jìn)行訓(xùn)練作業(yè)的相互評(píng)改。

學(xué)生間進(jìn)行訓(xùn)練作業(yè)的當(dāng)堂互改，不僅能節(jié)省時(shí)間，一有問(wèn)題，當(dāng)堂提出，教師當(dāng)堂解答，還能有效訓(xùn)練學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的實(shí)際操作能力。

（五）借助多媒體，最大限度地利用豐富的教育資源。

通過(guò)多媒體將一些中學(xué)語(yǔ)文教師的課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的相關(guān)案例（包括隨堂教學(xué)實(shí)錄及優(yōu)質(zhì)課、競(jìng)賽課的文本案例及視頻案例）進(jìn)行展示，使學(xué)生能更直觀地獲得豐富的教育資源，提高教學(xué)效率。

另外，為配合上述訓(xùn)練，本課程的考核主要采用實(shí)踐操作的形式，考核成績(jī)綜合計(jì)分：平時(shí)成績(jī)50%（出勤10%，課堂集中訓(xùn)練20%，課后作業(yè)20%），期末考試50%（即針對(duì)給出的文章和教學(xué)案例，學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)）。

綜上所述，在語(yǔ)文新課標(biāo)背景下，中文師范專業(yè)《語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)》課程的訓(xùn)練應(yīng)走出一條“講練結(jié)合、重在運(yùn)用”的開放性的實(shí)踐教學(xué)路徑，通過(guò)對(duì)閱讀教學(xué)、作文教學(xué)、口語(yǔ)交際與綜合性學(xué)習(xí)教學(xué)開展具有針對(duì)性的教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的訓(xùn)練，引導(dǎo)中文師范生熟練掌握各類課型的教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)評(píng)價(jià)的組織，提高其核心師范素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部制定.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：20.

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關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué) 原則 方法 策略

閱讀教學(xué)是高中英語(yǔ)教學(xué)的重要內(nèi)容，全日制普通高級(jí)中學(xué)英語(yǔ)大綱中明確指出："全日制高級(jí)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的目的是：在義務(wù)教育初中英語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)上，使學(xué)生鞏固、擴(kuò)大基礎(chǔ)知識(shí)，發(fā)展聽、說(shuō)、讀、寫的基本技能，提高初步運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行交際的能力，側(cè)重培養(yǎng)閱讀能力；"。近年來(lái)，隨著高考改革的不斷深化，閱讀教學(xué)在高中英語(yǔ)中顯得尤為重要，高考試卷中直接考查閱讀能力的分值近占高考英語(yǔ)試卷總分的三分之一(45分)。高中英語(yǔ)閱讀理解的詞匯量、閱讀量、考察方式及理解難度都有所改變，閱讀理解已成為高中英語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)，同時(shí)也是廣大高中學(xué)生閱讀難題之一。為此本人從閱讀教學(xué)應(yīng)遵循的幾個(gè)原則、閱讀教學(xué)的方法策略、閱讀教學(xué)中應(yīng)避免的幾個(gè)問(wèn)題，談?wù)勛约涸诟咧杏⒄Z(yǔ)教學(xué)中的一些認(rèn)識(shí)。

一、高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)應(yīng)遵循的幾個(gè)原則

1.重視閱讀教學(xué)與課文教學(xué)相結(jié)合的原則

在整個(gè)高中階段，教學(xué)課時(shí)安排十分緊張，沒有時(shí)間專門上閱讀課，我在教學(xué)中有效的將課文教學(xué)與閱讀教學(xué)結(jié)合在一起。先把課文視作閱讀材料處理，并設(shè)計(jì)相應(yīng)的閱讀練習(xí)題，然后再對(duì)課文中出現(xiàn)的長(zhǎng)句、難句以及新出現(xiàn)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行必要的分析點(diǎn)撥歸納。具體做法是首先讓學(xué)生限時(shí)閱讀，因?yàn)殚喿x理解題總是要限制在一定的時(shí)間內(nèi)，用一定的閱讀速度來(lái)完成的。在課文閱讀之前，我首先認(rèn)真估算課文的閱讀字?jǐn)?shù)，根據(jù)字?jǐn)?shù)限定閱讀時(shí)間。然后做相應(yīng)的閱讀理解練習(xí)題，讓學(xué)生在閱讀中隨時(shí)發(fā)現(xiàn)課文中不可理解的詞句等重難點(diǎn)，然后再以長(zhǎng)句、難句為例，順利的將課文教學(xué)及閱讀教學(xué)融合在一起，既解決了乏味的課文教學(xué)同時(shí)有效的處理了課文中的語(yǔ)法及用法等相關(guān)知識(shí)，把形式單一的由老師包辦為主的課文翻譯講讀變?yōu)橐詫W(xué)生自學(xué)為主的閱讀教學(xué)。這樣既學(xué)好了課文，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力，充分體現(xiàn)了任務(wù)型的教學(xué)模式。

2.重視背景知識(shí)介紹，不斷拓寬學(xué)生知識(shí)面

在高中英語(yǔ)課文及閱讀理解題中有大量的關(guān)于介紹西方風(fēng)土人情，風(fēng)俗習(xí)慣，生活習(xí)慣，地理位置，氣候條件，名人軼事，法律文學(xué)等閱讀材料，旨在豐富學(xué)生的知識(shí)視野，辨證地看待中西方文化及風(fēng)俗習(xí)慣中的差異。在閱讀教學(xué)前進(jìn)行必要的背景介紹可以幫助學(xué)生順利地進(jìn)行閱讀訓(xùn)練，同時(shí)又能開拓他們的視野，擴(kuò)大知識(shí)面。如向?qū)W生介紹西方的飲食文化、風(fēng)俗習(xí)慣及中西文化的差異，大多數(shù)學(xué)生聚精會(huì)神得聽，這樣差的連英文單詞都不識(shí)幾個(gè)的學(xué)生也聽得津津有味，達(dá)到引人入勝的目的。最后我的總結(jié)是辯證地看待中西文化及經(jīng)濟(jì)差異的問(wèn)題，別崇洋等等愛國(guó)之辭。這樣既能豐富學(xué)生的知識(shí)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，又有助于全面的理解課文，增強(qiáng)學(xué)生求知欲。高中教材節(jié)選了大量的名家名篇，在閱讀前對(duì)作者和有關(guān)的歷史知識(shí)的介紹是很有益的。

3.課內(nèi)外閱讀相結(jié)合，課文閱讀與教輔讀物相結(jié)合的原則

閱讀離不開教師的引導(dǎo)與指點(diǎn)，但更為重要的是要依靠學(xué)生課后自己大量的閱讀，課文閱讀只是為學(xué)生提供了一定數(shù)量的閱讀范例，僅依靠有限的課堂閱讀是難以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力的，還應(yīng)該在教師的指導(dǎo)下，加大學(xué)生的課外閱讀量。同時(shí)，應(yīng)注意課外閱讀的選材，在課文教學(xué)之后可以布置學(xué)生讀一定數(shù)量的課外閱讀作品，也可以看一些英文電視節(jié)目或英文電影等等，既有益于提高閱讀能力，又要有利于拓寬學(xué)生知識(shí)面，提高學(xué)生綜合素質(zhì)。

二、閱讀教學(xué)的訓(xùn)練方法及策略

新教材擺脫了傳統(tǒng)的逐字逐句分析課文的教學(xué)模式，重視聽、說(shuō)、讀、寫能力的培養(yǎng)和提高運(yùn)用語(yǔ)言的實(shí)際能力。在教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)過(guò)不斷的摸索和探討，我沿用了＂導(dǎo)(Presentation)讀(Reading)練(Practice)"的教學(xué)模式。教學(xué)過(guò)程的實(shí)質(zhì)是教師指導(dǎo)下的學(xué)生個(gè)體的認(rèn)識(shí)過(guò)程和發(fā)展過(guò)程。學(xué)生掌握知識(shí)，技能的過(guò)程，一般說(shuō)來(lái)要經(jīng)過(guò)四個(gè)階段：感知教材理解教材鞏固知識(shí)運(yùn)用知識(shí)。這是一個(gè)由淺入深，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的逐步深化的循序漸進(jìn)過(guò)程。閱讀課教學(xué)也應(yīng)遵循這種規(guī)律。

1、導(dǎo)入(Presentation)----感知教材。教師在教學(xué)課文及閱讀材料前先簡(jiǎn)單介紹本篇文章的大意，激發(fā)閱讀興趣，部署閱讀任務(wù)及目標(biāo)，讓學(xué)生帶著閱讀任務(wù)即閱讀目標(biāo)去閱讀。實(shí)現(xiàn)任務(wù)型目標(biāo)教學(xué)的方法。這是知識(shí)的輸入階段。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生做好閱讀前的導(dǎo)入工作，即激活。這些工作可包括：

1）設(shè)置情景，提出問(wèn)題，使學(xué)生產(chǎn)生讀的需要，帶著目標(biāo)去讀。閱讀是對(duì)書面信息的理解，是受一定目的或目標(biāo)支配的。

2）談?wù)撚嘘P(guān)的話題，或出示有關(guān)的畫面、實(shí)物等，喚起學(xué)生的閱讀興趣，加深對(duì)閱讀對(duì)象背景的了解，同時(shí)也可放松讀前的緊張心理，以The sound of the world（SEFCSB1A）為例，教師可事先安排好一組不同類型的音樂。

2.讀(Reading)----理解教材，這同樣是輸入階段。理解教材需要一個(gè)過(guò)程，學(xué)生對(duì)閱讀對(duì)象有了初步的了解后，給理解閱讀對(duì)象奠定了良好的基礎(chǔ)，在閱讀的過(guò)程中可以根據(jù)實(shí)際情況選擇粗讀、跳讀、細(xì)讀等不同的閱讀方法，以提高閱讀效率：

篇8

關(guān)鍵詞：圖式理論；職校學(xué)生；英語(yǔ)閱讀教學(xué)

一、圖式理論（Schema Theory）

英國(guó)心理學(xué)家巴特利特（F. Burtlett，1923）最早應(yīng)用圖式的概念。巴特利特認(rèn)為，人們對(duì)語(yǔ)篇的理解和記憶并非復(fù)制，而是構(gòu)建出來(lái)的。這個(gè)構(gòu)建過(guò)程除了語(yǔ)篇信息外，還需要人們具有與語(yǔ)篇相關(guān)的經(jīng)歷。這些經(jīng)歷以數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)的形式分門別類地存放在大腦里，就像圖書館存放的書籍一樣，隨時(shí)待用。巴特利特把這些數(shù)據(jù)稱為“圖式（schema）?！?/p>

比如，當(dāng)我們看到同學(xué)的照片時(shí)，就能很快想起他的名字、性格、氣質(zhì)等很多有關(guān)該同學(xué)的知識(shí)。這說(shuō)明該同學(xué)的外觀特征與他的名字、性格、氣質(zhì)等有關(guān)知識(shí)是聯(lián)系在一起貯存在人的大腦中的。所以說(shuō)，圖式實(shí)際上是一種關(guān)于知識(shí)的認(rèn)知模式。圖式理論研究的就是知識(shí)是怎樣表征出來(lái)的，以及關(guān)于這種對(duì)于知識(shí)表征如何以其特有的方式有利于知識(shí)應(yīng)用的理論。

二、職校學(xué)生現(xiàn)狀分析

1.職校生的英語(yǔ)基礎(chǔ)差

經(jīng)過(guò)層層落選進(jìn)入職校的學(xué)生成績(jī)非常不理想，特別是英語(yǔ)。上課不學(xué)，學(xué)而不用是大多數(shù)職校生在英語(yǔ)課堂上的行為，所以更不用說(shuō)他們主動(dòng)閱讀英語(yǔ)文章。然而閱讀是學(xué)生英語(yǔ)知識(shí)的重要輸入方法，同時(shí)也是了解跨文化知識(shí)的重要途徑，還可以擴(kuò)大他們的詞匯量。

2.職校生的雙向選擇：就業(yè)和升學(xué)

除了大部分學(xué)生就業(yè)之外，還有一部分學(xué)生準(zhǔn)備參加對(duì)口單招考試以進(jìn)入更高一級(jí)的學(xué)府進(jìn)行深造。那么，針對(duì)這一群體，培養(yǎng)他們較高的英語(yǔ)閱讀能力，就成為英語(yǔ)教學(xué)中極為重要的部分。從近幾年對(duì)口考試英語(yǔ)試題中可以看出，閱讀的比分逐漸增大，閱讀分量也逐年加重，閱讀材料也逐年變難。正如英語(yǔ)教學(xué)大綱所要求的在英語(yǔ)教學(xué)中，聽、說(shuō)、讀、寫要進(jìn)行綜合訓(xùn)練，在進(jìn)一步提高聽說(shuō)能力的同時(shí)，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力。可見，閱讀能力的培養(yǎng)是整個(gè)中學(xué)階段教學(xué)的重點(diǎn)。

三、圖式理論與閱讀理解

1.理解是圖式具體化的過(guò)程

圖式理論的核心是人在理解新事物時(shí)，總是將新事物與已有的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)。顯然人擁有的知識(shí)越多，對(duì)理解新事物越有益處。魯梅哈特認(rèn)為理解就是選擇能夠說(shuō)明輸入信息的圖式與變量約束的過(guò)程。這就是說(shuō)閱讀理解首先是輸入一定的信息，然后在記憶中尋找能夠說(shuō)明這些信息的圖式，當(dāng)足以說(shuō)明這些信息的圖式被找到之后，或者說(shuō)某些圖式具體化，其中的空位被填充以后，我們就可以說(shuō)理解了。

2.圖式在理解過(guò)程中的作用

（1）預(yù)期作用

圖式理論指出圖式重要的作用之一是它在理解中的預(yù)期作用。在現(xiàn)實(shí)生活中我們不需要經(jīng)歷每一件事情就能夠有信息地指出很多事情的結(jié)果。

（2）圖式選擇作用

圖式選擇作用的一個(gè)重要方面就是對(duì)輸入材料加工重點(diǎn)的選擇。輸入我們腦海中的信息呈等級(jí)狀態(tài)，有的處于中心地位，有的是圍繞這個(gè)中心的附加部分。圖式能夠告訴我們哪些是重要的，哪些是不太重要的。

四、圖式理論對(duì)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的啟示

1.豐富圖式

在英語(yǔ)教學(xué)教師不但要鞏固、擴(kuò)大學(xué)生的語(yǔ)言知識(shí)，而且還應(yīng)增加文章的背景知識(shí)，進(jìn)而豐富學(xué)生頭腦中的原有圖式。圖式理論將閱讀過(guò)程描述為讀者把已有的背景知識(shí)與某個(gè)文本中的信息聯(lián)合起來(lái)，以達(dá)到理解該文本。故教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)應(yīng)結(jié)合每篇課文的主題介紹些相關(guān)的背景知識(shí)。如江蘇省中等職業(yè)學(xué)校試用教材《英語(yǔ)》第一冊(cè)Unit 8 的閱讀部分“Christmas trees”。教師可介紹有關(guān)圣誕節(jié)的知識(shí)：節(jié)日時(shí)間、節(jié)日的典型活動(dòng)、節(jié)日的重要性等，還可以將圣誕節(jié)和中國(guó)的春節(jié)進(jìn)行對(duì)比。這樣日積月累，學(xué)生頭腦中的圖式會(huì)越來(lái)越豐富，閱讀時(shí)就會(huì)調(diào)動(dòng)相關(guān)圖式，順利理解所學(xué)課文。

2.激活圖式

在實(shí)施讀前活動(dòng)（pre-reading activities）時(shí)，教師要采取有效手段激活學(xué)生的圖式。教育家們認(rèn)為：“成功的外語(yǔ)課堂教學(xué)應(yīng)深入創(chuàng)設(shè)更多的情景，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)運(yùn)用已學(xué)到的語(yǔ)言材料……”在英語(yǔ)教學(xué)中，預(yù)讀任務(wù)常被設(shè)計(jì)來(lái)建立或激活學(xué)習(xí)者的先驗(yàn)圖式。例如，在五年制高等職業(yè)教育第二版《英語(yǔ)》第五冊(cè)Unit 2 Electronic office中單詞disappearance，教師點(diǎn)撥該詞詞根為appear，學(xué)生會(huì)立刻想到“appear”“appearance”“disappear”，一部分基礎(chǔ)好的學(xué)生甚至?xí)氲?“seem”“seem like”...例如江蘇省中等職業(yè)學(xué)校試用教材《英語(yǔ)》第一冊(cè)Unit 9 Travelling，教師還可以針對(duì)課文的插圖進(jìn)行提問(wèn)學(xué)生： What have you seen in the picture？教師還可以應(yīng)用多媒體展現(xiàn)南極洲，當(dāng)學(xué)生頭腦中關(guān)于南極洲的圖式被激活后，教師可提問(wèn)Who went there？When did she go？Was their travelling happy？然后要求學(xué)生快速閱讀本篇課文。再如江蘇省中等職業(yè)學(xué)校試用教材《英語(yǔ)》第二冊(cè)Unit4China’s manned spaceship flies again，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)課文的標(biāo)題進(jìn)行預(yù)測(cè)，以激活他們已有的圖式，當(dāng)然如若學(xué)生還想敘述與跟課文無(wú)關(guān)的內(nèi)容， 比如兩位航天員的簡(jiǎn)歷，也可以盡情地讓他們表達(dá)。

3.建立圖式

在閱讀教學(xué)時(shí)，在讀中活動(dòng)（while-reading activities）中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生建立相應(yīng)的語(yǔ)篇圖式。圖式包括明斯基用“框架”來(lái)表征的那些知識(shí)，還包括香克和愛貝爾森用 “腳本”來(lái)表征的知識(shí)。所以圖式也可以說(shuō)是一種結(jié)構(gòu)。因此閱讀教學(xué)時(shí)，教師可結(jié)合閱讀材料的語(yǔ)篇內(nèi)容及語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，指導(dǎo)學(xué)生建立相關(guān)的語(yǔ)篇圖式。這樣有助于學(xué)生從整體上把握語(yǔ)篇并深入理解語(yǔ)篇。例如江蘇省中等職業(yè)學(xué)校試用教材《英語(yǔ)》第二冊(cè)Unit 4 China’s manned spaces-hip flies again教師在解決了有關(guān)可能存在語(yǔ)言問(wèn)題后，可幫助學(xué)生建立該語(yǔ)篇的圖式：

Filling the blanks with whathave you known from the text

4.運(yùn)用圖式

在閱讀教學(xué)中，教師在進(jìn)行讀后活動(dòng)（post-reading activities） 時(shí)，應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生利用已建立的圖式進(jìn)行各種活動(dòng)，如復(fù)述、改寫、討論、評(píng)價(jià)等。例如，江蘇省中等職業(yè)學(xué)校試用教材《英語(yǔ)》第二冊(cè)Unit 5 Three old men and a woman，本文中大部分篇幅為對(duì)話，學(xué)生也學(xué)過(guò)語(yǔ)法“直接引語(yǔ)和間接引語(yǔ)”互改。教師可以布置作業(yè)如 Rewrite the text with indirect speech，值得注意的是，教師在進(jìn)行讀后活動(dòng)時(shí)要根據(jù)學(xué)生分層教學(xué)，對(duì)不同的學(xué)生要有不同的要求。如用間接引語(yǔ)改寫課文，對(duì)于基礎(chǔ)差的學(xué)生教師要給予相關(guān)的提示；或者簡(jiǎn)化要求，讓他們改寫代表性、簡(jiǎn)單的句子。當(dāng)然對(duì)于基礎(chǔ)好的學(xué)生，那就是多此一舉了。事實(shí)上對(duì)于有困難的學(xué)生，教師應(yīng)允許并幫助他們利用已建立的語(yǔ)篇圖式進(jìn)行復(fù)述、改寫等活動(dòng)。因?yàn)橐粋€(gè)好的語(yǔ)篇圖式是語(yǔ)篇內(nèi)容和語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的有機(jī)結(jié)合，所以即便是有困難的學(xué)生看著它也會(huì)有話可說(shuō)，有話可寫。

讀者對(duì)文章內(nèi)容、背景信息和篇章結(jié)構(gòu)等知識(shí)了解得越多，相關(guān)的圖式越多、越系統(tǒng)，對(duì)文章的準(zhǔn)確理解和把握就會(huì)越透徹。在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，英語(yǔ)教師除了講解語(yǔ)言文字本身，還應(yīng)講授并引導(dǎo)學(xué)生去了解有關(guān)的背景知識(shí)，去豐富圖式、激活圖式，使學(xué)生把握文章的中心思想、作者的目的意圖，得出正確的結(jié)論，做出合乎邏輯的判斷推理。只有這樣才能依據(jù)語(yǔ)篇情景正確理解句子和詞匯的含義，才能實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)既教學(xué)語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)，又提高閱讀理解能力的雙重教學(xué)目標(biāo)，并可以逐步提高他們的英語(yǔ)綜合能力。

參考文獻(xiàn)：

［1］Rumelhart.D.E.Schemata：Understanding，1984.

［2］楊永鋼.圖式理論在高中英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用.中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與研究.2001（5）.

［3］劉辰誕.教學(xué)篇章語(yǔ)言學(xué).上海外語(yǔ)教育出版社，2000.

［4］鄧炎昌，劉潤(rùn)清.語(yǔ)言與文化.外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社.

篇9

一、內(nèi)隱知識(shí)觀概述

（一）內(nèi)隱知識(shí)及其特征

內(nèi)隱知識(shí)的概念最先由英國(guó)著名思想家波蘭尼在1958年出版的《人的研究》一書中提出，他主張知識(shí)應(yīng)當(dāng)被區(qū)分為“內(nèi)隱”和“外顯”兩種形式。前者通常指沉默的，無(wú)法明說(shuō)卻又心照不宣的知識(shí)，即無(wú)法用言語(yǔ)、文字或符號(hào)加以表達(dá)的知識(shí)，也就是我們通常所說(shuō)的“只可意會(huì)不可言傳”的知識(shí)；而后者則與其相反，它通常指可以清楚明確地加以表達(dá)的知識(shí)，比如“比喻”、“擬人”的概念，是可以用語(yǔ)言文字明確表示的。

隨著知識(shí)理論的不斷豐富，內(nèi)隱知識(shí)理論被越來(lái)越多的學(xué)者關(guān)注和接納，從國(guó)內(nèi)外學(xué)者的研究中，我們不難歸納出內(nèi)隱知識(shí)的主要特征：首先是情境性，內(nèi)隱知識(shí)的學(xué)習(xí)需要個(gè)體身心的直接介入才可獲得，是一個(gè)需要身臨其境地領(lǐng)悟的過(guò)程，是一個(gè)除了親身實(shí)踐，任何人都無(wú)法代替的過(guò)程；其次是直覺性，內(nèi)隱知識(shí)往往是個(gè)體在直覺狀態(tài)下獲得的，它雖無(wú)意識(shí)地隱藏在認(rèn)知者的內(nèi)心深處，但卻屬于邏輯理性的潛藏暗伏，絕不是隨便意義上的直覺；第三是模糊性，即個(gè)體很難將內(nèi)隱知識(shí)的獲得與他人分享交流，往往處于“知其然，而不知其所以然”的狀態(tài)。

（二）內(nèi)隱知識(shí)與外顯知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化

內(nèi)隱知識(shí)與外顯知識(shí)并不是相互孤立，毫無(wú)關(guān)系的，二者在一定條件下是可以相互轉(zhuǎn)化的。

首先，從內(nèi)隱知識(shí)到外顯知識(shí)。通過(guò)正確的途徑與方法將內(nèi)隱知識(shí)顯性化，并傳授給他人，是當(dāng)前學(xué)者們關(guān)注的焦點(diǎn)。對(duì)認(rèn)知者來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)顯性化的內(nèi)隱知識(shí)，并不斷生成新的內(nèi)隱知識(shí)是至關(guān)重要的，但必須注意的是，并不是所有的內(nèi)隱知識(shí)都可以轉(zhuǎn)化為外顯知識(shí)，一味機(jī)械化的生硬轉(zhuǎn)化，只能弄巧成拙。

其次，外顯知識(shí)到內(nèi)隱知識(shí)的轉(zhuǎn)化，一方面需要將外顯知識(shí)滲透到具體情境中，另一方面又需要個(gè)體親自實(shí)踐，在反復(fù)操作中將外顯知識(shí)逐步內(nèi)化。

二、內(nèi)隱知識(shí)觀下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)

內(nèi)隱知識(shí)理論自二十世紀(jì)90年代引入中國(guó)后，便受到各領(lǐng)域?qū)W者的高度重視。用上述內(nèi)隱知識(shí)理論審視語(yǔ)文閱讀教學(xué)，整個(gè)教學(xué)過(guò)程應(yīng)是在講授顯性知識(shí)的同時(shí)，挖掘文本所蘊(yùn)含的隱性知識(shí)，并通過(guò)合理途徑使之顯性化，變成教師要教、學(xué)生要學(xué)的東西，且最終要將這些知識(shí)內(nèi)化為學(xué)生個(gè)體所有，使其真正成為學(xué)生自己的東西。即閱讀教學(xué)應(yīng)在內(nèi)隱知識(shí)理論的啟示下，形成“內(nèi)隱——外顯——內(nèi)隱”的三環(huán)節(jié)兩過(guò)程的良性發(fā)展軌跡。

（一）環(huán)節(jié)一：挖掘內(nèi)隱知識(shí)

教師在拿到文本后，除了要花大量時(shí)間整理必要的顯性知識(shí)外，還要花心思挖掘文本所蘊(yùn)含的內(nèi)隱知識(shí)。通常情況下，我們總是認(rèn)為文學(xué)類文本重在表現(xiàn)生活，營(yíng)造意象，抒感，所以其蘊(yùn)含的內(nèi)隱知識(shí)較顯見，學(xué)習(xí)任務(wù)也容易定位：欣賞文本個(gè)性化語(yǔ)言，提高審美感受能力等。而由于實(shí)用類文本往往是為了傳遞信息，闡明事理，表達(dá)觀點(diǎn)，所以這類文本的學(xué)習(xí)往往較單一地囿于明確文章寫作邏輯，正確篩選、整合信息等外顯學(xué)習(xí)。這種認(rèn)為實(shí)用類文本沒有內(nèi)隱知識(shí)可挖掘的觀點(diǎn)其實(shí)是一個(gè)誤區(qū)，無(wú)論是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，還是語(yǔ)文考試大綱，對(duì)實(shí)用類文本的學(xué)習(xí)要求都不僅僅是掌握相關(guān)的顯性知識(shí)。嚴(yán)謹(jǐn)準(zhǔn)確的用詞需要較強(qiáng)的語(yǔ)感；下定義的語(yǔ)句既要簡(jiǎn)潔明確，又要合乎規(guī)范，這與語(yǔ)感也不無(wú)關(guān)系；文本體現(xiàn)的科學(xué)精神與態(tài)度，作者嚴(yán)密的邏輯思維，又是單一的外顯學(xué)習(xí)所不能承擔(dān)的。

（二）環(huán)節(jié)二：內(nèi)隱知識(shí)顯性化

這是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，學(xué)生需要掌握的閱讀顯性知識(shí)都植根于內(nèi)隱知識(shí)之中，外顯知識(shí)只是露出水面的“冰山一角”，而內(nèi)隱知識(shí)才是那“冰山”下的大部分。教師在挖掘出文本所蘊(yùn)含的內(nèi)隱知識(shí)后，所面臨的難題就是如何將這些自己意會(huì)到卻又不易言傳的內(nèi)隱知識(shí)變成自己可教的、學(xué)生可學(xué)的外顯知識(shí)，只有完成這一轉(zhuǎn)化，挖掘文本內(nèi)隱知識(shí)才會(huì)有意義。

（三）環(huán)節(jié)三：轉(zhuǎn)變后的外顯知識(shí)隱性化

將內(nèi)隱知識(shí)顯性化后，教師還要引導(dǎo)學(xué)生將這些特殊的顯性知識(shí)內(nèi)化，真正變成學(xué)生自己的東西，整個(gè)閱讀教學(xué)過(guò)程才算完整。轉(zhuǎn)化后的顯性知識(shí)有一部分是與學(xué)生潛意識(shí)里的認(rèn)知圖式相契合的，結(jié)合自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，這部分知識(shí)很容易被內(nèi)化。而這其中也不乏存在一些學(xué)生從來(lái)沒有接觸過(guò)、或是與自己認(rèn)知圖式相背離的知識(shí)，這就需要教師設(shè)計(jì)對(duì)應(yīng)的練習(xí)，適當(dāng)點(diǎn)撥，讓轉(zhuǎn)化后的顯性知識(shí)真正為個(gè)體所有，為個(gè)體所用。

三、閱讀教學(xué)中內(nèi)隱知識(shí)顯性化策略

我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)閱讀部分中，不斷出現(xiàn)“語(yǔ)感”、“領(lǐng)悟”、“揣摩”、“體會(huì)”、“體驗(yàn)”等詞語(yǔ)，而我們所說(shuō)的內(nèi)隱知識(shí)恰就潛藏其中，可見閱讀教學(xué)中內(nèi)隱知識(shí)的學(xué)習(xí)尤其重要。但內(nèi)隱知識(shí)的不可描述性、模糊性、直覺性等特征又往往讓學(xué)生感到無(wú)從下手，這就需要教師將內(nèi)隱知識(shí)顯性化，將其轉(zhuǎn)變成教師可教、學(xué)生可學(xué)的東西。

（一）正確處理文學(xué)作品

被我們長(zhǎng)期忽視的閱讀內(nèi)隱知識(shí)大多數(shù)潛藏在文學(xué)作品中，處理好文學(xué)作品是閱讀隱性知識(shí)顯性化的第一步。

文學(xué)課除了要給學(xué)生講一些必要的文學(xué)知識(shí)外，其主要教學(xué)目標(biāo)還是要定位在審美教育上。其一，教師要有意識(shí)引導(dǎo)學(xué)生將文學(xué)作品本身作為探討對(duì)象，研究文本存在的“文學(xué)性”與“陌生化”，細(xì)細(xì)品味作品中的個(gè)性化語(yǔ)言，也許學(xué)生并不能明白說(shuō)出好在哪里，怎么好，但學(xué)生能夠找到美妙之處，感覺到了震撼，就已經(jīng)是激發(fā)了學(xué)生內(nèi)隱知識(shí)的學(xué)習(xí)。其二，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象力，體味文本的深層意義，填補(bǔ)文學(xué)作品的“未定點(diǎn)”和“空白”，并創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生用自己的經(jīng)驗(yàn)與情感去滲透作品，生成新的文本意義，讓學(xué)生在經(jīng)典中領(lǐng)略一番。

實(shí)際上，這里所說(shuō)的“文學(xué)課”與王榮生教授選文類型中的“定篇”是一致的，它的發(fā)揮功能就是“徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)”作品。對(duì)于這一類選文，正如朱自清所說(shuō)“該只是了解和欣賞而止”，而不承擔(dān)任何附加的任務(wù)。正確處理文學(xué)作品，將文學(xué)課上成文學(xué)課，而不是“四不像”，相信學(xué)生會(huì)逐漸在潛意識(shí)中形成語(yǔ)感，提高自己的審美能力。

（二）借鑒西方相關(guān)理論，突破傳統(tǒng)閱讀教學(xué)

由朱自清、葉圣陶等老一輩教育家提出的“文章學(xué)”閱讀教學(xué)法，自上世紀(jì)二三十年代起被諸多語(yǔ)文教師沿用至今，這一教學(xué)法在特定時(shí)期確實(shí)產(chǎn)生過(guò)積極作用，但近幾十年急功近利的誤用，已將這一方法僵化為從文章結(jié)構(gòu)入手解析文本，從積累語(yǔ)文知識(shí)入手整理文本所提供的語(yǔ)文考試知識(shí)點(diǎn)。這種教學(xué)方法根本無(wú)法激發(fā)學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)，給傳統(tǒng)閱讀教學(xué)注入新鮮血液已迫在眉睫。

西方敘述學(xué)理論包括敘述者、敘述人稱、敘述態(tài)度、敘述技巧、敘述方式等知識(shí)也將有助于改善我們當(dāng)前的小說(shuō)閱讀教學(xué)的僵化局面。相對(duì)其他類型的文本來(lái)說(shuō)，小說(shuō)是較受學(xué)生歡迎的，而長(zhǎng)期以來(lái)，小說(shuō)的閱讀教學(xué)卻僅限于人物、情節(jié)、環(huán)境的三要素分析，機(jī)械死板的肢解大大削弱了學(xué)生對(duì)小說(shuō)的學(xué)習(xí)興趣。這種教學(xué)方法無(wú)疑成為隱性知識(shí)顯性化的大敵，而敘述學(xué)的有關(guān)知識(shí)則恰好為我們的小說(shuō)教學(xué)開辟了另一番天地。例如，在魯迅的《祝?！分校斞覆]有采用單一的敘述視角，而是將“我”、“魯鎮(zhèn)人”、“衛(wèi)老婆子”、“祥林嫂”四個(gè)限知視角進(jìn)行靈活轉(zhuǎn)換，許多學(xué)生只是籠統(tǒng)地覺得小說(shuō)敘述自然、豐滿，卻并不知道其背后的理論支撐，這就需要語(yǔ)文教師從敘述視角角度切入，向?qū)W生介紹相關(guān)知識(shí)，使學(xué)生在閱讀類似小說(shuō)時(shí)，能自然而然地品味文本中不同的敘述視角，這樣一來(lái)學(xué)生的小說(shuō)閱讀水平定會(huì)有所提高。

（三）多讀多悟，提倡合理的個(gè)性化解讀

說(shuō)不清從什么時(shí)候起，學(xué)生的美讀成了奢求，語(yǔ)文課上聽不見朗朗的讀書聲了，取而代之的是大量的分析、訓(xùn)練。適當(dāng)?shù)姆治鲇?xùn)練作為閱讀教學(xué)的輔助手段是必要的，但如果過(guò)量，其效果則適得其反。閱讀教學(xué)的課堂上，教師往往設(shè)計(jì)大量的習(xí)題，分析、講解、校對(duì)標(biāo)準(zhǔn)答案，但對(duì)學(xué)生語(yǔ)文能力的提高作用甚微。語(yǔ)文知識(shí)的掌握需要一定量的訓(xùn)練，但語(yǔ)文能力、語(yǔ)文素養(yǎng)的提高更是一個(gè)“多讀”的過(guò)程，離不開背誦、積累和體悟。因此，教師必須把讀的時(shí)間還給學(xué)生，

讓學(xué)生充分感受讀的樂趣，從讀中實(shí)現(xiàn)學(xué)生自己對(duì)文本的感受、體驗(yàn)、理解、欣賞和評(píng)價(jià)，并要求學(xué)生對(duì)經(jīng)典篇章進(jìn)行背誦，以積淀文化，提高對(duì)語(yǔ)言的敏銳度。

在多讀的基礎(chǔ)上，教師還要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行合理、大膽的個(gè)性化解讀。以《項(xiàng)鏈》為例，這部作品可以說(shuō)是批判資本主義范本的角色而進(jìn)入中學(xué)語(yǔ)文課本的，因此對(duì)這篇課文的解讀一開始就帶有濃厚的政治色彩，并影響至今，抹殺了許多學(xué)生的個(gè)性閱讀理解。其實(shí)，從馬蒂爾德身上，我們不僅看到了人性的弱點(diǎn)——虛榮心對(duì)人生的警示作用，也看到了她誠(chéng)信、善良、勤勞、勇敢、不氣餒、不沉淪的人性閃亮點(diǎn)。再細(xì)心的讀者會(huì)發(fā)現(xiàn)，女主人公只是一個(gè)不起眼的小職員的妻子，在丟失了“名貴”的項(xiàng)鏈之后，她的丈夫，并沒有因?yàn)楹ε乱黄鸪袚?dān)債務(wù)而逃避，而是跟她一起不辭艱辛，償還高額的債務(wù)，誰(shuí)能說(shuō)馬蒂爾德是失敗的呢？她丟失了項(xiàng)鏈，收獲的可是丈夫不離不棄的愛，這又何嘗不是“灰姑娘”故事的翻本呢？這些“權(quán)威”并沒有提到的解讀，卻恰是學(xué)生內(nèi)隱學(xué)習(xí)必不可缺的，對(duì)提高學(xué)生的閱讀水平有不可小覷的作用。

重視學(xué)生內(nèi)隱知識(shí)的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生閱讀水平的提高至關(guān)重要，在內(nèi)隱知識(shí)觀的啟示下，語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)形成“內(nèi)隱——外顯——內(nèi)隱”的三環(huán)節(jié)兩過(guò)程的良性發(fā)展軌跡，而其中內(nèi)隱知識(shí)顯性化這一環(huán)節(jié)又是重中之重，教師必須將文本所蘊(yùn)含的內(nèi)隱知識(shí)變成教師要教的、學(xué)生要學(xué)的東西，不斷激發(fā)學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)，切實(shí)提高學(xué)生的閱讀水平。

參考文獻(xiàn)：

[1]倪文錦，謝錫金《新編語(yǔ)文課程與教學(xué)論》，華東師范大學(xué)出版社2006年6月。

篇10

【關(guān)鍵詞】圖式理論 大學(xué)英語(yǔ) 閱讀 教學(xué) 思考

一、有關(guān)圖式理論的介紹

什么是圖式理論？ 人在一生中需獲取大量的知識(shí)，這些知識(shí)是儲(chǔ)存在大腦中的。不同的知識(shí)在大腦中不是孤立地儲(chǔ)存著的，而是相互聯(lián)系起來(lái)形成包含一定結(jié)構(gòu)的知識(shí)塊。圖式理論（Schema Theory）是認(rèn)知心理學(xué)中用來(lái)解釋理解心理過(guò)程的一種理論模式。

圖式理論的一個(gè)主要理論基礎(chǔ)是：“任何文本，無(wú)論是口頭的還是書面的，本身都不具有意義”。根據(jù)圖式理論，理解文本的過(guò)程就是讀者的背景知識(shí)和文本相互作用的過(guò)程。有效的理解常常要求讀者把語(yǔ)言材料與其原有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)；理解詞匯、句子乃至整個(gè)語(yǔ)篇依賴于讀者的語(yǔ)言知識(shí)，還牽涉到他對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)。

二、閱讀與英語(yǔ)閱讀的意義

閱讀是語(yǔ)言學(xué)習(xí)五項(xiàng)基本技能之一。閱讀指從文字系統(tǒng)（包括具有一定意義的其他符號(hào)、圖表等）中提取信息的過(guò)程。是人直接獲取所需信息，進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)積累的主要形式。從社會(huì)需要的實(shí)際看，我國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)在國(guó)際社會(huì)日益發(fā)展，英語(yǔ)的實(shí)際用途越大，社會(huì)對(duì)英語(yǔ)的要求也就越高。閱讀的目的是理解：閱讀和理解本是一項(xiàng)活動(dòng)中的兩個(gè)組成部分，而非兩個(gè)等同的概念。閱讀可以理解為是通過(guò)對(duì)文字符號(hào)的解碼來(lái)達(dá)到理解這一目的的有機(jī)過(guò)程。人們通過(guò)閱讀文字，解讀文字里所承載的含義以及傳遞的思想，獲取必要的理解。

三、大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

隨著高校擴(kuò)招，生源質(zhì)量每況愈下，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為自己英語(yǔ)基礎(chǔ)差，學(xué)習(xí)能力也差、學(xué)習(xí)與運(yùn)用嚴(yán)重脫節(jié)，20世紀(jì)80年代末以來(lái)，越來(lái)越多的人意識(shí)到傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式存在很大的問(wèn)題。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)句子、單詞的分析來(lái)理解文章，學(xué)生始終處于被動(dòng)地接收信息的狀態(tài)，嚴(yán)重制約了交際能力的發(fā)展。

閱讀教學(xué)盡管一直在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中居于重要的地位，但實(shí)際的效果顯然不盡如人意。教師盡管已非常重視背景知識(shí)在閱讀中的作用，但這種應(yīng)用時(shí)卻都是無(wú)意識(shí)的，缺乏理論基礎(chǔ)。圖式閱讀理論是將閱讀過(guò)程解釋為讀者在語(yǔ)篇層次上的“自下而上”和“自上而下”的兩種信息處理方式相互作用的過(guò)程，即讀者的背景知識(shí)和語(yǔ)篇的各個(gè)層次的信息互動(dòng)過(guò)程，這樣可以讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中適時(shí)調(diào)整閱讀策略對(duì)閱讀材料進(jìn)行較為合理的解讀和深入的理解，從而對(duì)閱讀材料更好的理解。因此將圖式理論與閱讀教學(xué)模式結(jié)合進(jìn)行探討有助于教師理論的更新，在實(shí)踐中的進(jìn)一步應(yīng)用。

四、圖式理論在大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的意義

圖式理論是從人們?nèi)绾翁幚硇碌男畔⑦^(guò)程的角度來(lái)說(shuō)明理解過(guò)程。從理論看，理解過(guò)程有三種情況。第一是把新的信息納入原有的知識(shí)框架，也就是吸收。第二是根據(jù)新的信息修正原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，也叫適應(yīng)。第三種是學(xué)習(xí)者無(wú)法接受新信息，理解就不可能產(chǎn)生了。

任何一種語(yǔ)言的產(chǎn)生和發(fā)展都有其深厚的文化背景。英語(yǔ)教師應(yīng)該像重視語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)那樣重視背景知識(shí)的教學(xué)，努力構(gòu)建學(xué)生的內(nèi)容圖式。要不斷地充實(shí)學(xué)生的文化背景知識(shí)，因?yàn)楸尘爸R(shí)的學(xué)習(xí)能極大地激發(fā)學(xué)生的思維和想象，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有助于教師活化教材，擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面。閱讀理解過(guò)程被看做是一個(gè)主動(dòng)的、有目的的、有創(chuàng)造性的心理過(guò)程，讀者在閱讀過(guò)程中試著構(gòu)建相關(guān)的文本意義。而且讀者的這種心理構(gòu)建過(guò)程基于兩個(gè)方面：一是文本提供的新信息；二是讀者已經(jīng)具有的相關(guān)知識(shí)、情感和觀念。利用圖式知識(shí)的激活能有效提高大學(xué)生英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)效率。

五、結(jié)論

當(dāng)今世界科學(xué)技術(shù)日新月異，信息交流日趨重要，閱讀理解能力成為獲取信息的一項(xiàng)基本的技能。閱讀活動(dòng)也是培養(yǎng)學(xué)生吸收、儲(chǔ)備、交流信息的重要途徑，是提高學(xué)生語(yǔ)言認(rèn)知能力必不可少的環(huán)節(jié)。大學(xué)的英語(yǔ)閱讀教學(xué)在外語(yǔ)教學(xué)中一直占據(jù)極其重要的地位，而學(xué)習(xí)語(yǔ)言的主要目的之一就是為了提高獲取信息的功效，閱讀理論必須為改善閱讀教學(xué)服務(wù)。理論學(xué)家對(duì)閱讀理論正在不斷進(jìn)行著各種研究和嘗試，各種閱讀理論和模式層出不窮。國(guó)外近年來(lái)出現(xiàn)了許多新的閱讀理論，而圖式理論是最有影響的一種，圖式理論由于自身所具備的諸多優(yōu)勢(shì)越來(lái)越得到許多專家的接受和認(rèn)可。因此這種理論對(duì)改善我國(guó)的英語(yǔ)閱讀教學(xué)很有啟迪意義，非常值得我們思考并加以應(yīng)用。

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