導(dǎo)語：如何才能寫好一篇論述教育學(xué)的價(jià)值和意義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：和諧社會；價(jià)值觀教育；公民教育

藝術(shù)類大學(xué)生是未來社會精神財(cái)富的創(chuàng)造者，是引領(lǐng)和諧社會風(fēng)氣之先的力量，要使他們做體現(xiàn)時代進(jìn)步要求的道德規(guī)范的引導(dǎo)者，做和諧人際關(guān)系和社會風(fēng)尚的倡導(dǎo)者，必須引導(dǎo)他們樹立科學(xué)合理的價(jià)值觀。

價(jià)值觀是人類在各種對象性活動中主體對客體的價(jià)值意義的根本看法，是人們區(qū)分是非、善惡、美丑、好壞、榮辱的根本標(biāo)準(zhǔn)，是人們對事物趨、避、親、逆的主導(dǎo)因素，是一定社會意識形態(tài)的實(shí)質(zhì)和核心。就其構(gòu)成來講，主要由價(jià)值目標(biāo)、價(jià)值評價(jià)和價(jià)值取向組成。價(jià)值觀教育本質(zhì)上是引導(dǎo)人們樹立價(jià)值意識，增強(qiáng)把握社會生活中價(jià)值關(guān)系的自覺性，增強(qiáng)生活中的自為性意識、建設(shè)性意識和創(chuàng)造性意識。價(jià)值觀教育帶有明確的思想性，它從方向上引導(dǎo)人們處理好現(xiàn)實(shí)社會價(jià)值觀運(yùn)行過程中的基本矛盾，做到個人理想與社會理想基本一致，個人與社會關(guān)系基本協(xié)調(diào)，個人發(fā)展與社會發(fā)展相互促進(jìn)。公民教育的目標(biāo)是培養(yǎng)國家、社會所需要的合格公民。狹義的公民教育就是公民的權(quán)利與義務(wù)教育，更強(qiáng)調(diào)的是關(guān)于如何做一個合格公民的教育，實(shí)質(zhì)上是一種協(xié)調(diào)個人與政府社會關(guān)系教育，其宗旨在于實(shí)現(xiàn)個體的政治社會化、法律社會化和道德社會化?？梢姡瑢W(xué)生良好的價(jià)值行為直接導(dǎo)源于公民的素質(zhì)，而正確的價(jià)值觀教育則可以使學(xué)生的公民教育有所指向，使其公民行為有所皈依。因此，對藝術(shù)類大學(xué)生價(jià)值觀教育只有和公民教育融合起來，才能取得更好的成效。

一、藝術(shù)類大學(xué)生價(jià)值觀教育需要以公民教育為基礎(chǔ)

藝術(shù)類大學(xué)生個性特征比較鮮明。一般來說，有一定的專業(yè)特長，思維靈活，思想開放，想象力豐富，比其他專業(yè)的學(xué)生更富有創(chuàng)意性和自我表現(xiàn)性；他們具有強(qiáng)烈的主體意識，獨(dú)立意識、自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)意識，崇尚自強(qiáng)進(jìn)取、公平正義；政治選擇上求真務(wù)實(shí)，不盲目崇拜個人權(quán)威、追隨大眾。但也必須看到，部分藝術(shù)類大學(xué)生也有缺失公民精神的一面：

第一，權(quán)利意識模糊，主張褊狹。認(rèn)為搞藝術(shù)的應(yīng)該自由散漫，限制多了會抑制個性思維發(fā)展，影響創(chuàng)作靈感，創(chuàng)作不出好的作品，從而把自由與紀(jì)律、個人與集體、個性發(fā)展與學(xué)校制度和社會規(guī)范對立起來，對自己權(quán)利過度重視，對群體權(quán)利相對漠視，對法律缺乏必要的信任。第二，責(zé)任意識淡薄，功利化傾向明顯。藝術(shù)類大學(xué)生大多家境不錯，父母寵愛，自我中心意識較強(qiáng)，把思想和情感交流往往都體現(xiàn)在自己的作品上，相對缺乏與外界和同學(xué)的心靈溝通和情感交流，缺乏對自己、對他人、對集體的責(zé)任意識；因?yàn)閷W(xué)費(fèi)高，演出、設(shè)計(jì)、寫生等接觸社會的機(jī)會又較多，很多人有過賺錢的經(jīng)歷，所以，造成其熱衷經(jīng)濟(jì)活動，注重個人眼前蠅頭小利，做事具有一定的功利化傾向。第三，公德意識缺乏，理論與實(shí)踐脫節(jié)，他們對公共道德、社會的規(guī)范制度等有一定掌握，但是在實(shí)際生活中卻存在“知識”與行為的分離和脫節(jié)現(xiàn)象，對善良高尚行為不去效仿，對身邊的負(fù)面現(xiàn)象缺乏鞭撻，不遵守公德的現(xiàn)象更是時有發(fā)生。

基于藝術(shù)類大學(xué)生的特性，在實(shí)施價(jià)值觀教育時應(yīng)當(dāng)將公民素質(zhì)教育結(jié)合起來，首先提升其公民道德素質(zhì)，才能形成與和諧社會相適應(yīng)的共同價(jià)值觀。一個人如果連最起碼的公民道德都不具備的話，他是不可能有正確的價(jià)值觀的。優(yōu)良的公民教育可以使法治理念、社會規(guī)則制度等最大限度地轉(zhuǎn)化為人們生活中的信念和準(zhǔn)則，養(yǎng)成以身作則、敬業(yè)愛崗、關(guān)愛他人以及“天下興亡，匹夫有責(zé)”的公民責(zé)任感。只有以公民教育為基礎(chǔ)和中介，才能進(jìn)一步實(shí)施價(jià)值觀教育；只有先當(dāng)好合格公民，才談得上樹立崇高的價(jià)值理想和目標(biāo)、擁有高尚的價(jià)值取向。

價(jià)值觀教育的主要功能就是使社會主流價(jià)值觀滲透于個人的自我意識中，不斷審查自己的動機(jī)、欲望、需要，形成個人為人處世的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)，使之符合社會的價(jià)值要求和價(jià)值目標(biāo)。但是，一般情況下，價(jià)值觀教育大量的是說理、灌輸教育，方法上存在教條主義、簡單生硬的現(xiàn)象，往往會存在兩個瓶頸：一是價(jià)值觀教育內(nèi)容通常是灌輸理想、信念、價(jià)值目標(biāo)、原則和不容置疑的觀點(diǎn)，突出政治信仰層面上的內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)遠(yuǎn)大理想和超然目標(biāo)，個人與社會關(guān)系層面上的內(nèi)容相對不足，缺少對理想信念的存在基礎(chǔ)的深入思考與相應(yīng)引導(dǎo)；缺少對學(xué)生當(dāng)下狀況的現(xiàn)實(shí)引導(dǎo)。結(jié)果是教育出來的學(xué)生人前一個樣、人后一個樣，甚至產(chǎn)生逆反心理。那么，價(jià)值觀認(rèn)知如何轉(zhuǎn)化為個體價(jià)值行為?二是價(jià)值觀教育的方法通常是單調(diào)、枯燥、填鴨式的政治說教，學(xué)生不能面對事實(shí)作出判斷，只面對一個先驗(yàn)的結(jié)論，不論相信還是不相信，都必須作為標(biāo)準(zhǔn)答案記住它，結(jié)果是你敦你的，我做我的。那么，服從社會價(jià)值觀要求的“他律”行為如何轉(zhuǎn)化為個體“自律”行為?美國印第安納大學(xué)約翰，帕特里克教授通過研究歸納出世界公民教育的趨勢之一便是內(nèi)容趨同，即世界上大多數(shù)國家都將公民教育集中于三個方面：公民知識、公民技能、公民品德。要解決上述兩個問題，使矛盾化解，就應(yīng)當(dāng)使價(jià)值觀教育通過公民教育提供的公民知識的傳授、公民道德的養(yǎng)成和公民技能訓(xùn)練的中介來實(shí)現(xiàn)。

二、藝術(shù)類大學(xué)生價(jià)值觀教育與公民教育相融合的理論與實(shí)踐

藝術(shù)類大學(xué)生是國家未來的藝術(shù)工作者，藝術(shù)工作要求從業(yè)者必須自身就站在一定的精神高度上，才能創(chuàng)作出好的藝術(shù)作品。但他們具有的一定精神高度的價(jià)值追求更直接導(dǎo)源于公民素質(zhì)，導(dǎo)源于主體自身內(nèi)心的接受和自愿的實(shí)踐。而這種接受和自愿的實(shí)踐又導(dǎo)源于公民素質(zhì)的培養(yǎng)。

1　公民知識的傳播幫助實(shí)現(xiàn)價(jià)值認(rèn)知

價(jià)值觀教育引導(dǎo)藝術(shù)類大學(xué)生懂得其所從事的藝術(shù)創(chuàng)作總是為社會主義事業(yè)服務(wù)的，理所當(dāng)然地應(yīng)該以表現(xiàn)和宣傳社會主義核心價(jià)值體系為目標(biāo)、取向和標(biāo)準(zhǔn)，弘揚(yáng)愛國主義、集體主義和民族精神等。而公民知識的傳播包含基本的訴求，即希望通過公民教育培養(yǎng)公民具有合乎本國社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化制度所要求的遵紀(jì)守法的觀念和行為，使其成為忠誠于國家、服務(wù)于國家、適應(yīng)本國主流文化的“合格公民”、“好公民”。例如，公民意識關(guān)涉的是純粹的個人與國家之間的關(guān)系，所以，其本質(zhì)含義可概括為兩個層次：一是每個公民首先是歸屬于自己的國家，這就意味著每個人必須講國格、講民族尊嚴(yán)，具有崇高的愛國主義精神；二是個人與國家的關(guān)系超越個人與家族、個人與階級、個人與黨派等的關(guān)系，在國家法律的保障下，個人無論是何家族、階級、黨派，都是人人平等的，這就會產(chǎn)生平等意識。因此，大學(xué)生公民知識的傳播既能培養(yǎng)大學(xué)生的公民意識、平等意識、維護(hù)憲法和法律的意識，也能培養(yǎng)對國家、社會的使命感和責(zé)任感以及對愛國主義和民族自信心?？梢?，公民教育引導(dǎo)受教育者取得公民行為能力，達(dá)到公民要求，卻又把愛國主義等價(jià)值觀溶解內(nèi)化在個體感性認(rèn)識和要求中，化為行為趨向，引發(fā)價(jià)值行為。克服了以往價(jià)值觀教育中個人與社會關(guān)系層面上的內(nèi)容相對不足，缺少對理想信念的存在基礎(chǔ)的深入思考與相應(yīng)引導(dǎo)；缺少對學(xué)生當(dāng)下狀況的現(xiàn)實(shí)引導(dǎo)等不足，從而使價(jià)值觀的內(nèi)容通過公民知識的傳播教育滲透和內(nèi)化在學(xué)生心里，實(shí)現(xiàn)價(jià)值認(rèn)知。2　公民道德的養(yǎng)成推動價(jià)值行為由“他律”轉(zhuǎn)化為個體“自律”

事實(shí)證明，具有公德意識的公民能夠在一定限度內(nèi)節(jié)制甚至犧牲個人利益，追求社會整體的普遍利益和長遠(yuǎn)利益。正是在這個意義上，公民道德的養(yǎng)成可以為其價(jià)值觀的培養(yǎng)奠定良好的基礎(chǔ)。作為藝術(shù)類大學(xué)生，如果淡薄了對祖國、對民族的感情，把躲避崇高奉為時尚，利己主義觀念、急功近利意識膨脹，以個人的利益需求作為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行價(jià)值評判和取舍，對知識帶來經(jīng)濟(jì)效益的關(guān)注大大超越對知識本身價(jià)值的追求，忽視知識對自身精神世界的塑造和對心靈的熏陶，就無法成為一個優(yōu)秀的社會精神財(cái)富的創(chuàng)造者。藝術(shù)類大學(xué)生只有首先自覺遵守最低限度的行為規(guī)范，擁有最起碼的社會公德，“愛國守法、明禮誠信、團(tuán)結(jié)友善、勤儉自強(qiáng)、敬業(yè)奉獻(xiàn)”才能追求崇高和圣潔的價(jià)值理想，從基本的義務(wù)走向崇高，其自身的價(jià)值行為才能由“他律”轉(zhuǎn)化為“自律”，才能自覺地將其崇高的價(jià)值理想體現(xiàn)到作品上來，才能使其創(chuàng)作的作品以正確的輿論引導(dǎo)人，以高尚的精神塑造人。

3　公民技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練促進(jìn)價(jià)值認(rèn)知轉(zhuǎn)化為個體價(jià)值行為

價(jià)值觀教育除了培養(yǎng)價(jià)值理性，就是價(jià)值引導(dǎo)，即通過向?qū)W生灌輸和傳授特定的價(jià)值觀(一般為社會的主流價(jià)值觀)，使學(xué)生對這種價(jià)值觀產(chǎn)生認(rèn)同，并內(nèi)化為自己價(jià)值體系的重要組成部分，并在未來能夠自覺地運(yùn)用它來指導(dǎo)自己的思想和行動。這種價(jià)值引導(dǎo)通常是重視對學(xué)生的外部強(qiáng)制。具有較強(qiáng)自我中心意識的藝術(shù)類大學(xué)生對此反感。只有通過實(shí)踐性、現(xiàn)實(shí)性極強(qiáng)的公民技能培養(yǎng)和訓(xùn)練實(shí)踐使學(xué)生具有自由思考和探索的習(xí)慣使其在生活中和實(shí)踐中通過切身體驗(yàn)來感知相關(guān)的價(jià)值觀，例如，可以讓藝術(shù)類大學(xué)生利用假期或外出寫生、演出等機(jī)會開展服務(wù)學(xué)習(xí)旅行活動：學(xué)生深入社區(qū)服務(wù)，以可持續(xù)發(fā)展、農(nóng)村教育、環(huán)境保護(hù)、如何追求有價(jià)值的生活等主題對所服務(wù)的社區(qū)和周邊單位的活動進(jìn)行調(diào)查了解。通過這些活動，使學(xué)生對各種社會問題產(chǎn)生直觀深刻的體驗(yàn)和強(qiáng)烈的情感震撼，使其關(guān)注社會問題，增強(qiáng)社會責(zé)任感，既提升學(xué)生的道德能力又培養(yǎng)其對生活和社會的主動價(jià)值思考和判斷能力，克服以往價(jià)值觀教育單調(diào)、枯燥、填鴨式政治說教的方法的不足，通過對藝術(shù)類大學(xué)生當(dāng)下狀況的現(xiàn)實(shí)引導(dǎo)，使學(xué)生價(jià)值觀內(nèi)化在心理，養(yǎng)成內(nèi)在意志，使價(jià)值認(rèn)知轉(zhuǎn)化為價(jià)值行為。

總之，在理論層面上，藝術(shù)類大學(xué)生的價(jià)值觀教育與公民教育的融合，為建設(shè)和諧社會既提供了價(jià)值方向、標(biāo)準(zhǔn)，又提供了現(xiàn)實(shí)行為規(guī)范。

三、藝術(shù)類大學(xué)生價(jià)值觀教育與公民教育融合存在的誤區(qū)

當(dāng)然，在將價(jià)值觀教育與公民教育相融合的時候，需注意的問題是：不能因?yàn)檫^去價(jià)值觀教育在內(nèi)容、方法上存在著這樣或那樣的問題導(dǎo)致教育效果不夠理想，就將公民教育與價(jià)值觀教育混為一談或以公民教育取代價(jià)值觀教育。公民道德，屬于基本的社會公德而不是個體價(jià)值信奉，他作為公民，又必須受到基本的價(jià)值規(guī)范的制約，使公民按照價(jià)值目標(biāo)進(jìn)行價(jià)值行為選擇。事實(shí)上，公民在面臨相反或相沖突的觀念和行為時，如何調(diào)節(jié)、調(diào)整自己的公民活動能力，權(quán)衡能力，這種能力需要在價(jià)值觀教育中獲得，一定社會價(jià)值體系中價(jià)值觀與公民教育銜接得怎樣，體現(xiàn)了什么樣的原則，對公民素質(zhì)的提高具有重要作用。

1　價(jià)值觀教育能夠提升藝術(shù)類大學(xué)生公民素質(zhì)教育的層次

公民教育的首要環(huán)節(jié)是教育標(biāo)準(zhǔn)的確立，價(jià)值觀告訴人們行為活動的最終目的，解決的是為什么而活的問題，直接規(guī)定和指導(dǎo)著人們的活動，為人們提供基奉的是非、善惡、美丑、對錯的標(biāo)準(zhǔn)，為公民素質(zhì)教育規(guī)定了價(jià)值目標(biāo)。個體在發(fā)生公民活動時，往往從社會的價(jià)值觀念體系中去選取一個或幾個標(biāo)準(zhǔn)，用來指導(dǎo)自己在行為的合理性上作出正確判斷；積極的價(jià)值觀會使人的言行表現(xiàn)出積極向上的特征。藝術(shù)類大學(xué)生的公民教育只有以社會主義核心價(jià)值體系為指導(dǎo)，使人受到感召、啟示和引領(lǐng)，使大學(xué)生在精神上獲得升華，才能創(chuàng)造出符合社會主義和諧社會所要求的高尚的精神作品來。那種迷失政治方向、沒有社會責(zé)任感、人格低下的藝術(shù)作品，是不會受到人民的信任和歡迎的。

2　價(jià)值觀教育影響著藝術(shù)類大學(xué)生個體公民教育的性質(zhì)

價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)區(qū)分了什么是重要的，什么是有價(jià)值的，什么是應(yīng)該的，什么是最好的，價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)影響著公民素質(zhì)的形成。價(jià)值觀教育是否合理得當(dāng)，勢必影響個體公民素質(zhì)教育是否得到正確的方向指引，否則，如果價(jià)值觀教育搞不好，就會導(dǎo)致人們形成對公民行為的不合理的判斷。藝術(shù)類大學(xué)生因其從事的工作具有特有的意識形態(tài)屬性，體現(xiàn)著特定時代的文化主流和核心價(jià)值體系，并為特定的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù)。社會主義的藝術(shù)總是為社會主義事業(yè)服務(wù)的，理所當(dāng)然地應(yīng)該成為表現(xiàn)和宣傳社會主義核心價(jià)值體系的重要手段，對他們的公民素質(zhì)教育以社會主義核心價(jià)值體系做引導(dǎo)，才能把他們的公民教育引向正確的社會主義方向，使其形成對公民行為的合理判斷，進(jìn)而使其作品鼓舞和引導(dǎo)大眾，使人們的行為朝向有意義的事物，推動人們?nèi)ミ_(dá)到社會主義和諧社會的目標(biāo)。

3　價(jià)值觀教育規(guī)定了藝術(shù)類大學(xué)生公民教育的基本方向

篇2

教育話語與教育學(xué)話語，則是在教育學(xué)領(lǐng)域當(dāng)中的話語的適用。具體來說，教育話語更傾向于實(shí)踐角度的主體（是從事于和實(shí)施教育事業(yè)的任何人，也包括受益于教育活動的任何人）在一定社會文化背景下，針對教育活動而展開的的主體意志的實(shí)踐性表述。本文對話語概念的分析引進(jìn)到教育學(xué)領(lǐng)域則主要是在理論角度上，主體對于教育以及教育學(xué)的主體意志的實(shí)踐性表達(dá)。它更多的是教育學(xué)者或者教育研究者的學(xué)術(shù)性論文以及著作等。一方面教育學(xué)話語是主體在教育學(xué)理論的思考與反思過程中所使用的術(shù)語，以及在此基礎(chǔ)上所形成的話語的結(jié)果。李銳曾指出，話語是思想的表現(xiàn)形式，話語的界限意味著思想的界限，話語的貧困意味著思想的貧困。教育學(xué)的話語即人們在思考、表達(dá)教育學(xué)問題時的習(xí)慣性用語。[3]7本文雖不同意將教育學(xué)領(lǐng)域中的話語直接定義為習(xí)慣性用語的范疇之內(nèi)，但話語的確是教育研究者思想的體現(xiàn)。項(xiàng)賢明曾對教育學(xué)話語進(jìn)行了分析，他指出教育科學(xué)其實(shí)也不過是關(guān)于教育現(xiàn)象或教育話語的一門解釋學(xué)。純粹客觀的教育事實(shí)是無法直接把握或不可言說———一旦言說即成言語、話語或文本，我們所能把握的只是作為人們關(guān)于這種客觀事實(shí)的外部表達(dá)的教育現(xiàn)象、教育話語或教育文本。這些關(guān)于教育的現(xiàn)象、話語和文本并不僅僅是客觀事實(shí)的某種附屬物，而是我們?nèi)怂馨盐蘸脱哉f的教育事實(shí)的本身。但是教育科學(xué)的教育話語和文本的解釋并不是主觀的臆斷，它仍然要回到與歷史的聯(lián)系當(dāng)中去，要在各種教育現(xiàn)象，教育話語和教育文本的相互聯(lián)系中才能對其作出解釋。

二、教育學(xué)話語的方式

教育學(xué)話語的方式主要是在教育學(xué)研究領(lǐng)域中所出現(xiàn)的教育學(xué)話語的形式與內(nèi)在邏輯。譚斌將教育學(xué)話語劃分為教育學(xué)的話語（如元教育學(xué)的研究），也包括教育學(xué)中的話語（如普及教育、素質(zhì)教育、教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合等各門分支學(xué)科中的研究），還包括教育實(shí)踐中的話語（如對教師的課堂用語進(jìn)行的研究）[5]12。本文在教育學(xué)話語的方式的分類中將教育學(xué)話語大致分為以下幾種話語方式：教育學(xué)話語以話語方式的語言環(huán)境、語境以及主體為基礎(chǔ)，主要分為西方教育學(xué)話語與東方教育學(xué)話語；基于社會學(xué)領(lǐng)域構(gòu)建與闡釋的教育學(xué)話語，心理學(xué)基礎(chǔ)上教育心理學(xué)話語還有哲學(xué)基礎(chǔ)上的教育哲學(xué)話語等；依據(jù)主體不同劃分的官方教育學(xué)話語、民眾話語以及教育理論研究者話語。首先，教育學(xué)話語在不同的語言環(huán)境下產(chǎn)生的教育學(xué)話語方式，是依據(jù)語言種類的不同和語言語法規(guī)則的不同而產(chǎn)生的教育學(xué)話語。諸如，教育一詞在不同國家地區(qū)名稱的不同（德語Erziehung，英語education，法語éducation等），在此基礎(chǔ)上，“教育學(xué)”從最初的“pedagogy”（意為“教仆”）亦產(chǎn)生了不同語言環(huán)境下的表述：德語paedogogik，英語education，法語pedagogic，意大利語pcdagogia，西班牙語pedagogia等。二十世紀(jì)末期，出現(xiàn)了“educology”（我國譯為“教理學(xué)”以異于“教育學(xué)”）取代“pedagogy”之勢。與此同時，不同語言種類的教育學(xué)話語是教育學(xué)話語的最基本的形式，也是教育學(xué)理論的最直接的體現(xiàn)方式。在教育學(xué)的歷程中最早的教育學(xué)話語體現(xiàn)在我國古代儒家學(xué)派等主要哲學(xué)家的教育學(xué)話語和古希臘哲學(xué)領(lǐng)域中所產(chǎn)生的教育學(xué)話語。例如，不同國家語言體系下產(chǎn)生的教育學(xué)著作：《論語》，《學(xué)記》，《理想國》，《普通教育學(xué)》等等。其次，教育學(xué)話語在不同的語境中產(chǎn)生的教育學(xué)話語，“教育學(xué)研究者基于教育學(xué)理和邏輯規(guī)則，由高度抽象概括而獲得的有關(guān)教育活動和教育學(xué)發(fā)展的基本的、一般性的教育認(rèn)識、主張和思想觀點(diǎn)”[6]33。教育學(xué)話語是對教育基本問題的“形而上”的話語，是以一種思辨的方式對教育學(xué)發(fā)展中各種問題的解答。教育學(xué)話語的方式，一方面依據(jù)不同的學(xué)科體系背景，產(chǎn)生了教育心理學(xué)話語、教育體育學(xué)話語、教育人類學(xué)以及教育社會學(xué)話語等等，體現(xiàn)著從一門學(xué)科角度的立場出發(fā)而產(chǎn)生的教育學(xué)與其學(xué)科之間的關(guān)系即理論的特征；另一方面是在教育學(xué)學(xué)科的總體反思基礎(chǔ)上所產(chǎn)生的教育學(xué)話語。它主要是在受到哲學(xué)領(lǐng)域的元分析影響下所開始的對教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科體系結(jié)構(gòu)等領(lǐng)域的教育學(xué)話語。此外，還包括在不同的社會，文化政治背景的影響下所產(chǎn)生的，在一定的時間與空間所存在的特定的教育學(xué)話語（它為一定歷史時代的產(chǎn)物）。最后，按照教育學(xué)話語的主體來分，可分為政府為主體的官方話語、教育理論研究者的話語還有大眾的民眾話語。官方話語，主要是政府機(jī)關(guān)等針對教育基本理論的發(fā)展所提出的話語，例如政府機(jī)構(gòu)頒布的教育宗旨、教育法規(guī)以及對教師評價(jià)體系等話語。官方往往通過教育宗旨、教育法規(guī)等的制訂、貫徹、實(shí)施和修訂，以及對教育評價(jià)、學(xué)術(shù)評判等的規(guī)約或輿論引導(dǎo)，傳達(dá)社會對教育的要求和規(guī)定，進(jìn)行符合國家意識形態(tài)的思想控制及統(tǒng)一真理標(biāo)準(zhǔn)，并通過教育隱蔽地調(diào)控人的生活，引導(dǎo)人的發(fā)展走向，它標(biāo)示著教育的社會歷史使命，體現(xiàn)的是社會權(quán)力。[7]7-20而教育理論研究者的學(xué)術(shù)話語主要是在針對教育學(xué)理論等主題的理性論述。一方面由于主體為理性的代表者，是科學(xué)地對教育理論問題進(jìn)行分析的主要工作者。此主體主要依據(jù)學(xué)術(shù)專業(yè)用語和主要概念范疇的界定基礎(chǔ)上通過期刊論文、研究報(bào)告以及教育專著等話語方式進(jìn)行教育論理。他們的教育學(xué)話語一般來講，對于教育理論的發(fā)展具有指導(dǎo)性與學(xué)術(shù)權(quán)威性而被官方話語和民眾話語所使用。另一方面，實(shí)踐是主體對教育理論問題表述和分析的源頭之一。主體通過對來自于實(shí)踐的表達(dá)進(jìn)行理性的分析從而對教育原則、教育規(guī)律等進(jìn)行了理論話語的陳述。此外，則是教育的最大受益群體以及最具有發(fā)言權(quán)利的民眾話語，他們代表了教育實(shí)踐領(lǐng)域當(dāng)中的普通大眾對于教育理論發(fā)展的觀點(diǎn)。關(guān)于民眾話語主要是在教育話語領(lǐng)域的研究范疇之內(nèi)，當(dāng)然也涉及一部分具有理論性質(zhì)的話語可劃歸為教育學(xué)話語的內(nèi)容之內(nèi)。民眾話語一方面主要受官方話語的指引，并翹首企盼教育理論研究者學(xué)術(shù)話語的指導(dǎo)；另一方面民眾話語作為教育活動的對象和教育活動的實(shí)踐者，切實(shí)關(guān)心著教育基本理論的發(fā)展。

三、教育學(xué)話語的結(jié)構(gòu)

教育學(xué)話語的結(jié)構(gòu)主要是教育學(xué)話語在不同話語方式中所普遍存在的內(nèi)在的話語結(jié)構(gòu)與邏輯。從語言學(xué)的角度上講話語主要是語用學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的基本概念，話語的構(gòu)成單位則主要包括詞、句、篇、章。?？略谠捳Z的分析中曾指出，語言是在語言學(xué)當(dāng)中由音聲等諸要素組合的結(jié)果，而話語主要是由針對對象而進(jìn)行的陳述（énoncé）和陳述組合而成的命題，以及在諸命題構(gòu)成的場域構(gòu)成。其中陳述是話語的最基本的構(gòu)成單位，它包含著詞句和詞句之間諸關(guān)系的總體，而對于話語的分析則主要是分析話語在歷史進(jìn)程諸多變化的形式。薩義德在分析?？屡c德里達(dá)二人對于文本理解方式最大的不同在于二者對于方法論的選擇，即將文本與外在聯(lián)系的分析以及文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)的分析。在《福柯的思想軌跡》一書中，中川久嗣認(rèn)為德里達(dá)在對?？吕碚撆械倪^程中，曾以西洋和東洋區(qū)分為例論述過“在西洋理性對于東洋理性的理解中首先要將其還原為西洋理性語言體系當(dāng)中”。而在這還原的過程即翻譯的過程中必然要首先遵循語言系統(tǒng)中的基本結(jié)構(gòu)與規(guī)則，同時這個過程也成為對東洋理性的束縛，他稱作這種翻譯的行為即為?？碌摹氨O(jiān)禁”。教育學(xué)領(lǐng)域話語的結(jié)構(gòu)，除了具備語言結(jié)構(gòu)中最基本的詞句和語言規(guī)則等還具備話語自身的內(nèi)在方式即包含著主體和語境。謝登斌在《當(dāng)代美國課程話語研究》中也分析了話語的結(jié)構(gòu)與維度，他指出話語是具有權(quán)力與價(jià)值的對話性語言。話語，一般地來講包括三個基本維度，一是文本，是指話語的書面表現(xiàn)形式，即以文字符號呈現(xiàn)的事件或?qū)嵗?，這是話語的具體性的表現(xiàn)；二是理解，強(qiáng)調(diào)對文本意義的解釋過程，這是話語的對話性的表現(xiàn)；三是意義，是指話語反映的態(tài)度、價(jià)值取向以及建構(gòu)的意義，這是話語的價(jià)值屬性的表現(xiàn)。[8]3其中，意義主要是主體在針對研究對象等問題論述中主體價(jià)值與觀念的表達(dá)，是主體主體性的體現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，教育學(xué)話語的結(jié)構(gòu)主要包括：（1）詞和語句，是對研究對象的文本式表達(dá)的最基本結(jié)構(gòu)；（2）術(shù)語，專屬于學(xué)術(shù)領(lǐng)域的概念與范疇，是在教育學(xué)的理論發(fā)展過程中不斷科學(xué)化地形成的理性概括；（3）文本，最終的話語呈現(xiàn)形式與存在方式，它由主體通過詞句和術(shù)語的建構(gòu)所組成；（4）知識，是教育學(xué)話語的語境為話語的陳述提供了一個“場”。在知識的場域，將針對對象的術(shù)語和詞句的表述中所存在的和主體試圖表達(dá)的觀點(diǎn)給予一種學(xué)術(shù)意義。社會學(xué)家彼得•伯杰曾在論述社會建構(gòu)的過程中指出社會文化背景對于話語陳述中的重要意義。

四、教育學(xué)話語的特征

（一）教育學(xué)話語具有科學(xué)性與普適性

教育學(xué)自學(xué)科產(chǎn)生以來，科學(xué)性與獨(dú)立性一直是其學(xué)科追尋的目標(biāo)。這一歷史過程中不僅有盧梭給教育學(xué)預(yù)留的科學(xué)之位，赫爾巴特給予教育學(xué)以心理學(xué)和倫理學(xué)為理論基礎(chǔ)以成其科學(xué)之名，當(dāng)然也包括教育學(xué)所經(jīng)歷的實(shí)用教育學(xué)、精神教育學(xué)以及元教育學(xué)的過程都為教育學(xué)的科學(xué)發(fā)展提供了無限可能。而對于教育學(xué)的話語陳述則是這一歷程中的具體展現(xiàn)，它不僅在話語中陳述了主體對于教育學(xué)理論發(fā)展的省察之思，而且也呈現(xiàn)了教育事實(shí)與教育本真之論。海德格爾在其哲學(xué)思辨中也曾闡釋過話語與理性思辨的關(guān)系，他曾指出話語、語言、理性、上帝、思想是同一回事，它們共同的本質(zhì)就在于讓存在顯示，而“讓某東西顯示”正是話語（語言）的最主要功能。[9]張永祥將我國教育學(xué)話語分為常識性話語和理論話語，其中理論話語主要是由專業(yè)人員所掌握的遵循科學(xué)世界的邏輯和原則而開展的“科學(xué)話語”。雖然在主體上張永祥的教育學(xué)理論話語單純地是指那些受到系統(tǒng)化和專業(yè)化訓(xùn)練的研究學(xué)者，但其在此基礎(chǔ)上也闡述了教育學(xué)理論話語中的特征。他指出：教育學(xué)理論話語發(fā)展的一個主要趨勢就是逐漸遠(yuǎn)離日常教育生活，它要對日常教育事實(shí)和教育經(jīng)驗(yàn)作出提煉、概括、加工和抽象，使之具有更大的解釋力和一般化的特點(diǎn)。理論話語的教育學(xué)重視理性法則，以理性為中心，演繹構(gòu)建抽象的邏輯體系。理論話語的教育學(xué)則具有邏輯上教育學(xué)話語的方式、結(jié)構(gòu)與特征的內(nèi)在聯(lián)系性和一致性，是系統(tǒng)化、綜合化、整體化的知識體系。理論話語的教育則遵從科學(xué)世界的邏輯和原則。理論話語形態(tài)的教育學(xué)則遵從科學(xué)理性。理論話語的教育學(xué)則是用“科學(xué)話語”來表達(dá)的。[10]129-130與教育學(xué)話語的科學(xué)性特征相應(yīng)的則是教育學(xué)話語所具有的普適性———一方面是指，教育學(xué)話語可在教育實(shí)踐過程中被教育主體廣為使用，并可在知識體系上可被廣大民眾所理解的特征；另一方面是指對于教育問題的理性闡釋的教育學(xué)話語，不僅在具體的教育問題當(dāng)中而且在具有共性特征的一類教育問題當(dāng)中具有指導(dǎo)作用。它不是對于具體事件的經(jīng)驗(yàn)性解釋，而是對于日常經(jīng)驗(yàn)的抽象化和概念化的科學(xué)闡述。從歷史上看，我國教育學(xué)歷史上教師職業(yè)與教育活動的開展直接促進(jìn)了“儒”的產(chǎn)生，而儒學(xué)理論中發(fā)展的最著名的特點(diǎn)之一就是在封建社會人人誦讀《五經(jīng)》和《四書》傳承著儒教理論?！端臅泛汀段褰?jīng)》無論是從政治角度上說是科舉的內(nèi)容之一，還是從教育的層面上談是教育內(nèi)容之一，當(dāng)然現(xiàn)代來講也已經(jīng)成為我國教育學(xué)研究者的必讀著作之一。但是，其著作當(dāng)中所含有的教育原則以及教育目的等的論點(diǎn)也早已成為人們所熟知的話語之一。從現(xiàn)實(shí)社會上看，教育理論研究者所提出的新的理論觀點(diǎn)，以及對于教育問題改進(jìn)策略話語等通過期刊、雜志和專著以及網(wǎng)絡(luò)手段的傳播很快能為人們所關(guān)注和理解。一方面在于教育自古以來為人們所關(guān)注的話題之一，教育的功用與價(jià)值不僅在教育理論研究者而且在與教育息息相關(guān)的廣大民眾來講都已經(jīng)具有一定的理性認(rèn)識，例如“教育先行”，“生命教育”早以為廣大民眾所津津樂道。另一方面，教育實(shí)踐活動是教育學(xué)話語的實(shí)際指向，其話語的科學(xué)與合理性都需要實(shí)踐活動這一標(biāo)準(zhǔn)的檢驗(yàn)。因此教育學(xué)話語必然需要在廣大民眾（教育學(xué)話語的傾聽者）中通過傳播與知識的普及以及廣大民眾的理性認(rèn)知來實(shí)現(xiàn)教育學(xué)話語的科學(xué)性地體現(xiàn)。而正是在這樣的一個過程中，教育學(xué)話語逐漸發(fā)展著自身話語的普適性以有助于自身在實(shí)踐上適用，同時也在不斷地反思的進(jìn)程中推動著教育學(xué)話語的科學(xué)性發(fā)展。此外，教育學(xué)話語的科學(xué)性與普適性并不沖突，實(shí)際上正是教育學(xué)話語對于教育基本理論的科學(xué)性論述，才在一定程度上展現(xiàn)了教育學(xué)話語普適性的可能。

（二）教育學(xué)話語具有規(guī)范性與實(shí)踐性

首先，教育學(xué)話語本身所依賴的自然是不同國家地域中的語言體系與語法規(guī)范系統(tǒng)，而語言體系則從外在性上直接賦予了教育學(xué)話語的規(guī)范性特征。與此同時，教育學(xué)話語所根植于的社會領(lǐng)域也制約著教育學(xué)話語的內(nèi)容手段與論述方式，它正是通過一定社會文化領(lǐng)域當(dāng)中的知識體系來實(shí)現(xiàn)著話語主體的主體意志。追溯教育學(xué)的歷程即可發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)話語在傳統(tǒng)教育學(xué)階段傾向于對基本教育原則的闡釋，其話語強(qiáng)調(diào)教師在教育領(lǐng)域的重要作用。而后杜威的實(shí)用主義教育學(xué)則為教育學(xué)話語提供了“教育即生活，學(xué)校即社會”等實(shí)踐性話語平臺，拉伊則為教育學(xué)更多地賦予了實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的話語特征等等，這些都在教育學(xué)話語的發(fā)展中賦予了那一時代的規(guī)范特征。同時，話語在人類交往的語言體系中規(guī)范著人類的知識的內(nèi)容與手段，同時也以文字等形式展現(xiàn)著人類的文明進(jìn)程。而這種話語也在人類文明開化的進(jìn)程中被人們所使用，并貫穿著人類的共識與主體的意志。徐輝等人認(rèn)為話語是在一定的特殊的社會環(huán)境基礎(chǔ)上，在社會情景中的關(guān)于社會交往的言談方式。人類的話語方式包含了其對社會環(huán)境的理解，是人類認(rèn)知與傳遞世界認(rèn)知的特殊形式的話語。它是社會生活和交往的重要決定因素，包含著那些了解世界的人的權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)話語。此外，教育學(xué)話語本身對于專業(yè)概念與范疇的解析，是教育學(xué)話語規(guī)范性的另一種體現(xiàn)。教育學(xué)話語針對具體教育現(xiàn)象和教育問題的專業(yè)理論闡釋，賦予教育學(xué)理論獨(dú)有的定義標(biāo)準(zhǔn)和原則，屬于教育學(xué)整個學(xué)科立足的基礎(chǔ)之一，支撐著整個學(xué)科理論的構(gòu)建與發(fā)展。其次，話語本身來源于社會實(shí)踐，是主體對于社會事實(shí)的表達(dá)。教育作為教育學(xué)的研究對象，是傳遞人類社會文化知識經(jīng)驗(yàn)的一種社會實(shí)踐活動。而教育學(xué)話語針對教育事實(shí)和教育活動的研究對象，是對教育事實(shí)的實(shí)踐性陳述。話語作為主體意志的實(shí)踐性表達(dá)，是對日常生活的事實(shí)與價(jià)值的解釋，它不僅受到社會環(huán)境的影響而且對社會結(jié)構(gòu)的建構(gòu)也具有一定的反思作用。費(fèi)爾克拉夫在《話語與社會變遷》中也表明“話語”是社會實(shí)踐的一種形式，且其主體的意圖在于將語言使用當(dāng)成是社會實(shí)踐的一種形式，但是主體的話語并不是一種個人行為或情景變量的簡單折射?！霸捳Z既是一種表現(xiàn)形式，也是一個行為形式———以這種形式，人們與世界產(chǎn)生相互聯(lián)系、相互作用。第二，話語和社會結(jié)構(gòu)是一種辯證的存在關(guān)系。話語由社會所構(gòu)成，并受到社會的規(guī)范和制約，在社會意義上它具有建構(gòu)性?！盵11]與此同時，教育學(xué)話語不僅植根于社會生活實(shí)踐，同時教育學(xué)話語的最終指向是教育實(shí)踐，它以解決教育基本理論和教育發(fā)展的問題為目標(biāo)，從而促進(jìn)著教育學(xué)話語的理性發(fā)展。當(dāng)然，教育學(xué)話語作為一種教育活動的理性解說，它對于不斷變化的社會現(xiàn)實(shí)也具有一定的滯后性。劉鐵芳在分析教育學(xué)范式的問題及話語的變革時曾指出“既成的教育理論跟真實(shí)的教育生活相比總是僵化的，滯后的，流變的教育生活與生活世界才是教育話語活的源泉”[12]17-21。

（三）教育學(xué)話語具有民族性與歷史性

篇3

作為一門包含眾多分支學(xué)科、具有獨(dú)立知識結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的社會科學(xué)，社會學(xué)有著自己獨(dú)特的研究方法。社會學(xué)研究方法是社會研究的指導(dǎo)原則、邏輯基礎(chǔ)、研究模式、操作程序、調(diào)查技術(shù)和手段等的總稱。隨著應(yīng)用研究的深入，社會學(xué)的研究方法在思想政治教育學(xué)中逐漸得到重視和廣泛應(yīng)用。思想政治教育學(xué)在研究方法上同社會學(xué)的親緣關(guān)系日益緊密。第一，社會學(xué)方法論對思想政治教育學(xué)研究方法論有重要影響。社會學(xué)方法論是對研究方式方法的一般原理和規(guī)律的系統(tǒng)探討和評價(jià)。從社會學(xué)學(xué)科發(fā)展歷史看，社會學(xué)有三種基本的方法論，分別是實(shí)證主義方法論、人文主義方法論和歷史唯物主義方法論。其中，馬克思所開創(chuàng)的歷史唯物主義構(gòu)成了思想政治教育學(xué)理論研究的指導(dǎo)思想和方法指南。系統(tǒng)地總結(jié)歷史唯物主義關(guān)于社會意識形態(tài)在社會結(jié)構(gòu)中的地位以及對于社會運(yùn)行的作用等觀點(diǎn)，對于我們科學(xué)認(rèn)識思想政治教育的社會作用和功能具有重要的方法論意義。實(shí)證主義方法論和人文主義方法論構(gòu)成了現(xiàn)代西方社會學(xué)研究的方法論基石。價(jià)值和價(jià)值觀教育問題是思想政治教育的核心問題，對個體和社會的價(jià)值觀念進(jìn)行研究，探討教育過程中教育者和教育對象之間的價(jià)值沖突和價(jià)值理解問題，是思想政治教育學(xué)的重要研究內(nèi)容。

以馬克斯•韋伯為代表的人文主義方法論，突出對個體社會行動的主觀意義結(jié)構(gòu)的理解，強(qiáng)調(diào)價(jià)值因素在個體行為和社會互動中的作用，為思想政治教育學(xué)提供了一個微觀社會學(xué)的研究路徑。傳統(tǒng)思想政治教育學(xué)在研究方法上思辨性、演繹性色彩較濃，引入社會學(xué)的實(shí)證研究方法，有利于增強(qiáng)思想政治教育學(xué)研究的科學(xué)性和針對性。由孔德開創(chuàng)的實(shí)證主義方法論，主張?jiān)谏鐣W(xué)中運(yùn)用科學(xué)研究方法，強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)和工具的作用，注重研究結(jié)果的準(zhǔn)確性、可靠性和有效性。實(shí)證主義方法論對于提升思想政治教育學(xué)理論研究的科學(xué)性，推進(jìn)思想政治教育學(xué)的應(yīng)用研究，具有一定的借鑒意義。近年來，思想政治教育學(xué)研究范式逐漸呈現(xiàn)出以邏輯演繹為主向邏輯演繹與經(jīng)驗(yàn)研究相結(jié)合、由側(cè)重理論研究向注重理論研究與應(yīng)用研究相結(jié)合、由偏重宏觀研究向注重宏觀研究與微觀研究相結(jié)合等趨勢。社會學(xué)的人文主義方法論和實(shí)證主義方法論，在推進(jìn)思想政治教育研究范式轉(zhuǎn)換方面的借鑒意義逐漸凸顯出來。系統(tǒng)地挖掘人文主義方法論和實(shí)證主義方法論中的合理因子，并轉(zhuǎn)化為思想政治教育學(xué)研究方法論的有機(jī)組成部分，對于推進(jìn)思想政治教育學(xué)科建設(shè)有一定的積極意義。第二，社會學(xué)的研究方式成為思想政治教育學(xué)研究的主要方法。社會學(xué)的研究方式是貫穿于社會學(xué)研究全過程的程序、策略和方法。社會學(xué)研究方式有四種基本類型，即調(diào)查研究、實(shí)驗(yàn)研究、實(shí)地研究和文獻(xiàn)研究。調(diào)查研究、文獻(xiàn)研究是思想政治教育學(xué)的重要研究方法。社會學(xué)中對調(diào)查研究法和文獻(xiàn)研究法的理論研究和具體運(yùn)用，如抽樣理論、資料收集和分析的方法、文獻(xiàn)的內(nèi)容分析、二次分析法，對于思想政治教育研究者掌握人們思想活動和輿論動態(tài)的信息、全面了解思想政治教育活動中的“社會事實(shí)”，具有一定的指導(dǎo)意義。實(shí)驗(yàn)研究在社會心理學(xué)的研究中應(yīng)用較為廣泛，在西方道德心理學(xué)和道德教育研究中，這種方法也得到了使用。

隨著思想政治教育學(xué)與道德心理學(xué)、社會心理學(xué)交叉研究的深入，實(shí)驗(yàn)研究在不遠(yuǎn)的將來可能會在思想政治教育學(xué)中得到應(yīng)用。實(shí)地研究，是一種深入到研究對象的生活背景中進(jìn)行觀察和研究的方法，在文化人類學(xué)和比較社會學(xué)中有著廣泛的應(yīng)用。有效地運(yùn)用實(shí)地研究法開展對其他國家和地區(qū)的思想政治教育的研究，對于增強(qiáng)思想政治教育比較研究的真實(shí)性、科學(xué)性，推動比較思想政治教育學(xué)的發(fā)展，具有重要價(jià)值。第三，社會學(xué)研究的具體方法與技術(shù)在思想政治教育學(xué)研究中得到廣泛運(yùn)用。社會學(xué)研究的具體方法與技術(shù)是社會學(xué)研究的各階段中為達(dá)到一定目的而使用的技術(shù)手段，具有很強(qiáng)的操作性特點(diǎn)。它包括問卷技術(shù)、訪談技術(shù)、觀察技術(shù)、抽樣技術(shù)、測量技術(shù)等。在思想政治教育量化研究中，為了得到真實(shí)、可靠的數(shù)據(jù)，需要大量使用問卷法、訪談法、觀察法，社會學(xué)中有關(guān)抽樣、測量、觀察、訪談等具體操作技術(shù)的研究和步驟，能夠指導(dǎo)思想政治教育研究者更好地開展具體的工作。

二、思想政治教育學(xué)與社會學(xué)交叉研究的發(fā)展歷程

思想政治教育學(xué)與社會學(xué)在研究對象、研究內(nèi)容、研究方法等方面的親緣性，決定了二者進(jìn)行學(xué)科交叉的可能性。作為思想政治教育學(xué)的重要支撐學(xué)科之一，社會學(xué)在思想政治教育學(xué)科發(fā)展中的地位和作用不斷凸顯，思想政治教育學(xué)與社會學(xué)的交叉研究不斷推進(jìn)。總體來說，思想政治教育學(xué)與社會學(xué)的交叉研究經(jīng)歷了以下幾個主要階段：第一，知識借鑒階段。20世紀(jì)80年代至90年代，思想政治教育學(xué)科開始形成和逐步發(fā)展。思想政治教育學(xué)在初創(chuàng)和形成過程中，需要從社會學(xué)中汲取相關(guān)的理論營養(yǎng)，豐富自身的理論體系。在思想政治教育學(xué)研究中借鑒相關(guān)的社會學(xué)知識，對某些思想政治教育問題或現(xiàn)象進(jìn)行社會學(xué)的解讀，向社會學(xué)尋求知識借鑒，成為思想政治教育學(xué)與社會學(xué)交叉研究的起始階段。這一階段，思想政治教育學(xué)與社會學(xué)的交叉研究豐富了思想政治教育學(xué)發(fā)展的理論資源，但主要停留在知識借鑒的層面上，呈現(xiàn)出一定的零散性、隨意性色彩。第二，問題聚焦階段。進(jìn)入21世紀(jì)后，隨著思想政治教育應(yīng)用研究的發(fā)展，越來越多的學(xué)者在思想政治教育學(xué)研究中，不再滿足于僅僅對社會學(xué)的某些理論進(jìn)行浮光掠影式的介紹和解讀，而是著重運(yùn)用社會學(xué)的理論和方法，結(jié)合思想政治教育中某些具體的現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行跨學(xué)科研究，研究中的問題意識得到了突顯。比如，有學(xué)者從社會階層結(jié)構(gòu)變化的視角闡述了思想政治教育的意識形態(tài)整合功能，有學(xué)者從文化結(jié)構(gòu)變遷的視角論述了大學(xué)生價(jià)值觀導(dǎo)向的問題，有學(xué)者從社會轉(zhuǎn)型的視角論述了社區(qū)精神文明建設(shè)問題。

這一階段的研究，體現(xiàn)了思想政治教育學(xué)與社會學(xué)交叉研究中的問題關(guān)切，著力對具體的社會問題進(jìn)行跨學(xué)科研究，既推動了思想政治教育的應(yīng)用研究，又為思想政治教育學(xué)與社會學(xué)的學(xué)科融合提供了現(xiàn)實(shí)依據(jù)。第三，學(xué)科融合階段。近年來，思想政治教育學(xué)與社會學(xué)的交叉研究朝著學(xué)科層面的深度融合方向發(fā)展，學(xué)者們開始從學(xué)科層面對思想政治教育學(xué)與社會學(xué)的相互關(guān)系進(jìn)行整體性研究和深層次思考，并嘗試建構(gòu)“思想政治教育社會學(xué)”。有學(xué)者認(rèn)為，創(chuàng)建思想政治教育社會學(xué)是社會發(fā)展和思想政治教育實(shí)踐與理論發(fā)展的現(xiàn)實(shí)召喚。思想政治教育社會學(xué)是研究思想政治教育與社會、社會的思想政治教育功能（社會思想政治教育）和思想政治教育的社會功能（思想政治教育社會）規(guī)律的科學(xué)。也有學(xué)者認(rèn)為，借鑒社會學(xué)的理論成果和方法來研究思想政治教育，建設(shè)思想政治教育社會學(xué)，是完全可行的。思想政治教育社會學(xué)的主要研究領(lǐng)域包括：思想政治教育與人的社會化研究，思想政治教育中的社會互動研究，社區(qū)思想政治教育研究，社會分層對思想政治教育的影響，思想政治教育的社會環(huán)境研究，越軌行為與思想政治教育，等等。這一階段的探索，使思想政治教育學(xué)與社會學(xué)的交叉研究逐步由零散走向系統(tǒng)、由表層走向深層，實(shí)現(xiàn)了由理論借鑒向?qū)W科融合的轉(zhuǎn)化，推動了思想政治教育社會學(xué)這門新興分支學(xué)科的產(chǎn)生。

三、思想政治教育學(xué)與社會學(xué)交叉研究的評價(jià)

從以上對思想政治教育學(xué)與社會學(xué)交叉研究發(fā)展階段的回顧中，我們可以得出以下幾點(diǎn)結(jié)論：第一，思想政治教育學(xué)與社會學(xué)的交叉研究是與思想政治教育學(xué)科發(fā)展相同步的。思想政治教育學(xué)與社會學(xué)的聯(lián)姻，既是由二者之間的親緣關(guān)系決定的，也是思想政治教育學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在需要。思想政治教育學(xué)學(xué)科體系的發(fā)展特別是分支學(xué)科發(fā)展，是思想政治教育學(xué)與社會學(xué)交叉研究發(fā)展的重要動力，也決定著思想政治教育學(xué)與社會學(xué)交叉研究的發(fā)展水平。思想政治教育學(xué)與社會學(xué)交叉研究由知識借鑒逐漸走向?qū)W科融合的發(fā)展軌跡，映射出思想政治教育學(xué)學(xué)科體系逐漸完善、分支學(xué)科逐漸產(chǎn)生的發(fā)展歷程。思想政治教育學(xué)科建立之初，由于受到學(xué)科自身發(fā)展水平的制約，學(xué)科體系分化的程度不高，思想政治教育學(xué)與社會學(xué)的交叉研究只能停留在部分學(xué)者自發(fā)開展的知識借鑒的表層。隨著思想政治教育學(xué)科的發(fā)展特別是理論一級學(xué)科的建立，思想政治教育學(xué)獲得了更為廣闊的發(fā)展平臺，對學(xué)科體系的整體性研究和戰(zhàn)略性謀劃逐步加強(qiáng)，極大地促進(jìn)了思想政治教育分支學(xué)科的發(fā)展，逐漸形成了一支致力于思想政治教育學(xué)與社會學(xué)交叉研究的學(xué)術(shù)力量，推動了學(xué)科融合的深度發(fā)展。第二，思想政治教育學(xué)與社會學(xué)的交叉研究是思想政治教育實(shí)踐發(fā)展的內(nèi)在要求。思想政治教育的實(shí)踐發(fā)展，是思想政治教育學(xué)與社會學(xué)交叉研究不斷推進(jìn)的根本動因。社會轉(zhuǎn)型和社會變遷改變了思想政治教育的社會生態(tài)，為新時期思想政治教育實(shí)踐提出了許多時代課題，同時也推動著思想政治教育學(xué)的學(xué)術(shù)研究逐漸向社會現(xiàn)實(shí)問題聚焦，促進(jìn)了思想政治教育學(xué)與社會學(xué)在社會問題研究中的有機(jī)結(jié)合。要避免思想政治教育學(xué)與社會學(xué)的交叉研究走向泛化，必須面向社會問題，面向鮮活的思想政治教育實(shí)踐。問題聚焦，既為思想政治教育學(xué)與社會學(xué)的交叉研究提供了現(xiàn)實(shí)路徑，也有利于整合思想政治教育學(xué)和社會學(xué)的學(xué)術(shù)研究力量，為兩個學(xué)科的深度融合提供切入點(diǎn)。近年來，以重大社會問題研究為紐帶，通過課題合作和聯(lián)合攻關(guān)等形式，一些思想政治教育學(xué)研究者和社會學(xué)研究者在某些領(lǐng)域已經(jīng)形成了比較穩(wěn)定的研究團(tuán)隊(duì)，從一定程度上促進(jìn)了思想政治教育學(xué)與社會學(xué)交叉研究的持續(xù)發(fā)展。第三，思想政治教育學(xué)與社會學(xué)的交叉研究要在學(xué)科化軌道上推進(jìn)需要克服發(fā)展瓶頸。當(dāng)前，思想政治教育學(xué)與社會學(xué)的交叉研究正處于學(xué)科融合的關(guān)鍵時期，思想政治教育社會學(xué)作為一門新興的分支學(xué)科也正在形成過程中。雖然前期已經(jīng)有了一定的研究基礎(chǔ)，但要使思想政治教育學(xué)與社會學(xué)的交叉研究真正朝著學(xué)科化方向發(fā)展，仍然需要做出更大的努力。首先，很多關(guān)涉思想政治教育社會學(xué)學(xué)科構(gòu)建的基本理論問題沒有得到充分的研究和討論，學(xué)科建立的內(nèi)部共識需要加強(qiáng)。目前，只有為數(shù)不多的學(xué)者對思想政治教育社會學(xué)的學(xué)科基本問題進(jìn)行了探討，但在研究對象、研究內(nèi)容、研究方法等方面還存在著一定的分歧，需要更多的學(xué)者從學(xué)科層面進(jìn)行更深入的研究，進(jìn)一步擴(kuò)大思想政治教育學(xué)科的內(nèi)部共識。其次，社會學(xué)研究者在學(xué)科交叉中的作用有待進(jìn)一步提升，學(xué)科建立的外部共識需要加強(qiáng)。當(dāng)前，思想政治教育學(xué)研究者仍然是從事思想政治教育學(xué)與社會學(xué)交叉研究的主體，缺乏與社會學(xué)研究者的廣泛對話和深度合作。要避免研究中的自說自話、自我建構(gòu)現(xiàn)象，必須吸納更多的社會學(xué)研究者參與到交叉研究中，發(fā)揮他們的優(yōu)勢，促進(jìn)不同學(xué)科之間的良性互動和學(xué)科共識的形成。再次，思想政治教育學(xué)與社會學(xué)交叉研究的學(xué)科保障機(jī)制有待加強(qiáng)。要提升思想政治教育學(xué)與社會學(xué)交叉研究的學(xué)科化水平，需要有一套相應(yīng)的保障機(jī)制。這不僅需要我們從學(xué)科整體發(fā)展的宏觀層面進(jìn)行謀劃，提升思想政治教育學(xué)研究者從事社會學(xué)交叉研究的理論素養(yǎng)，形成與社會學(xué)研究者進(jìn)行學(xué)術(shù)合作的穩(wěn)定機(jī)制，而且需要在研究經(jīng)費(fèi)、研究隊(duì)伍、人才培養(yǎng)等具體方面提供保障，為思想政治教育學(xué)與社會學(xué)交叉研究的深入開展創(chuàng)造良好的學(xué)術(shù)環(huán)境。

篇4

一、國外已有研究成果

根據(jù)國外圖畫書閱讀研究的中文譯著，以及可以查閱到的外文文獻(xiàn)資料。國外的研究大體可以分為“側(cè)重圖畫書閱讀理論”的研究和“側(cè)重圖畫書閱讀應(yīng)用”的研究，

(一)側(cè)重圖畫書閱讀理論的研究

圖畫書敘事理論研究的代表人物首推加拿大學(xué)者培利?諾德曼(PerryNordlman)。其著作《話圖：兒童圖畫書的敘事藝術(shù)》(《Words about Pictures：The Narrative Art of Children’s PictureBooks》)、《閱讀兒童文學(xué)的樂趣》(《ThePleasures of Children's Literature》)中關(guān)于圖畫書的章節(jié)以及論文《解碼圖像：圖畫書如何運(yùn)作》等，主要從符號學(xué)的角度對圖畫書閱讀進(jìn)行了闡述。在《話圖：兒童圖畫書的敘事藝術(shù)》中，諾德曼首先指出，圖里的敘事訊息的獲取依賴讀者對已知假定和意義符碼的熟悉度，并以各種不同方式的類目來說明圖畫是如何傳達(dá)有關(guān)主體的訊息的；其次，是對視覺信息進(jìn)行全面思考，從考量全書的整體意義效果開始，到對書中圖的整體意義效用的思考，再到探索圖里特定細(xì)節(jié)的效果以及一系列圖中的圖與圖之間的重要關(guān)系的分析；再次，探討了圖文關(guān)系的各個層面：最后，闡明從圖畫書的整體所涌現(xiàn)的意義。整書作者運(yùn)用了心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)、美學(xué)等知識來論證自己的觀點(diǎn)?！堕喿x兒童文學(xué)的樂趣》中，圖畫書作為獨(dú)立的一章，從“視覺想象與圖畫的理解”“圖畫書的樂趣”“圖畫書如何提供關(guān)于故事的訊息”“文與圖所講的故事”“圖畫書像拼圖”等幾個方面探討了圖畫書閱讀的獨(dú)特性?！督獯a圖像：圖畫書如何運(yùn)作》一文則以圖畫書《甘先生出游》為例從符號學(xué)的角度解讀圖畫書蘊(yùn)含的豐富內(nèi)涵。其中，《話圖：兒童圖畫書的敘事藝術(shù)》一書，奠定了世界圖畫書的理論基礎(chǔ)。諾德曼對圖畫書的符碼分析可以作為閱讀圖畫書的工具指南。

與此同時，圖畫書閱讀的理論研究在東方一些國家也有了發(fā)展，其中以日本圖畫書編輯及宣傳者松居直為代表。松居直以自己的工作及親子共讀經(jīng)歷為藍(lán)本寫下的《我的圖畫書論》，被譽(yù)為日本圖畫書界的權(quán)威著作。本書從“圖畫書的知識與觀念”“圖畫書的選擇和分享”“圖畫書的意向和語言”“圖畫書的歷史和傳統(tǒng)”“圖畫書的欣賞與細(xì)讀”“圖畫書的編輯和出版”等方面探討了圖畫書的特點(diǎn)以及與兒童的關(guān)系、圖畫書親子閱讀、經(jīng)典圖畫書賞析等。

(二)側(cè)重圖畫書閱讀應(yīng)用的研究

圖畫書的閱讀應(yīng)用研究主要圍繞“圖畫書閱讀教學(xué)研究”和“圖畫書親子閱讀研究”兩個方面展開。比如，2003年澳大利亞教育學(xué)家阿里佩斯(Arizpe)和斯太勒(St-vles)主持了對兒童文字閱讀和圖像閱讀的對比性研究。此研究以小學(xué)一、二年級兒童為被試，教師指定圖畫書。然后發(fā)給兒童自己閱讀并記錄下他們的閱讀反應(yīng)。在兒童各自閱讀期間研究者可以問一些類似“告訴我你都記住了些什么”“你喜歡故事的哪些內(nèi)容”等問題，或提出再讀一遍、和研究者一起閱讀等要求。研究結(jié)果表明，兒童在面對兩種不同閱讀文本時有很大差異。“圖片的閱讀會帶來兒童多層面的整體性的反應(yīng)。”對低年級兒童圖畫書閱讀反應(yīng)的研究。也為幼兒的圖畫書閱讀與教學(xué)研究提供了有益啟示。

日本松居直的《幸福的種子――親子共讀圖畫書》則論述了親子閱讀的價(jià)值以及父母如何與孩子共讀圖畫書等。松居直先生把親子共讀貫穿于他的圖畫書理論之中，認(rèn)為圖畫書的創(chuàng)作是符合兒童身心特點(diǎn)的，圖畫書閱讀教育也應(yīng)該以尊重兒童、關(guān)愛兒童、以兒童的健康快樂成長為目的。

瓦特赫絲特(Whitehurst,G.J)在《通過圖畫書閱讀促進(jìn)兒童語言發(fā)展》(Accelerating language devel―ooment through picture book reading)一文中，就親子閱讀中母親的提問進(jìn)行了深入研究，認(rèn)為“母親應(yīng)該多進(jìn)行一些開放式問題的提問，幫助兒童在閱讀的同時擴(kuò)展思維?！贝笮l(wèi)?阿諾德(Amold David H)在《通過錄像訓(xùn)練研究圖畫書閱讀對兒童語言發(fā)展的促進(jìn)作用》(Accelerating Language Developmentthrough Picture Book Reading：Replication and Exten-sion to a Videotape Training Format)一文中提出了“對話式閱讀”的概念，認(rèn)為“母親在閱讀過程中不要一味照著書念，而是可以采用一些對話交流的方式增加兒童與圖畫書的互動，例如詢問兒童‘你覺得接下來會怎么樣?一如果是你，你會怎么辦’等開放式問題，幫助兒童進(jìn)入故事情境，促進(jìn)幼兒的語言發(fā)展。”

作為老師、作家和編輯的美國學(xué)者馬莉，賈隆格(Mary Renck Jalongo)，有過多年的幼兒及小學(xué)低年級教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，其代表作是《幼兒文學(xué)――零歲到八歲的孩子與繪本》(《Young Children and PictureBooks Literature from infancy to eighter》)，這本書對圖畫書教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用意義重大。首先，作者用前兩章介紹了圖畫書的重要性與品質(zhì)：然后，通過“帶領(lǐng)幼兒進(jìn)入繪本世界”“幼兒對于繪本的回應(yīng)”以及“透過繪本獲得讀寫能力”三章，詳細(xì)闡述如何根據(jù)幼兒的年齡特征以及不同繪本的特點(diǎn)使幼兒順利進(jìn)入繪本世界并愛上圖畫書，在此過程中成人要把握幼兒對繪本的回應(yīng)，并使其獲得讀寫能力：最后，在“家庭與繪本”“繪本與課程的結(jié)合”兩章中分別論述了繪本在親子閱讀中的價(jià)值以及應(yīng)用途徑、繪本教學(xué)的價(jià)值以及實(shí)施條件。

二、國內(nèi)主要研究成果

國內(nèi)圖畫書閱讀與教學(xué)研究是在引進(jìn)、借鑒國外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上展開的，其灣比大陸要早大約三十年，大陸在20世紀(jì)九十年代之后加快了對這一領(lǐng)域的研究步伐。概而言之，我國圖畫書閱讀研究主要涉及三個領(lǐng)域。即經(jīng)典圖畫書欣賞及創(chuàng)編研

究、圖畫書閱讀價(jià)值的理論探討以及圖畫書閱讀的應(yīng)用研究。

(一)經(jīng)典圖畫書欣賞及創(chuàng)編研究

經(jīng)典圖畫書欣賞主要是指國內(nèi)研究者對國外優(yōu)秀圖畫書以及少量的國內(nèi)圖畫書的“研讀”、學(xué)習(xí)。這方面的研究，臺灣以郝廣才為代表，其代表作是《好繪本如何好》。大陸以彭懿為代表，其代表作是《圖畫書――閱讀與經(jīng)典》。這兩部作品都詳細(xì)介紹了如何欣賞圖畫書并進(jìn)行圖畫書創(chuàng)編?！逗美L本如何好》分“體的架構(gòu)”“點(diǎn)的舞蹈”“線的律動”“面的張力”四部分，分別從繪本的概念、繪本元素、形式技巧、內(nèi)容手法等方面切入，并結(jié)合具體繪本進(jìn)行由整體到部分再由部分到整體的解讀。彭懿的《圖畫書――閱讀與經(jīng)典》分上下兩編。上編為“閱讀圖畫書”，從結(jié)構(gòu)、形態(tài)、表現(xiàn)三個方面闡明了圖畫書閱讀的方法：下編推薦了世界上優(yōu)秀圖畫書60部，每篇均配以獨(dú)到的賞析。這兩本書不僅對幼兒家長以及幼兒教師選擇圖畫書有一定的指導(dǎo)作用，而且為國內(nèi)圖畫書創(chuàng)編提供了借鑒。關(guān)于本土圖畫書創(chuàng)作方面的相關(guān)研究，主要是圍繞其發(fā)展現(xiàn)狀及存在問題展開，并提出針對性的建議，如王林的《本土圖畫書的發(fā)展》、王萍的《“繪本中國”系列圖畫書評述》、熊亮的《我為什么做中國繪本》等。隨著圖畫書推廣的深入，有越來越多的教育家、兒童文學(xué)作家對此投以關(guān)注。其中朱自強(qiáng)教授的《親近圖畫書》一書在介紹圖畫書基本理論的基礎(chǔ)上，對經(jīng)典圖畫書進(jìn)行了賞析，并對華文原創(chuàng)圖畫書動態(tài)進(jìn)行了掃描。

(二)圖畫書閱讀價(jià)值的理論探討

周兢教授在《造就成功閱讀者的培養(yǎng)目標(biāo)――美國幼兒早期閱讀教育目標(biāo)評析》、《在創(chuàng)意閱讀中培養(yǎng)兒童的自主閱讀能力――兼論兒童圖畫故事書的教育價(jià)值》等論文中，都提到了圖畫書對幼兒早期閱讀及其發(fā)展的重要性。其中《造就成功閱讀者的培養(yǎng)目標(biāo)――美國幼兒早期閱讀教育目標(biāo)評析》一文在分析美國幼兒早期閱讀教育目標(biāo)時指出，美國結(jié)合幼兒自身發(fā)展特點(diǎn)已將圖畫書作為幼兒早期閱讀的重要素材?！对趧?chuàng)意閱讀中培養(yǎng)兒童的自主閱讀能力――兼論兒童圖畫故事書的教育價(jià)值》則從創(chuàng)意閱讀角度出發(fā)，基于閱讀內(nèi)容本身和閱讀過程兩個維度進(jìn)一步論述了圖畫書的教育價(jià)值。此外，其他研究者的代表性成果還有：《圖畫書：學(xué)前兒童通向多元智能閱讀的橋梁》(方卿)、《淺談圖畫書對兒童早期閱讀的存在價(jià)值》(劉佳璽)、《圖畫書文體的魅力》(卓洪艷)、《圖畫書閱讀與兒童非智力發(fā)展》(王姍)、《論圖畫書閱讀與兒童發(fā)展》(肖涓)、《圖畫書與學(xué)前兒童語言教育》(王蕾)、《圖畫故事書與學(xué)前兒童的發(fā)展》(康長運(yùn))、《怎樣閱讀一本圖畫書》(彭懿)等。這些研究結(jié)合圖畫書自身藝術(shù)特點(diǎn)，充分論述了圖畫書在幼兒的多元智能發(fā)展、早期閱讀能力、語言發(fā)展、非智力發(fā)展等方面的獨(dú)特價(jià)值。圖畫書教育價(jià)值的理論研究對幼兒園圖畫書教學(xué)具有一定的理論指導(dǎo)意義。

(三)圖畫書閱讀與教學(xué)的應(yīng)用研究

1　圖畫書在教學(xué)中的應(yīng)用研究

圖畫書閱讀在幼兒教育中的運(yùn)用研究，大陸以康長運(yùn)為代表，在其著作《幼兒圖畫故事書閱讀過程研究》中，運(yùn)用質(zhì)的研究方法，首先從幼兒心理與教育的關(guān)系視角探討了幼兒圖畫故事書閱讀的價(jià)值：然后，對幼兒圖畫故事書的閱讀及其過程進(jìn)行了較為整體、深入的理解和把握：其次。比較深刻地闡釋了幼兒圖畫故事書閱讀的過程及其與幼兒發(fā)展的關(guān)系：最后。嘗試建構(gòu)了幼兒圖畫書閱讀與發(fā)展關(guān)系的理論框架。

臺灣在此方面的研究與大陸相比要多一些。代表作有：《繪本怎么教――繪本創(chuàng)意與萌發(fā)》(張育慈，林妹靜等著)、《圖畫書的欣賞與應(yīng)用》(林敏宜著)、《多元智能與圖畫書教學(xué)》(鄭博真、張純子等編著)等?！独L本怎么教――繪本創(chuàng)意與萌發(fā)》是10名幼兒園教師以“生成課程”作為理論基礎(chǔ)，探索以圖畫書發(fā)展課程的教學(xué)模式。這種課程模式以“主題建構(gòu)式”進(jìn)行教學(xué)，即先以一本圖畫書確立主題，然后以相關(guān)圖畫書為例，圍繞問題的學(xué)習(xí)和討論進(jìn)行和主題一致的單元教學(xué)，最后進(jìn)行幼兒綜合學(xué)習(xí)評價(jià)以及教師的教學(xué)反思?！抖嘣悄芘c圖畫書教學(xué)》是由一名大學(xué)教授、幼兒園園長及四位幼兒教師共同編著的，介紹了圖畫書的功能及特點(diǎn)、多元智能理論以及多元智能理論取向的圖畫書教學(xué)實(shí)施的可行性，并列舉了大班、中班、小班、小幼班的多元智能理論取向的圖畫書教學(xué)實(shí)例，最后還對多元智能理論取向圖畫書教學(xué)進(jìn)行了進(jìn)一步探究?！秷D畫書的欣賞與應(yīng)用》探討了圖畫書的三種應(yīng)用形式，即朗讀、說故事與討論故事。還介紹了多元智能的圖畫書活動設(shè)計(jì)，綱狀圖示法的分析與教學(xué)以及選擇圖畫書的原則與途徑。

這方面研究的代表性論文還有：《大班幼兒對圖畫書的解讀――以(小老虎大嗓門)為例》(謝清理)、《幼兒繪本閱讀教育的個案研究》(張彤)、《對兒童圖畫書的研究――以上海地區(qū)為例》(劉佳璽)、《情緒主題繪本促進(jìn)幼兒情緒能力發(fā)展的行動研究》(劉婷)等，這些研究從不同角度對幼兒園圖畫書教學(xué)進(jìn)行了探討。《大班幼兒對圖畫書的解讀――以(小老虎大嗓門)為例》運(yùn)用質(zhì)的研究方法，在個案研究的基礎(chǔ)上呼吁學(xué)前教育工作者“從傳統(tǒng)的成人的解讀代替幼兒的解讀、重認(rèn)知、強(qiáng)調(diào)灌輸?shù)哪Ｊ街凶叱鰜恚延變寒?dāng)成閱讀的主體，重視、尊重、聆聽幼兒自己的解讀，給予幼兒自己解讀的機(jī)會，培養(yǎng)成功的閱讀者?！薄队變豪L本閱讀教育的個案研究》則運(yùn)用質(zhì)的研究方法，從“構(gòu)建幼兒園繪本閱讀教育總體構(gòu)想―理論運(yùn)用于實(shí)踐，開展幼兒園繪本閱讀教育實(shí)踐―反思、改進(jìn)―再計(jì)劃、再實(shí)踐―結(jié)合理論與實(shí)踐兩方面，對幼兒園繪本閱讀教育進(jìn)行總的反思，總結(jié)了教師與幼兒在幼兒園繪本閱讀教育中的成長?！薄秾和瘓D畫書的研究――以上海地區(qū)為例》在對兒童圖畫書現(xiàn)狀考察基礎(chǔ)上分析了阻礙兒童圖畫書發(fā)展的種種原因。包括出版界(出版人與創(chuàng)作人)、家長、教師對圖畫書認(rèn)識上的偏差以及對圖畫書資源利用不充分等。最后的結(jié)論是：“缺乏交流”無疑是最大的屏障，因此當(dāng)務(wù)之急是促進(jìn)社會各界的共同合作。《情緒主題繪本促進(jìn)幼兒情緒能力發(fā)展的行動研究》則證明：運(yùn)用情緒主題繪本所開展的系列教育活動對幼兒的情緒能力的發(fā)展有積極的促進(jìn)作用，“情緒主題繪本適合作為幼兒園情緒教育活動開展與實(shí)施的資源與媒介加以利用?！?/p>

2　圖畫書在親子閱讀中的應(yīng)用研究

《五個故事媽媽的繪本下午茶》(臺灣)林寶鳳、蔡淑嫫等著)堪稱圖畫書在親子閱讀中應(yīng)用研究的代表性著作。本書是幾位媽媽以自己與孩子的共讀經(jīng)歷為基礎(chǔ)寫成的隨筆，為親子共讀提供了借鑒。代表性論文有《幼兒的圖畫書閱讀特點(diǎn)與家庭的閱讀教育研究》(張燕子)、《圖畫故事書閱讀中母子互動的類型及發(fā)展趨勢的研究》(王琦)等。《幼兒的圖畫書閱讀特點(diǎn)與家庭的閱讀教育研究》對5歲～6歲幼兒的圖畫書閱讀特點(diǎn)進(jìn)行了研究，并對幼兒和家長對圖畫書的認(rèn)識與選擇狀況進(jìn)行了比較研究，同時也對幼兒家中圖畫書閱讀狀況進(jìn)行了調(diào)查。在以上研究的基礎(chǔ)上進(jìn)一步分析了幼兒閱讀特點(diǎn)與家庭閱讀教育之間的差異及成因，并提出了相關(guān)建議。《圖畫故事書閱讀中母子互動的類型及發(fā)展趨勢的研究》用質(zhì)性研究的方法對圖畫故事書閱讀中的母子互動進(jìn)行了研究，在揭示母子閱讀現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上闡明親子閱讀互動的特征，最后提出了母親促進(jìn)幼兒閱讀能力全面發(fā)展的指導(dǎo)策略。

篇5

【摘要】 作為西方文化載體的英語，在晚清時期被引入中國學(xué)校教育，并逐步由語言教學(xué)發(fā)展到語言和科學(xué)專業(yè)教學(xué)相結(jié)合。晚清學(xué)校英語教學(xué)在近代中國英語人才培養(yǎng)、中西學(xué)術(shù)文化交流和中國近代教育史上占有重要的地位。本文再現(xiàn)了晚清學(xué)校英語教學(xué)發(fā)展的歷史軌跡，考察了晚清學(xué)校英語教學(xué)的觀念與實(shí)踐，探討了晚清學(xué)校英語教學(xué)的典型個案，論述了晚清學(xué)校英語教學(xué)的社會功能和借鑒作用。本文的研究涉及歷史學(xué)、語言學(xué)和教育學(xué)等相關(guān)學(xué)術(shù)領(lǐng)域。在研究理論與方法方面，本文以歷史唯物主義為指導(dǎo)，借鑒歷史學(xué)、語言學(xué)和教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科的知識、理論和研究方法，嘗試對晚清學(xué)校英語教學(xué)作跨學(xué)科的研究，力圖使本文的研究有一定的學(xué)術(shù)價(jià)值，并對目前的學(xué)校英語教學(xué)改革有啟迪意義。 更多還原

【Abstract】 As the medium of the Western culture, English was introduced into China抯 school education and gradually developed from pure language teaching into the integrated language-and-science teaching in the Late Qing Dynasty. The school English teaching in the Late Qing Dynasty has played an important role in the cultivation of English personnel, Sino-Western academic exchanges, and history of education in modern China. This dissertation traces the historical development, explores the ideologies and practices, conducts case studies, and expounds upon the social functions and historical inspirations from the school English teaching cause in the Late Qing Dynasty. The studies of this dissertation cover the relevant fields of the studies of history, linguistics(English) and Education. As far as the research principles and approaches are concerned, this dissertation, guided by Marxist materialism, combines the relevant knowledge, theones and approaches in the studies of history, linguistics(English) and education, with the hope of conducting a cross-disciplinary study on the school English cause in the Late Qrng Dynasty. This dissertation attempts to bring forth some academic value in theoretical studies and practical applications to the current school English teaching reforms.GU Weixing (Modern Chinese History)Directed by WANG Guoping 更多還原

【關(guān)鍵詞】 晚清； 英語教學(xué)； 研究；

【Key words】 the Late Qing Dynasty； English Teaching； Studies；

篇6

誤區(qū)一：把研究方法的列舉當(dāng)成研究方法的運(yùn)用

研究問題、研究方法以及對研究問題的基本觀點(diǎn) 是開題報(bào)告的基本要素。換句話說，開題報(bào)告至少要告訴讀者研究什么、如何研究以及預(yù)期結(jié)論是什么等內(nèi)容。如果說問題提出和文獻(xiàn)綜述是旨在闡明研究問題的話，那么研究方法則是闡釋如何解決擬要研究的問題的。

而闡釋如何解決擬要研究的問題并不是列舉各種研究方法，而是展示研究方法的運(yùn)用。但是，多數(shù)開題報(bào)告對于研究方法的闡述存在著簡單列舉的弊端，錯把研究方法的列舉當(dāng)成了研究方法的運(yùn)用。

比如，本研究運(yùn)用文獻(xiàn)法、歷史法、訪談法、調(diào)查法等研究方法，并簡單摘抄些各種研究方法的闡述，從而把研究方法的運(yùn)用變成了研究方法的講解。更有甚者把不同層次的研究方法雜列在一起，諸如列舉調(diào)查法、訪談法、質(zhì)的研究和敘事研究等，而不知質(zhì)的研究、敘事研究并不是一種具體的研究方法，而是一種研究范式。

質(zhì)的研究通常是與量的研究相對而言的，它常采用調(diào)查研究法尤其是觀察法和訪談法;敘事研究也不是與調(diào)查研究并列的研究法，與敘事研究并列的通常是實(shí)證研究。況且，調(diào)查法如果不特別注明是問卷調(diào)查，那么通常意義上的調(diào)查法就包含著訪談法。

而要想走出研究方法列舉的誤區(qū)，最佳路徑是研究問題準(zhǔn)備如何解決就如何敘述和呈現(xiàn)。比如，調(diào)查法是用來解決什么問題的，擬如何解決，就如實(shí)地描述和展示出來。因?yàn)檠芯糠椒ㄅc研究問題的區(qū)分是人為的，某一問題的解決總是蘊(yùn)涵著解決該問題的某種方法，而某種方法也總是解決某種問題的方法。只有當(dāng)人們就解決某一問題的過程進(jìn)行反思時，才會產(chǎn)生解決了什么問題與如何解決該問題的區(qū)別，才有了問題與方法的區(qū)分。

而開題報(bào)告的研究方法就是用來陳述研究問 題如何解決的，它與擬要研究的問題具有內(nèi)在的一致性。從一定意義上說，雖然許多研究方法有著比較廣泛的適應(yīng)性，但是問題不同，解決問題的角度、路線、方法 往往也不同，因此，研究方法的闡述不僅僅要與擬要研究的中心問題(由問題的提出來完成)相對應(yīng)，而且要與研究內(nèi)容中的具體問題基本對應(yīng)。

因此，在闡述研究 方法時，正確的做法是首先對研究內(nèi)容所涉及的問題加以歸類，然后根據(jù)各類問題設(shè)計(jì)適合的研究方法。如果無法做到如此精細(xì)的話，至少也應(yīng)該對擬解決的關(guān)鍵問題所需要的研究方法作出討論。

當(dāng)然，解決某一問題，不僅需要一些具體的研究方法，而且需要一套運(yùn)思框架。其實(shí)，從研究方法的功能上看，眾多的研究方法大致可劃分為相互關(guān)聯(lián)的三個層次：

① 獲取研究資料和對資料作形式處理的方法。比如，觀察法、調(diào)查法、實(shí)驗(yàn)法、文獻(xiàn)法等，均屬于獲取研究資料的方法，而對資料(文字、數(shù)據(jù)、音像記錄等)作形式 處理的方法則有量化和非量化的方法。

② 搭建理論框架和論證/闡釋觀點(diǎn)的方法。比如，理想類型法、系統(tǒng)法等就具有搭建理論框架的功能，而體現(xiàn)分析論證和理解闡釋的典型方法則有人種志研究、敘事研究、闡釋學(xué)研究、概念分析、比較研究、歷史研究、個案研究等。

③ 指導(dǎo)研究的理論視角，即提出問題、分析 問題與解決問題的特定角度。而對某一研究視角的選擇也就意味著對一套特定話語系統(tǒng)，即一套從基本概念、命題到方法原則構(gòu)成的理論話語的運(yùn)用。比如，博弈論、人力資源理論、交往理論、人性論、復(fù)雜性理論等。而搭建理論框架和論證/闡釋觀點(diǎn)的方法以及指導(dǎo)研究的理論視角大多以研究方法論或研究思路的方式呈現(xiàn)在開題報(bào)告中。

相比較而言，選擇什么樣的理論視角，確定怎樣的理論框架，對于開題報(bào)告的質(zhì)量來說，更具有決定性的意義。

雖然開題報(bào)告作為學(xué)位論文的預(yù)演和雛形，出現(xiàn)這樣或那樣的認(rèn)識誤區(qū)實(shí)屬正常，對于這些認(rèn)識誤區(qū)也大可不必大驚小怪或者上綱上線，但如果這些認(rèn)識誤區(qū)不能得到及時矯正，使之延伸到學(xué)位論文中，則會對學(xué)位論文造成難以彌補(bǔ)的損害。

因此，走出開題報(bào)告撰寫的誤區(qū)不僅是為了提升開題報(bào)告的質(zhì)量，更是為了完善學(xué)位論文的品質(zhì)。

誤區(qū)二：把主題編織當(dāng)作文獻(xiàn)綜述

開題報(bào)告之所以撰寫文獻(xiàn)綜述，并不是為陳述某一主題的相關(guān)內(nèi)容，而是通過呈現(xiàn)已有相關(guān)研究成果進(jìn)一步澄清擬要研究的問題，或者說，是依托已有相關(guān)的研究成果來襯托出自己研究的意義。

因此，開題報(bào)告的文獻(xiàn)綜述理應(yīng)圍繞著擬要研究的問題，闡述別人在該問題上已解決了哪些問題，還有哪些問題有待深入研究，進(jìn)而通過揭示這些有待深入研究的問題為自己的研究指明努力的方向。倘若研究問題相同，則應(yīng)著重闡述已有研究是通過什么方法、選取什么樣的材料進(jìn)行的，并側(cè)重指出自己的研究試圖運(yùn)用其他研究方法或材料的理由。

但無論是揭示已有相關(guān)研究成果有待解決 的問題，還是闡明自己試圖運(yùn)用的其他研究方法或材料，其目的都是要通過相關(guān)研究成果的敘述來映襯出自己的研究的價(jià)值。由于研究生不清楚文獻(xiàn)綜述的要義，開題報(bào)告的文獻(xiàn)綜述大多寫成了主題編織，即圍繞了某一研究主題羅列相關(guān)的文獻(xiàn)，其樣式是某學(xué)者就某主題說了些什么，某學(xué)者就某主題又說了些什么，某學(xué)者就某主題還說了些什么。

比如，《論走向?qū)υ挼膶W(xué)校道德教育》，其文獻(xiàn)綜述就簡要地概述了巴赫金的對話理論、馬丁布伯的對話理論和保羅弗萊雷 的對話理論。這種僅僅將文獻(xiàn)的作者、題目、核心觀點(diǎn)一一列出，而沒有運(yùn)用分析與綜合、比較與歸納、抽象與概括等方法對文獻(xiàn)去粗取精、去偽存真的做法，看 似完整、深刻，但深究起來，這樣的文獻(xiàn)綜述只是與該研究的主題相關(guān)而已，除了告訴別人一些相關(guān)的知識外，并沒有襯托出自己研究的獨(dú)特價(jià)值。

也就是說，與既有的研究相比，本研究試圖在哪些方面有所突破?是贊同，還是反駁某種已有的觀點(diǎn)?若是贊同，需要充實(shí)哪些新的事實(shí)材料?若是反駁，其原有觀點(diǎn)的缺陷是什 么?自己的觀點(diǎn)如何超越已有的見解?即使贊同，到底贊同哪種觀點(diǎn)?為什么?其根據(jù)何在?等等。對于這些問題，此文獻(xiàn)綜述卻只字未提，從而使文獻(xiàn)綜述變成了 主題編織。

而要想走出文獻(xiàn)綜述主題編織的誤區(qū)則需要轉(zhuǎn)換路徑，把主題編織轉(zhuǎn)化為問題先導(dǎo)。

問題先導(dǎo)即以擬研究的問題為中心，充分、全面地展示、陳述與該問題有關(guān)的文獻(xiàn)都說了什么，還有哪些問題有待進(jìn)一步追問和解答，或者陳述對已解決問題所采用的不同的研究方法或材料。它與主題編織的根本區(qū)別在于組 織、闡述已有研究成果的主線、目的與思路的差異。

問題先導(dǎo)以擬要研究的問題為主線，主題編織則以擬要研究的主題為主線;前者以澄清、凸顯擬要研究問題的價(jià)值為要務(wù)，后者則以告訴別人就某一主題都研究了什么為旨?xì)w;前者是用已有研究成果來襯托出擬要研究問題的價(jià)值，而后者則只是勾勒了已有研究成果的主要內(nèi)容。

自然，問題先導(dǎo)的文獻(xiàn)綜述需要搞清楚擬要研究的問題是什么，這個擬要研究的問題又包含著哪些子問題，各個要解決問題之間是怎樣的邏輯關(guān)系。

倘若擬要研究 的問題及其包含的問題之間的邏輯關(guān)系搞清楚了，那么問題先導(dǎo)的文獻(xiàn)綜述大致可分為擬要研究的核心(母)問題的學(xué)理澄清、各分(子)問題的邏輯闡釋和擬 要解決的各種問題的重申。

比如，在《論教育學(xué)研究的價(jià)值生成》中，作者通過回顧已有研究成果對教育學(xué)發(fā)展中所存在問題的陳述，進(jìn)一步概括為無論是正確處 理意識形態(tài)與教育學(xué)研究關(guān)系的思考，還是彌合教育理論與教育實(shí)踐之間裂痕的努力，抑或是異域教育理論的中國化、原創(chuàng)性訴求，其最終目的無外乎提升教育學(xué)研究的價(jià)值，而如何提升教育學(xué)研究的價(jià)值才是上述問題的根本出發(fā)點(diǎn)與歸宿，也是目前元教育學(xué)研究有待深入探討、系統(tǒng)論證的一個問題。

這樣就通過對已有文獻(xiàn) 的綜述澄清、襯托了如何提升教育學(xué)研究的價(jià)值這一擬要研究的問題的價(jià)值。但這個擬要研究的核心問題，如果既有成果已經(jīng)解決，或者說，對于該問題，研究 者倘若未能發(fā)現(xiàn)沒有解決的問題，則該研究仍然沒有價(jià)值。

于是，在對各分(子)問題進(jìn)行陳述時，作者分別綜述了在教育學(xué)研究與意識形態(tài)、教育學(xué)研究與異域教育理論、教育學(xué)研究與其他學(xué)科知識、教育理論與教育實(shí)踐等分問題上，學(xué)者們都說了些什么及其存在的問題，并針對其存在的問題闡述了本研究擬要解決的問題，從而凸顯了本研究的價(jià)值。最后，根據(jù)對各分(子)問題的分析，再次重申擬要研究的各種問題的意義。

可以說，問題先導(dǎo)的文獻(xiàn)綜述不僅可以在搞清楚別人就 某問題已解決了什么、還有哪些問題有待深入研討的基礎(chǔ)上避免了主題編織的錯誤，而且還能襯托出擬研究問題的價(jià)值，從而進(jìn)一步廓清了所研究問題的意義。

誤區(qū)三：把研究理由當(dāng)作研究問題

開題報(bào)告的首要任務(wù)是要清晰地闡明研究問題，其道理無須多講，因?yàn)槿魏窝芯慷际菍栴}的研究，而不是對知識的宣講。因此，在開題報(bào)告的答辯會上，老師經(jīng)常追問的是你要研究的問題是什么。此時，多數(shù)研究生會流露出一臉迷茫、困惑的神色。

一方面，研究生深知研究問題的重要性，另一方面心里又犯嘀咕：開題報(bào)告寫了那么多內(nèi)容，尤其是有專門的問題提出 或問題緣起，難道老師還沒有看出研究問題來?其實(shí)，這里的奧秘在于有的研究生只是在問題提出或問題緣起中闡述了研究的必要性，錯把研究理由當(dāng)成了研究問題。

比如，《語文教學(xué)中滲透道德教育的敘事研究》，在問題提出中，闡述了語文教學(xué)中滲透道德教育的敘事研究的理由有三：

① 學(xué)校道德教育的現(xiàn)狀令人擔(dān)憂。其論述，無論是傳統(tǒng)的道德教育思想、教育方法不能適應(yīng)形勢發(fā)展的需要，還是網(wǎng)絡(luò)給德育帶來了很大的挑戰(zhàn)，抑或 學(xué)生的思想狀況很不樂觀，都旨在表明語文教學(xué)中滲透道德教育的必要性。

②語文教學(xué)的工具性與教育性的融合。通過揭示語文教育的功能和特點(diǎn)為 德育滲透提供了可能性和語文的教育內(nèi)容為德育滲透提供了條件，無非是想說明語文教學(xué)中滲透道德教育的可行性。

③運(yùn)用敘事的方法研究教師的課堂 教學(xué)成為教育研究者的追求。其闡述的要點(diǎn)是課堂教學(xué)框架---教育敘事的依據(jù)和課堂教學(xué)的場景---教育敘事的源泉。這些觀點(diǎn)也只能表明運(yùn)用敘 事對語文教學(xué)中滲透道德教育進(jìn)行研究的契合性。從一定意義上說，自從赫爾巴特提出教育性教學(xué)打通了教育與教學(xué)的關(guān)系以來，就無須再論證教 學(xué)中滲透道德教育的必要性。

更何況，問題提出或問題緣起本來是要闡明研究問題的，而大談特談研究的理由則不僅有違問題提出或問題緣起的初衷，而且使下面的闡述(比如研究意義、文獻(xiàn)綜述、研究方法)等失去了目標(biāo)和方向。

而要想走出把研究理由當(dāng)作研究問題這一誤區(qū)，首要的就是要搞清楚什么是研究問題。通俗地講，研究問題就是困惑或矛盾，是在理論或?qū)嵺`中 存在但還沒有探究或解釋清楚的疑問，它主要有三種表現(xiàn)：

①現(xiàn)有的研究根本沒有意識到或發(fā)現(xiàn)的新問題。比如，教師特崗計(jì)劃實(shí)施所帶來的問題，隨遷子女的教育 問題等?？梢哉f，社會總是不斷發(fā)展變化的，而隨著社會的不斷發(fā)展變化，總會涌現(xiàn)出一些新專題研究的教育問題。

②已有的研究還沒有運(yùn)用或運(yùn)用得不夠成熟的視角和方法。對于同一教育現(xiàn)象或事實(shí)，往往可以從不同的視角，運(yùn)用不同的方法給予重新闡釋和研究。比如，教師成長的敘事研究，相對于原有的哲學(xué)思辯，就是試圖通過敘事揭示教師發(fā)展的一種新的研究路徑。

③研究者直覺地預(yù)感到可能成立的新觀點(diǎn)(相當(dāng)于研究假設(shè))。比如，對于新課程改革所引發(fā)的重視或輕視知識的爭論，有學(xué)者則認(rèn)為對于新課程改革的異議也許并不是重視或輕視知識的問題，而是如何看待、理解知識的問題。換言之，判斷一個問題能否成為一個研究問題的標(biāo)準(zhǔn)是，研究的對象要么是一種新的教育現(xiàn)象，要么是從一個新視角(新理論、新方法)來看，已有的教育現(xiàn)象呈現(xiàn)出了新的面貌，要么是已有的教育現(xiàn)象呈現(xiàn)出新的變化，反之，就不適合進(jìn)行研究。因?yàn)檠芯康慕忸}不是考試的答卷，它不是對已有答案的再現(xiàn)，而是 對未知問題的嘗試性解答。就《語文教學(xué)中滲透道德教育的敘事研究》而言，則可以從描述語文教學(xué)道德教育的缺失表現(xiàn)及其相關(guān)研究對敘事研究這一方法的忽視談 起，進(jìn)而提出擬要研究的問題。

誠然，研究問題的確定并非靈機(jī)一動地拍腦袋，它大多要經(jīng)歷研究方向的確定、相關(guān)文獻(xiàn)的研讀、研究問題的初定與研究問題的論證等反復(fù)醞釀、孕育的過程。

篇7

[關(guān)鍵詞] 高等教育學(xué)科研究；研究取向；學(xué)科建制

[中圖分類號] G640

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A

[文章編號] 1671-5918（2016）01-0009-02

doi：10. 3969/j.issn.1671-5918.2016.01.005

[本刊網(wǎng)址] http：//

隨著我國教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，高等教育學(xué)從教育領(lǐng)域范疇內(nèi)獨(dú)立出來，關(guān)于高等教育學(xué)的理論和實(shí)踐研究越來越多，這其中以高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)最為明顯。本文從高等教育學(xué)的性質(zhì)、發(fā)展歷程、基本概念以及現(xiàn)存問題進(jìn)行研究，對我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的發(fā)展具有重要意義。

一、關(guān)于高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的基本價(jià)值取向

國外的高等教育研究始于上世紀(jì)六十年代的高等教育迅速發(fā)展的時代背景下，從高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)研究開始到現(xiàn)在一直是一個學(xué)術(shù)熱點(diǎn)課題，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與教育學(xué)始終是作為同一個問題在研究討論，而我國的高等教育從起初就被列為單獨(dú)的研究范疇，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)意識較強(qiáng)。

（一）理論研究

有學(xué)者認(rèn)為當(dāng)前我國高等教育的研究重點(diǎn)應(yīng)該放在學(xué)科建設(shè)理論體系上，不注重理論體系的研究會導(dǎo)致理論研究與現(xiàn)實(shí)問題需要向脫節(jié)。因此對于高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的研究方向應(yīng)立足于現(xiàn)實(shí)需要，理論研究服務(wù)于具體實(shí)際問題的需要，加強(qiáng)熱點(diǎn)問題的研究，注意現(xiàn)實(shí)問題實(shí)踐的普遍性與特殊性的研究思考。

（二）問題研究

贊同問題研究的學(xué)者認(rèn)為高等教育學(xué)是一項(xiàng)專門的學(xué)科，從根本上解決現(xiàn)實(shí)問題，解答教育中的矛盾、困難和疑惑，幫助人們增加對高等教育學(xué)學(xué)科本身的重視，不必過分強(qiáng)調(diào)構(gòu)建一個高等教育學(xué)的理論體系，與其建立一個不成熟的體系，不如解決現(xiàn)實(shí)中層出不窮的新問題，不斷修改論證研究中的某些理論。

（三）研究問題與構(gòu)建體系并重

持這種觀點(diǎn)的學(xué)者將問題研究和構(gòu)建體系的觀點(diǎn)進(jìn)行的綜合與折中，認(rèn)為二者并不沖突和矛盾，從根本上來講二者是相互依存、互為前提的。在研究目標(biāo)上應(yīng)該堅(jiān)持二者兼顧的原則，不斷的研究問題，創(chuàng)新理論。努力構(gòu)建高等教育學(xué)學(xué)科體系有利于幫助人們更加深入的認(rèn)識、了解以及把握高等教育的本質(zhì)規(guī)律，為人們解決實(shí)際問題提醒方法論指導(dǎo)。研究理論是途徑，解決問題是目的，是發(fā)展高等教育的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，是一切理論的源泉。

二、高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的現(xiàn)存問題

許多研究學(xué)者將高等教育學(xué)的研究作為重點(diǎn)課題，為了實(shí)現(xiàn)高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)，高等教育學(xué)自誕生之時廣大學(xué)者就在高等教育學(xué)的學(xué)科建制等問題上進(jìn)行了討論研究，尤其是對研究對象、學(xué)科性質(zhì)等內(nèi)容進(jìn)行了論述，促進(jìn)高等教育學(xué)里理論不斷進(jìn)步。

（一）學(xué)科建制

高等教育學(xué)一直是教育界共同關(guān)注的問題，高等教育學(xué)的學(xué)科建制是高等教育學(xué)研究學(xué)者的攻克對象，我國的高等教育學(xué)的學(xué)科建制與國外相比，起發(fā)展過程具有明顯的中國特色。我國的高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展經(jīng)歷了從無到有，將高等教育學(xué)從教育學(xué)的范疇內(nèi)剝離出來，最終擴(kuò)大到國家學(xué)科專門目錄，以教育學(xué)下的分支專業(yè)合法存在，許多師范高校開設(shè)相關(guān)專業(yè)，增設(shè)了博士點(diǎn)、碩士點(diǎn)，加大培養(yǎng)高等教育人才的力度。我國高等教育學(xué)經(jīng)歷了起步、發(fā)展、、成熟以及理論成果幾個階段，最終被確立為專門學(xué)科，至此，我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)仍不夠完善，在理論成果與實(shí)踐應(yīng)用上仍需要不斷研究和修改。

（二）研究對象

高等教育學(xué)從來都具有專門的、獨(dú)立的研究對象，這是學(xué)科得以存在的基本要素。高等教育學(xué)的研究對象上。許多研究學(xué)者認(rèn)為高等教育學(xué)應(yīng)該是基于高等教育為研究對象，為了探索與總結(jié)高等教育的深刻意義，促進(jìn)高等人才素質(zhì)的提高。

將以上觀點(diǎn)進(jìn)行綜合整理后不難發(fā)現(xiàn)，各學(xué)者在高等教育學(xué)的研究對象上存在異議也存在著相同之處，即高等教育學(xué)的研究對象是其本身，這一點(diǎn)是毋庸置疑的。而在高等教育學(xué)的內(nèi)容與分支上仍具有爭議，有觀點(diǎn)認(rèn)為高等教育學(xué)科學(xué)建設(shè)中的理論成果的實(shí)際應(yīng)用較為重要，也有人認(rèn)為高等教育學(xué)的發(fā)展規(guī)律更重要。當(dāng)今社會的大環(huán)境背景下，將高等教育學(xué)編織成一個動態(tài)的、科學(xué)的、多元的系統(tǒng)，其中涵蓋了經(jīng)濟(jì)、政治、文化等不同因素，國家對高級人才的需求日益強(qiáng)烈，高等教育的發(fā)展前景一片大好。

三、加強(qiáng)我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的措施

（一）改進(jìn)高等教育培養(yǎng)目標(biāo)

我國高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)要想取得長足發(fā)展就必須加強(qiáng)和改進(jìn)高等教育學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)。就高等教育學(xué)的教育目標(biāo)而言，在學(xué)術(shù)界存在豐富的研究成果，例如，我國的高等教育培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)綜合考社社會需求，以社會經(jīng)濟(jì)、文化、政治、科技水平、教育資源等為基礎(chǔ)，避免因?qū)W生的各方面素質(zhì)和條件由于高等教育低下而下降。同時養(yǎng)學(xué)生積極向上的正面思維，減少社會功利性思想對學(xué)生的影響，努力提高學(xué)生素質(zhì)品質(zhì)，培養(yǎng)符合社會需求的專業(yè)性、高素質(zhì)人才，為高等教育學(xué)教課建設(shè)提供動力支持。

（二）樹立長期人才培養(yǎng)戰(zhàn)略意識

“科教興國、人才強(qiáng)國”，為此，應(yīng)樹立人才興國戰(zhàn)略意識，從高校人手實(shí)施。有觀點(diǎn)認(rèn)為專業(yè)和綜合知識相結(jié)合是一種良好的人才培養(yǎng)模式，如此一來，受高等教育培養(yǎng)的人才能夠提高其自身素質(zhì)，充分發(fā)揮其專業(yè)水平。高等教育應(yīng)該將培養(yǎng)專業(yè)人才與提高公民素質(zhì)相結(jié)合，通過培養(yǎng)高素質(zhì)、高水平的高等教育人才，實(shí)現(xiàn)全社會的多元化培養(yǎng)模式。

隨著高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)進(jìn)程的不斷推進(jìn)和深入，我國人才培養(yǎng)模式將出現(xiàn)專業(yè)人才與綜合素質(zhì)人才共同培養(yǎng)的全方位培養(yǎng)模式。依據(jù)我國當(dāng)前實(shí)際情況，筆者給出以下參考：調(diào)整我國高校的教學(xué)計(jì)劃，實(shí)施社會教學(xué)，增加社會實(shí)踐，增強(qiáng)理論基礎(chǔ)的同時，全面提高理論的實(shí)際應(yīng)用能力，培養(yǎng)實(shí)用型人才；在重點(diǎn)大學(xué)，尤其是師范院校開展試點(diǎn)，推廣本碩連讀方式，以社會需求為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)高等教學(xué)與市場需求的有效銜接，為社會培養(yǎng)高素質(zhì)的專業(yè)人才。

篇8

關(guān)鍵詞：思想政治教育學(xué)；邏輯起點(diǎn)；現(xiàn)實(shí)的人

中圖分類號：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）33-0321-02

“每一門科學(xué)理論，都有邏輯起點(diǎn)、邏輯中介和邏輯終點(diǎn)，抓住了這三點(diǎn)，才算抓住了一門科學(xué)理論的綱?！薄1]　邏輯起點(diǎn)問題是關(guān)于一門學(xué)科理論體系科學(xué)性的根本問題，它對一門學(xué)科的成熟和發(fā)展具有重要價(jià)值。思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，是構(gòu)建學(xué)科理論體系的基石，因此，對這個問題進(jìn)行探討很有必要。關(guān)于思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)問題，從國際國內(nèi)學(xué)者的研究來看，可謂仁者見仁、智者見智，各自有其比較完整和合理的論證。當(dāng)前主要有四種觀點(diǎn)：現(xiàn)實(shí)的人是思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)；人們思想政治品德形成和發(fā)展的規(guī)律是思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)；思想和行為是思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)；個人需要和社會需要是思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。而筆者認(rèn)為，把現(xiàn)實(shí)的人作為思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)更為貼切。

一、邏輯起點(diǎn)的含義

考察一門學(xué)科的邏輯起點(diǎn)是什么，首先就要明確什么是邏輯起點(diǎn)。黑格爾、馬克思、列寧等經(jīng)典作家都對這個問題有過描述。黑格爾關(guān)于邏輯起點(diǎn)的論述，綜合概括起來主要有以下幾點(diǎn)：一是起點(diǎn)范疇一定是整個體系得以展開、賴以建立起來的客觀根據(jù)和基礎(chǔ)；二是起點(diǎn)范疇?wèi)?yīng)該是一個最初的、最直接的和最簡單的規(guī)定；三是起點(diǎn)范疇必須是絕對的、抽象的；四是邏輯起點(diǎn)與歷史起點(diǎn)一致；五是起點(diǎn)和終點(diǎn)是辯證統(tǒng)一的；六是起點(diǎn)范疇與理論體系具有內(nèi)在的邏輯關(guān)系[2]。列寧認(rèn)為邏輯起點(diǎn)是包含復(fù)雜整體的一切矛盾胚芽的細(xì)胞或細(xì)胞形態(tài)。在目前的教科書里關(guān)于什么是邏輯起點(diǎn)問題認(rèn)為“科學(xué)的邏輯起點(diǎn)必須符合以下四個基本條件：第一，要看該范疇是不是該學(xué)科最常見、最簡單、最抽象的范疇；第二，要看該范疇是不是與該學(xué)科的研究對象相互規(guī)定；第三，要看該范疇是不是該學(xué)科研究領(lǐng)域一切矛盾的‘胚芽’，是不是該事物全部發(fā)展的雛形；第四，該范疇作為邏輯起點(diǎn)是不是同時也是歷史起點(diǎn)”　[3]。

二、思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)

任何一門學(xué)科，都是基于某一邏輯起點(diǎn)，依據(jù)科學(xué)的方法論展開思維，而形成組合有序的符合邏輯推理的概念和原理的體系。一門學(xué)科的邏輯起點(diǎn)就是這門學(xué)科產(chǎn)生的源頭，它既是整個學(xué)科體系形成和發(fā)展的關(guān)鍵，又是準(zhǔn)確反映該學(xué)科賴以存在和發(fā)展的核心要素。邏輯起點(diǎn)就如構(gòu)建學(xué)科大廈的基石，如果基石沒有確定，那么學(xué)科的結(jié)構(gòu)或體系一定是松散和無序的，其理論是經(jīng)不起推敲的，從而缺乏科學(xué)性。思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，不僅是構(gòu)建其學(xué)科理論體系的基石，而且是增強(qiáng)思想政治教育有效性的關(guān)鍵。它將直接決定和制約思想政治教育的理念、教育內(nèi)容以及教育方式，進(jìn)而影響受教育者對思想政治教育內(nèi)容的接受程度。

三、現(xiàn)實(shí)的人——思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)

根據(jù)上述對邏輯起點(diǎn)的認(rèn)識，筆者主張“現(xiàn)實(shí)的人”是思想政治教育的邏輯起點(diǎn)。筆者主要從馬克思人學(xué)理論的角度闡述思想政治教育學(xué)為什么要以“現(xiàn)實(shí)的人”為邏輯起點(diǎn)。思想政治教育學(xué)要堅(jiān)持以科學(xué)理論為指導(dǎo)，把“現(xiàn)實(shí)的人”作為邏輯起點(diǎn)，前提和立足點(diǎn)，把人放在特定的社會歷史背景下，按照歷史實(shí)踐的根本要求，提出相應(yīng)的思想政治教育任務(wù)，從而把對人的教育和歷史實(shí)踐緊密地聯(lián)系在一起。

（一）關(guān)于“現(xiàn)實(shí)的人”的思想

人學(xué)理論是以人這一特殊社會存在物為研究對象，科學(xué)揭示了人的生存和發(fā)展的一般規(guī)律，這對思想政治教育學(xué)理論研究有著重要啟示和引導(dǎo)作用。的人學(xué)理論總是以構(gòu)成社會生活的“現(xiàn)實(shí)的個人”為出發(fā)點(diǎn)的?！艾F(xiàn)實(shí)的個人”具有多重的現(xiàn)實(shí)規(guī)定性：?。?）“現(xiàn)實(shí)的個人”作為有生命的個人的存在，是有血有肉有生命的人；（2）它是從事一定物質(zhì)生產(chǎn)活動的人，因而是受到一定客觀條件制約的“能動地表現(xiàn)自己”的主體；（3）它所進(jìn)行的物質(zhì)生產(chǎn)活動并不是孤立進(jìn)行的，因而它是處于一定的社會關(guān)系和政治關(guān)系中的人；（4）它進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)活動的過程，也是對既有存在物不斷揚(yáng)棄的過程，因而它是不斷發(fā)展的人。由此，我們把馬克思所指的“現(xiàn)實(shí)的個人”歸結(jié)為從事創(chuàng)造性生產(chǎn)勞動的，在一定的社會關(guān)系總和的條件下，能動地表現(xiàn)、實(shí)現(xiàn)和確證其獨(dú)特個性，并滿足其需要及不斷發(fā)展的有血有肉有生命的人。

從現(xiàn)實(shí)的人出發(fā)，是觀察社會歷史現(xiàn)象的根本觀點(diǎn)和方法。如此說來，思想政治教育學(xué)與社會的關(guān)系在本質(zhì)上可以還原為與現(xiàn)實(shí)的人的關(guān)系。思想政治教育學(xué)的社會功能不是直接的，而是經(jīng)過了“現(xiàn)實(shí)的人”這個中介?？梢?，思想政治教育學(xué)所體現(xiàn)的社會功能并不足以為思想政治教育的必然性存在提供最后的支撐。

（二）以“現(xiàn)實(shí)的人”作為思想政治教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的意義

以　“現(xiàn)實(shí)的人　”作為思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)從人的存在與發(fā)展的視角為思想政治教育的合法性存在尋找最根本的支撐，使思想政治教育更加有利于人的存在和發(fā)展。馬克思把人的本質(zhì)概括為一切社會關(guān)系的總和，在實(shí)踐中把人的發(fā)展作為著眼點(diǎn)和落腳點(diǎn)，把人的社會價(jià)值與自然價(jià)值社會屬性與自然屬性相結(jié)合，滿足人的內(nèi)在物質(zhì)和精神的兩方面要求，引導(dǎo)他們積極健康的發(fā)展，成為一個自我價(jià)值與社會價(jià)值都能權(quán)衡實(shí)現(xiàn)的人，以“現(xiàn)實(shí)的人　”作為思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

第一，理論上確立以　“現(xiàn)實(shí)的人”作為思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，為豐富和發(fā)展思想政治教育學(xué)提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，開拓了思想政治教育學(xué)研究的視野以及加強(qiáng)了對人學(xué)研究為思想政治教育學(xué)提供支撐。

思想政治教育是作為類的“人”的生存、發(fā)展不可或缺的重要方式，也是人類社會文化傳承與創(chuàng)新的重要途徑。作為個體，每一個人都是物質(zhì)存在、社會存在與精神性存在的統(tǒng)一體。思想政治教育學(xué)要從現(xiàn)實(shí)的人出發(fā)，就要在個體身上實(shí)現(xiàn)物質(zhì)自我、社會自我和精神自我的統(tǒng)一。人是一種物質(zhì)的存在，思想政治教育要使個體形成對物質(zhì)自我的正確評價(jià)和追求；社會存在是人的本質(zhì)，人在社會化的過程中逐漸實(shí)現(xiàn)人的本質(zhì)，而思想政治教育學(xué)則是人的社會化的主要途徑。人還同時是一種精神性的存在，“一個人必須構(gòu)筑自己的心靈大廈，使得生活，世界和知識世界更有寬度，也更有高度，給靈魂一個愜意的安頓之所。”因此，思想政治教育應(yīng)該增強(qiáng)人文關(guān)懷，使社會文化逐漸內(nèi)化為個體的精神追求。教育更是一種服務(wù)于人的事業(yè)，教育的目的就是促進(jìn)人的發(fā)展。人的發(fā)展是多方面的，相比較于技能等方面素質(zhì)，思想政治教育培養(yǎng)的是人之為人的素質(zhì)，決定著一個人的發(fā)展方向，因而是更為根本的。思想政治教育專業(yè)以培養(yǎng)具備思想政治工作能力的人為目標(biāo)，思想政治工作旨在提升人的思想、政治、心理和道德等各方面素質(zhì)，因此，人的全面發(fā)展是思想政治教育追求的直接目標(biāo)。思想政治教育促進(jìn)人的全面發(fā)展，是其核心價(jià)值與本質(zhì)規(guī)定，也是人的全面發(fā)展的內(nèi)在需要與實(shí)現(xiàn)手段。

第二，實(shí)踐上確立以“現(xiàn)實(shí)的人　”作為思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，為切實(shí)提高思想政治教育的有效性上指明了途徑，是思想政治教育改變當(dāng)前的死氣沉沉，流于形式的現(xiàn)狀成為可能，同時也是適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展人的主體性的凸顯和張揚(yáng)的需要，適合中國實(shí)踐科學(xué)發(fā)展觀構(gòu)建社會主義和諧社會的需要，充分強(qiáng)調(diào)人的主觀、能動的特點(diǎn)，調(diào)動人的積極性，使思想政治教育實(shí)踐活動在更關(guān)注人的情況下充滿生機(jī)與活力。

思想政治教育方法始于并為了“現(xiàn)實(shí)的個人”而產(chǎn)生發(fā)展。只有從“現(xiàn)實(shí)的個人”出發(fā)，才能夠客觀地把握現(xiàn)實(shí)教育、社會活動的真實(shí)面目和內(nèi)在規(guī)律，有效地實(shí)施思想政治教育。從人的需要出發(fā)，把解決思想問題與解決實(shí)際問題結(jié)合起來，堅(jiān)持貼近實(shí)際貼近生活、貼近群眾等已經(jīng)成為新的歷史時期思想政治教育重要的原則方法。

把“現(xiàn)實(shí)的人”作為思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，首先，可以克服以往思想政治教育過分強(qiáng)調(diào)人的社會性，輕視人的自然性，將思想政治教育內(nèi)容政治化的局限。其次，把“現(xiàn)實(shí)的人”作為思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，有利于思想政治教育促進(jìn)人的全面發(fā)展，激勵人的積極性與創(chuàng)造性，就應(yīng)既要重視人的社會屬性、社會關(guān)系及社會價(jià)值，又要重視人的自然屬性、心理屬性、人的自然價(jià)值，實(shí)現(xiàn)社會性和自然性并重的雙向建構(gòu)，并把人的主體性置于空前的高度。最后，以“現(xiàn)實(shí)的人”作為思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，決定了思想政治教育的教育理念人本化、教育目標(biāo)具體化、教育方法隱蔽化。

近年來，思想政治教育學(xué)科得到極大發(fā)展。關(guān)于思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)問題，在思想政治教育界也引起不少爭論，專家學(xué)者的理論觀點(diǎn)對推動思想政治教育學(xué)科的發(fā)展產(chǎn)生積極推動作用，但對于思想政治教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的科學(xué)界定，目前還沒有形成統(tǒng)一的觀點(diǎn)。筆者主要從馬克思人學(xué)理論的角度闡述思想政治教育學(xué)為什么要以“現(xiàn)實(shí)的人”為邏輯起點(diǎn)，對思想政治教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的界定和確立提出一些思考。我們相信，隨著對思想政治教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的探索不斷深入，將推動思想政治教育學(xué)科的向前發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1] 馮振廣，榮今興.邏輯起點(diǎn)問題瑣談[J].河南社會科學(xué)，1996，（4）：56-57.

篇9

一

2008年4月19日，有雨。雖說“春雨貴如油”，但是對于音樂會來講，天氣并不好。

好在觀眾還不少，偌大的南京藝術(shù)學(xué)院音樂廳差不多坐滿。一首女聲合唱《飛來的花瓣》拉開音樂會的序幕，后面的節(jié)目以獨(dú)唱為主，中間穿插重唱。

中國并不盛產(chǎn)男中音，一場演唱會出來4個男中音，當(dāng)和韓德森自己也是男中音有關(guān)。開場的孫駢演唱的《老師我總是想起你》，樂感尚需錘煉，但聲音飽滿，音色醇厚；第5個出場、演唱《像天使一樣美麗》的單寶強(qiáng)身材不高，對聲部要求來講顯得瘦小，但胸聲結(jié)實(shí)，高音柔和，不失為一個不錯的男中音；后面演唱《遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)去出征》的尹振章作品把握適當(dāng)，當(dāng)和江蘇省歌舞劇院演員的身份有關(guān)：尤其是演唱中國作品《大江東去》的梁毅超，咬字清晰，聲音流暢，音色柔和，且年紀(jì)不大，今后當(dāng)有更大的發(fā)展。中國更缺少女低音，尚未畢業(yè)的本科生李靜演唱的歌劇《狄托的仁慈》中塞克斯特的詠嘆調(diào)《我走，我走》，雖然低音還不夠?qū)嵲?，但隨著年齡的增長，中音音色應(yīng)該會有進(jìn)一步發(fā)展。

中國人的條件雖然多屬于高音聲部，但對于男聲來說也不是隨隨便便就可以唱出高音的，正所謂“男高音，高音難”。不過林彬的《女人善變》把握住了歡快的基本情緒，最后的高音B持續(xù)飽滿：黃曉亮的《奇妙的和諧》更富于內(nèi)涵，腔體打開得很舒展。民歌演唱的高音更不在話下，《西部情歌》的Hjgh D在蔡彬口中輕松自然，表演活潑，行腔也可圈可點(diǎn)：張江偉的《峨眉酒家》高音嘹亮，中低聲區(qū)自然，尤其是四川風(fēng)味把握得不錯，贏得臺下一片喝彩。

但表現(xiàn)最為出色的當(dāng)屬女高音。汪順利的《斷橋遺夢》、宋雷的《為藝術(shù)，為愛情》、奚志芳的《蘭花花》、陳蓓蓓的《報(bào)答》，各有千秋。尤其是徐毅俠的《我聽到美妙的歌聲》，聲音成熟，表現(xiàn)大方，既有歌唱的“芯兒”，又有音樂的流動，儼然一久經(jīng)沙場的歌唱家風(fēng)范。不得不提的還有韓貝貝，年紀(jì)輕輕，把一首萊奧羅娜的詠嘆調(diào)《賜予我安寧》演唱得楚楚動人，聲音、音樂性、表現(xiàn)力都不輸于一個成熟的歌唱家……

當(dāng)然，演唱會也存在一些缺憾。比如風(fēng)格把握不準(zhǔn)：《斷橋遺夢》有戲曲風(fēng)味，但演唱者的大顫顯得美聲味道過濃，而戲曲是以搖聲為主；《為藝術(shù)，為愛情》的其始當(dāng)是柔美，之后的情緒幅度很大，以實(shí)為主的演唱不足以表現(xiàn)托斯卡的豐富。另外多數(shù)演員的弱聲控制能力需要提高，聲音的層次性需要加強(qiáng)……

總體來說，這不失為一場成功的音樂會，尤其是聯(lián)系到這場音樂會的主角韓德森是江蘇教育學(xué)院音樂系的老師，獨(dú)唱演員都是近年從江蘇教育學(xué)院畢業(yè)、或正在讀書的在校生(7名)這一點(diǎn)，就不免感到驚訝了。江蘇教育學(xué)院很難招到好的聲樂學(xué)生。這不是對它不敬，而是事實(shí)。江蘇是教育大省，具有招收聲樂方向研究生的高校就不下10所，江蘇省的音樂生源本就有限，學(xué)院能夠培養(yǎng)出這樣的人才，可見教師的功力。

看來，韓德森的《聲樂藝術(shù)原點(diǎn)問題探索》值得一讀。

二

《聲樂藝術(shù)原點(diǎn)問題探索》是韓德森教授聲樂教學(xué)體系的集中體現(xiàn)，傾注了作者三十余年的心血。通讀全書，筆者認(rèn)為主要有以下三個方面值得稱許。

1　論述全面

本書共有十一個論題，聲樂教學(xué)過程中需要注意的問題大都涉及到，包括氣息、發(fā)聲、共鳴、力學(xué)(運(yùn)動)、字音、心理，以及術(shù)語解讀、聲病防治、教學(xué)方法、流派分析、審美習(xí)慣等。

一般的聲樂訓(xùn)練，也都注重氣息、發(fā)聲、共鳴，但是一般不會留心“力學(xué)原點(diǎn)”，對咬字吐宇、心理問題也是一帶而過。任何運(yùn)動都必須有運(yùn)動力的支點(diǎn)，歌唱自然也不例外，本書專辟一章，以支點(diǎn)問題入手探討了歌唱運(yùn)動的身體支點(diǎn)、氣息支點(diǎn)、聲音支點(diǎn)和共鳴支點(diǎn)，并和圖示結(jié)合，直觀明了，對歌唱整體把握能力的提高不無作用。字音方面，本書借鑒了傳統(tǒng)的“十三轍”訓(xùn)練方法，改變了美聲技法唱中文“本就含糊”的觀念?！俺雎暋?、“引腹”、“歸韻“，其實(shí)并無神奇，只是中國多年來以美聲為“科學(xué)”、以意大利語為正宗，輕視自己的語言和技法，脫離群眾卻拿“陽春白雪、曲高和寡”為己開脫。

作為聲樂教師，韓德森重視教育，對聲樂教學(xué)原理加以探索，并注意到不同年齡人群的不同發(fā)聲機(jī)能，把童聲、變聲期、中老年的聲樂訓(xùn)練與教學(xué)特點(diǎn)加以區(qū)分。嗓子是嬌貴的樂器，難免會出現(xiàn)這樣那樣的問題，本書還對“白聲”、“喉音”、“聲音抖動”等毛病加以辨析，論述了“慢性喉炎”、“聲帶小結(jié)”、“聲帶息肉”等病癥的產(chǎn)生原因，并提出了預(yù)防對策。一些歌唱術(shù)語往往是語焉不詳?shù)?，比如“關(guān)閉”、“打開”等，皆不能從表面字意做“想當(dāng)然”的理解，本書對這些問題以及“真假聲”、“位置”、“喉頭”概念等進(jìn)行了深入分析。“科學(xué)唱法”在20世紀(jì)末甚囂塵上，如今在實(shí)踐中被證明是不需要這種“大一統(tǒng)”的，但是畫地為牢、以鄰為壑同樣不可取，所以作者對“美聲唱法”、“民族唱法”、“通俗唱法”等的辨析也不無意義。另外本書對歌唱心理的認(rèn)識，對歌唱教學(xué)心理、歌唱思維方式以及“歌唱信心”、“歌唱感覺”的分析，都有很大的參考價(jià)值。

2　注重整體觀念

歌唱活動是一個整體，某種歌唱問題的形成，往往是一系列因素的綜合表現(xiàn)。雖然本書是按論題來論述，但并不是條塊分割，中間多有聯(lián)系。這也就如本書認(rèn)為的，一般的聲樂教學(xué)采取的是“白下而上”的教學(xué)方式，即先分別從各個具體的發(fā)聲技術(shù)問題人手，逐步建立起歌唱發(fā)聲的各項(xiàng)基礎(chǔ)狀態(tài)，繼而綜合。但事實(shí)上歌者如果不能對自己的聲音狀態(tài)作整體的把握，就往往會出現(xiàn)糾纏于技術(shù)細(xì)節(jié)而無助于問題解決的現(xiàn)象。本書針對這一現(xiàn)象提出了“自上而下”的教學(xué)方式加以補(bǔ)充，可以高屋建瓴，全面審視歌唱的整體和諧，并從容調(diào)節(jié)各局部歌唱機(jī)能的動態(tài)平衡。比如關(guān)于“聲區(qū)”問題，作者首先理清了“聲區(qū)”概念的來源，然后對管風(fēng)琴的發(fā)聲機(jī)制和嗓子的發(fā)聲機(jī)制進(jìn)行比較，從而得出“歌唱聲區(qū)實(shí)際上就是對聲帶輕、重機(jī)能協(xié)調(diào)性的客觀反映”(P112)的結(jié)論，如此一來，如何解決“換聲點(diǎn)”問題、如何解決不同“聲區(qū)”音樂不統(tǒng)一的問題就很清楚了。

其他還有很多例子，比如唱歌跑調(diào)，在樂感尚可的情況下依然走音，就不能不涉及到音樂律制、歌唱?dú)庀ⅰl(fā)聲狀態(tài)、共鳴、咬字吐字、心理等一系列方面。比如對于歌唱應(yīng)該運(yùn)用何種呼吸方法的爭論，本書提出“整體呼吸”的概念，認(rèn)為不同的歌唱效果需要不同的呼吸方式，應(yīng)該超越“胸式”、“腹式”或者”胸腹聯(lián)合式”等通常概念，從而加強(qiáng)呼吸系統(tǒng)各部位在歌唱呼吸運(yùn)動中的協(xié)調(diào)性。

在整體觀念基礎(chǔ)上的技巧訓(xùn)練還可以避免盲目追求高音或者音量等問題的發(fā)聲，如此一來，少兒、初學(xué)者同樣可以唱出適合自 己的美妙的歌聲，保證了歌唱的音樂性。

3　日常經(jīng)驗(yàn)與科學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)合

本書注重感性經(jīng)驗(yàn)。對于歌唱的字音，本書并沒有和日常語言割裂開來，而認(rèn)為二者應(yīng)該有機(jī)結(jié)合，并從生活語言動作開始，自然而然通過放大、夸張達(dá)到歌唱要求的效果。對于歌唱的呼吸，本書以生活中的深呼吸運(yùn)動機(jī)制的體驗(yàn)為基礎(chǔ)，來達(dá)到清楚理解和把握歌唱呼吸運(yùn)動的意識特點(diǎn)。再如對于“氣息運(yùn)動的張力”這個看似高深的詞語，用“拽著氣唱”、“吸著氣唱”提示后就簡單多了。聲帶雖然是實(shí)實(shí)在在的，但對于我們來說又是看不見、摸不著的，雖然我們一直在用，但它的發(fā)聲機(jī)制與狀態(tài)還是捉摸不透。本書通過類似的簧管氣鳴樂器和唇振動氣鳴樂器的比較，歌唱發(fā)聲原理就一目了然了。

歌唱是一件感性的事情，但是歌唱訓(xùn)練不能不借助理I生。本書不滿足于“知其然”，而是繼續(xù)探索其“所以然”，不乏一些具有學(xué)術(shù)深度的研究。比如現(xiàn)在一些一流的男高音、女高音不僅可以唱出漂亮的高音，也能夠唱出結(jié)實(shí)的低音，其原因和全管樂器、半管樂器道理差不多，即唱高音時縮小咽管開口(和“小開口”技術(shù)相似)、唱低音時加大氣息力度、促使共鳴腔全段空氣柱振動――而這些認(rèn)識單靠聽覺經(jīng)驗(yàn)是難以達(dá)到的。其他諸如對喉功能、聲帶功能的辨析等，都有自然科學(xué)知識的融入；全書幾十幅圖表，也幫助讀者對歌唱原理的了解更為直接。聲學(xué)原理或許對于學(xué)生并不重要，甚至起到“不講還明白，講了倒糊涂”的相反效果，但是作為聲樂教師，明白這些原理確實(shí)有助于教學(xué)的客觀與深入。

三

中國的聲樂研究中，林俊卿博士的《歌唱發(fā)音的機(jī)能狀態(tài)》等應(yīng)該是最有科學(xué)深度的，石惟正的《聲樂學(xué)基礎(chǔ)》也有一定的學(xué)術(shù)價(jià)值，其他如郭建民的《聲樂文化學(xué)》開辟了另一種研究角度，也不無意義。發(fā)聲訓(xùn)I練方面，王寶璋薄薄的《咽音技法與藝術(shù)訓(xùn)練》等建立了一套自己的體系，其他像沈湘、金鐵霖等頂級聲樂教育家雖然著述不多，但以教學(xué)實(shí)踐名動江湖，建立自己的體系當(dāng)不在話下，只是僅見教學(xué)碟帶和歌唱散論，唯有管中窺豹，又不免遺憾。

韓德森偏居南京，在根本無法與中央音樂學(xué)院、上海音樂學(xué)院甚至一路之隔的南京藝術(shù)學(xué)院音樂學(xué)院相提并論的江蘇教育學(xué)院音樂系能培養(yǎng)出諸多歌唱家從而在江南贏得聲譽(yù)，其間困難可想而知，也由此可知其人其學(xué)的價(jià)值。

既有實(shí)踐、又有理論，既能唱、又能教，這樣的聲樂教師在中國好像是放目皆是，但名副其實(shí)者屈指可數(shù)。韓德森教授熱愛聲樂(否則不會放棄原來的小提琴專業(yè))，沉浸于聲樂藝術(shù)三十多年，如今依然能在音樂會上把《跳蚤之歌》演繹得聲情并茂、游刃有余；韓德森教授熱愛聲樂教育，如今依然以教學(xué)為樂，又有諸多學(xué)有所成弟子們的鮮活例證，在三十多年的演唱實(shí)踐、二十多年的教學(xué)中摸索出一套行之有效的聲樂訓(xùn)練方法?！堵晿匪囆g(shù)原點(diǎn)問題探索》學(xué)術(shù)性兼與通俗性相結(jié)合，普通學(xué)生可以從中受益，專業(yè)研究者亦能夠得到啟發(fā)。讀其著聽其歌觀其教，遂覺其歌唱教學(xué)基本已經(jīng)構(gòu)成自己的體系，可喜可賀，可敬可佩。除了以上提到的特點(diǎn)，《聲樂藝術(shù)原點(diǎn)問題探索》其他對“中國傳統(tǒng)唱法”的梳理，對“應(yīng)避免有聲無字的現(xiàn)象”(P97)的要求，對“民族聲樂不等于民族唱法”的理解，對“咽音”的合理成分與不足的分析等，都不無現(xiàn)實(shí)意義。

篇10

蔣南翔先生曾將教師、教材、教具喻為教育的三大基石。由于對其存在理解上的偏差，造成在教育裝備概念界定上的混亂。本文擬在對三大基石定義進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，說明教材、教具與教育裝備之間的關(guān)系，從而進(jìn)一步厘清教育裝備的概念。

1 教學(xué)系統(tǒng)四要素

《教育大辭典》中對教學(xué)系統(tǒng)的定義為：“師生共同參與，旨在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的活動體系。由教學(xué)人員（教師和學(xué)生）、教學(xué)信息（以各種形式編制的軟件）、教學(xué)材料、設(shè)備（各種形式的教學(xué)硬件）構(gòu)成?！蹦蠂r(nóng)先生則從教育傳播學(xué)的角度出發(fā)，羅列了教育傳播系統(tǒng)構(gòu)成要素的二要素說、三要素說、四要素說、五要素說和六要素說，并宣稱自己采納四要素說，即教育者、教育信息、教育媒體和受教育者[1]。黃榮懷教授在論述教學(xué)結(jié)構(gòu)時，也定義了教學(xué)系統(tǒng)四要素：教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體[2]。

南先生與黃教授的定義是一致的，其中南先生所謂的“教育者”即黃教授所謂的“教師”， “受教育者”即“學(xué)生”，“教育信息”就是“教學(xué)內(nèi)容”，而“教育媒體”則對應(yīng)“教學(xué)媒體”。說法不同，只是因?yàn)樗麄兊难芯繉ο笥兴鶇^(qū)別，教育和教學(xué)所規(guī)定的研究范圍具有差異。相比較而言，《教育大辭典》中的定義可能存在一些不太恰當(dāng)?shù)牡胤?。其中“教學(xué)信息（以各種形式編制的軟件）”顯然是對信息定義的錯誤理解，因?yàn)椤耙愿鞣N形式編制的軟件”是信息的承載物，而非信息本身。如果將該定義中的“教學(xué)材料”合并到“設(shè)備”中，然后用教育媒體或教學(xué)媒體代稱，則《教育大辭典》對教學(xué)系統(tǒng)的定義也就與南先生、黃教授的定義一致了。所以，筆者認(rèn)為對教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)成較為恰當(dāng)?shù)亩x應(yīng)該是教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體4個部分。并進(jìn)一步認(rèn)為，如果將教學(xué)內(nèi)容稱為知識會更好，而知識又包括顯性知識和隱性知識（如能力）兩個部分。

2 教育三大基石說

據(jù)劉濟(jì)昌先生講，20世紀(jì)50年代，當(dāng)時的教育部長蔣南翔在一次教學(xué)儀器廠長會議上說：“教師、教材、教具是教育的三大基本建設(shè)?！盵3]以后，也有人認(rèn)為蔣南翔先生當(dāng)時的提法是：“教師、教材、教具是教育的三大基石?！北疚牟捎昧撕笠环N提法，稱為三大基石說。無論哪種提法，都是強(qiáng)調(diào)了構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)的環(huán)境或條件，它們是針對學(xué)生這個教學(xué)對象而言的，應(yīng)該是教學(xué)系統(tǒng)四要素中除了學(xué)生這個要素之外的3個要素。筆者認(rèn)為，“教師、教材、教具”中的“教材”，必須理解為“教學(xué)內(nèi)容”或“知識”才對。這是因?yàn)樵诋?dāng)時條件下的學(xué)校教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容是僅僅呈現(xiàn)在一本教材（或稱教科書）中的。不像現(xiàn)在，教學(xué)內(nèi)容確定后，教師和學(xué)生可以選擇不同版本的多種教材或教學(xué)參考書。所以，蔣南翔先生的三大基石說實(shí)際上是在強(qiáng)調(diào)教師、教學(xué)內(nèi)容（或知識）和教學(xué)媒體（即教具）的教學(xué)作用。當(dāng)時的所謂教材，就是教學(xué)內(nèi)容，就是知識本身，與現(xiàn)在作為教育裝備組成部分的教材是完全不同的兩個概念。只有這樣理解教育三大基石說中的教材，才不會出現(xiàn)將現(xiàn)在的教材與圖書或教具在教育裝備分類學(xué)上對立起來的情況，教材便自然而然地進(jìn)入教育裝備的范疇。

隨著社會的發(fā)展，教育裝備的概念其實(shí)一直都是在流變著的。《中國教育技術(shù)裝備》雜志2012年第6期刊出的《教育裝備的起源與本質(zhì)》一文中，筆者論述了“教鞭”這個現(xiàn)在看來帶有強(qiáng)制性和懲戒性的教具，當(dāng)時確實(shí)起過促進(jìn)教學(xué)的作用。與此相似，事過境遷，教材在當(dāng)年是教學(xué)內(nèi)容或知識的代名詞，而如今則與圖書一起成為教具或教育裝備的一部分。

3 教學(xué)系統(tǒng)三分論

無論是教學(xué)系統(tǒng)四要素說，還是教育的三大基石說，都告訴人們一個事實(shí)：構(gòu)成學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)的主要成分為人、物、知識3個，稱為教學(xué)系統(tǒng)三分論。其中，人即教師和學(xué)生，是教學(xué)系統(tǒng)的主體；知識是教學(xué)系統(tǒng)的客體，具有抽象化特點(diǎn)；物則是教育裝備或稱教學(xué)媒體，它既非主體也非客體。

在《中國教育技術(shù)裝備》雜志2012年第11期刊出的《話說裝備（一）——教育裝備的作用對象以及主客體關(guān)系》一文中，筆者從教育裝備的存在價(jià)值角度出發(fā)，討論了教育教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)成問題。裝備作為工具，是人類感官、肢體、思想的延伸。在教學(xué)系統(tǒng)中，教育裝備的作用對象是人類（學(xué)生）。但由于人具有主動性與能動性，教育裝備的作用對象（學(xué)生）將不再是系統(tǒng)的客體，而是與裝備的使用者（教師）一起構(gòu)成了系統(tǒng)的主體，系統(tǒng)的客體發(fā)生了異化并變得抽象化，教育裝備則仍然只是工具，是人工資源。在教學(xué)系統(tǒng)中，教師與學(xué)生都是主體，而知識則成為客體，并且知識具有抽象化的特點(diǎn)。在設(shè)計(jì)、制造、管理過程中的教育裝備為“知識體”，因?yàn)檫@個過程正在增加著裝備的使用價(jià)值；而使用當(dāng)中的教育裝備就成為“物自體”，因?yàn)榇藭r正體現(xiàn)著它的自然本性，正釋放著它的使用價(jià)值。

這就是教學(xué)系統(tǒng)三分論的具體表述，它是從教育裝備學(xué)視角對教學(xué)系統(tǒng)的分析，客觀地反映了教學(xué)系統(tǒng)的3個主要成分在系統(tǒng)中的作用和地位。

4 三分論的實(shí)踐意義

教學(xué)系統(tǒng)三分論提出的意義，在于具有推動教育裝備理論研究深化的作用。教育裝備理論首先要將自己定位準(zhǔn)確，明確其研究對象與研究目的，此后還有研究方法問題。教育裝備理論的研究對象涉及教育裝備的作用對象，以及它們一起構(gòu)成的系統(tǒng)。而研究目的就是讓這個系統(tǒng)優(yōu)化，發(fā)揮其更大的作用。

教學(xué)系統(tǒng)三分論強(qiáng)調(diào)主體意識，將教師與學(xué)生共同視為教學(xué)系統(tǒng)中的主體部分，這是有教育理論、現(xiàn)代教學(xué)理論和現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論支持的。教育裝備研究必須首先充分考慮主體部分對裝備的需求和適應(yīng)問題，否則它的研究將沒有意義。教學(xué)系統(tǒng)三分論提出了客體異化現(xiàn)象是在研究別應(yīng)該關(guān)注的地方，教育裝備的作用對象是人類——學(xué)生，但同時，學(xué)生又成為系統(tǒng)中的主體部分，這一點(diǎn)與其他領(lǐng)域（工業(yè)裝備、農(nóng)業(yè)裝備、軍事裝備等）有很大區(qū)別，不應(yīng)采取相同的研究方法來進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、使用、管理與評價(jià)。教育裝備作為教學(xué)系統(tǒng)的工具或媒體部分，它不是主體也不是客體，且永遠(yuǎn)不會居于主體地位。在教學(xué)系統(tǒng)發(fā)展的過程中，人們往往忽略了這一點(diǎn)，總希望讓教育裝備發(fā)揮教學(xué)系統(tǒng)中主體的作用，而取代系統(tǒng)的主體——教師。

例如，斯金納的教學(xué)機(jī)器、各種各樣的智能教學(xué)軟件、網(wǎng)絡(luò)視頻教學(xué)平臺等，人們夸大了它們的作用，但它們永遠(yuǎn)不可能取代教師，這是因?yàn)榻逃哂械慕倘俗鋈撕徒倘俗鍪逻@兩大功能缺一不可。信息技術(shù)教育專家郭善渡先生（全國中小學(xué)計(jì)算機(jī)教育研究中心研究員、中國教育學(xué)會中小學(xué)信息技術(shù)教育專業(yè)委員會理事兼機(jī)器人學(xué)組負(fù)責(zé)人）曾經(jīng)說過一句意味深長的話：“教育這個事，必須由真人來做。”

對教學(xué)系統(tǒng)三分論中客體部分是知識的界定可能會產(chǎn)生較大歧異。哲學(xué)在探討社會經(jīng)濟(jì)、商品與價(jià)值問題時，界定客體必須是物質(zhì)的，認(rèn)為“客體的本質(zhì)為：客體屬于物質(zhì)世界，是物質(zhì)的表現(xiàn)形態(tài)之一，而物質(zhì)的根本特性為客觀存在性……”[4]?；蛟S這正是教育三大基石說將教材而不是知識列為學(xué)習(xí)對象（或教學(xué)系統(tǒng)客體）的原因，因?yàn)榻滩氖俏锘模R是精神的。

但是，《教育大辭典》中在教育管理學(xué)、教育法律學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)對客體概念的界定卻都強(qiáng)調(diào)了它們非物化的方面。例如：

1）對教育管理客體的定義為：“管理活動作用的對象。領(lǐng)域廣泛，包括財(cái)、物、時間、空間等自然客體，人及組織、階級、政黨、國家等社會客體，以及信息、思想、學(xué)術(shù)、事業(yè)、精神等觀念客體?！?/p>

2）對教育法律關(guān)系客體的定義為：“教育法律關(guān)系主體的權(quán)利、義務(wù)所指向的對象，即教育法律關(guān)系客觀化的表現(xiàn)形式。教育法律關(guān)系的構(gòu)成要素，一般包括物、行為和與人相聯(lián)系的精神財(cái)富（精神產(chǎn)品和其他智力成果）等?！?/p>

3）對教育客體的定義為：“指教育過程中主體（包括教育者與受教育者）認(rèn)識的對象。對教育者來說，其認(rèn)識客體有受教育者以及所教的教材與有關(guān)的事物；對受教育者來說，其認(rèn)識客體有教育者本身的言行和施教影響、所學(xué)教材以及有關(guān)的事物?！?/p>

此外，也有學(xué)者將人類活動的客體分為5個大類，認(rèn)為“人以自己意識的活動創(chuàng)造了一個感覺的、情緒的、形象的、觀念的、符號的世界，這種感覺、情緒、形象、觀念、符號作為活動的客體，可以稱為人的活動的第三客體”[5]。所以，將教學(xué)系統(tǒng)中的知識界定為客體是有依據(jù)的，是哲學(xué)在不同領(lǐng)域內(nèi)發(fā)展的結(jié)果。毋庸置疑，對教學(xué)系統(tǒng)三分論的認(rèn)識必將有力地推動教育裝備理論的深化和發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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