導語：如何才能寫好一篇行為遺傳學研究方法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

摘要人格的行為遺傳學研究，是以研究遺傳和環(huán)境的差異來解釋人格的個體差異的程度為目的，為探討遺傳和環(huán)境在個體發(fā)展中的作用提供了新的研究途徑。該文以天性和教養(yǎng)為突破口，緊緊圍繞行為遺傳學在人格研究領域的發(fā)展脈絡：遺傳力、環(huán)境、特定基因的研究，進一步探討在個體人格發(fā)展過程中遺傳和環(huán)境的交互作用的關系。

關鍵詞行為遺傳學，人格，遺傳，環(huán)境，基因。

分類號B848

1引言

行為遺傳學是在遺傳學、心理學、行為學和醫(yī)學等學科發(fā)展基礎上形成的一門交叉學科。它是以解釋人類復雜的行為現(xiàn)象的遺傳機制為其研究目標，探討行為的起源，基因對人類行為發(fā)展的影響，以及在行為形成過程中遺傳和環(huán)境之間的交互作用[1]。目前，人格的行為遺傳學研究比較盛行。人格的行為遺傳學研究的目的就是在分析人格特質的個體差異時，能夠說明在何種程度上用遺傳和環(huán)境的差異來解釋人格差異。

人格的行為遺傳學是研究個體差異的生物基礎，即研究每一個人所遺傳的特定的基因組合怎樣使其在后天具有表現(xiàn)型的個體差異。所謂的表現(xiàn)型是指可以直接觀察到的個體的行為和生理特征；與其相對的概念就是基因型，它是指個體或群體通過生命繁衍繼承下來的遺傳特征。行為遺傳學假定個體的表現(xiàn)型差異主要來源于遺傳和環(huán)境兩方面的影響[2]。具體來說，人格的行為遺傳學強調研究每一個體從親代遺傳中繼承的一系列不同的基因，鑒別對人格產生重要影響的特定遺傳因子，探討這些基因的特定組合怎樣影響著個體的氣質、人格和心理健康。人格的行為遺傳學研究，除了證明遺傳因素的重要作用外，還為說明環(huán)境的作用提供了最有力的證據(jù)，因為，環(huán)境和經(jīng)驗也影響著個性特質從基因型到表現(xiàn)型的實現(xiàn)過程。換句話說，人格的行為遺傳學研究既證實了“人格是由遺傳和環(huán)境決定”的觀點，同時，又為解決遺傳和環(huán)境決定論之間的矛盾沖突提供了新途徑。

目前，行為的遺傳學研究主要采用遺傳力、共享與非共享環(huán)境、基因與環(huán)境交互作用的研究思路，探討天性與教養(yǎng)（即遺傳與環(huán)境）在人格形成中的作用，揭示行為遺傳學在人格研究領域中的發(fā)展趨勢。

2人格的行為遺傳學研究趨勢及其發(fā)展

20世紀70年代席卷行為遺傳學研究的爭議已經(jīng)消退，80年代特別是90年代以來，行為科學越來越接受遺傳影響這一觀點，表現(xiàn)為越來越多的行為遺傳學的文章出現(xiàn)在主流行為學雜志和研究領域中。這是行為遺傳學在現(xiàn)代行為科學中極大的轉變。行為遺傳學是研究行為遺傳的，人格的行為遺傳學的早期研究就是通過遺傳力、環(huán)境來比較雙生子和收養(yǎng)研究，尋找遺傳和環(huán)境影響人格差異的證據(jù)。目前的研究試圖發(fā)現(xiàn)并確定使行為和心理特質具有遺傳性的特殊基因。

2.1人格的遺傳力研究

遺傳力是一個描述遺傳影響程度的統(tǒng)計值，指觀測到的（表現(xiàn)型的）變異中能被遺傳變異解釋的百分比。它是衡量遺傳在多大程度上能解釋心理特質差異的指標，也就是說，某一群體或個體的表現(xiàn)型差異能夠歸因于遺傳差異的比例。由于同卵雙生子有100％相同的遺傳物質，異卵雙生子有50％相同的遺傳物質，而養(yǎng)子與養(yǎng)父母之間沒有相同的遺傳物質，因此，人格的遺傳力研究以 雙生子與養(yǎng)子為研究對象，來比較人格的個體差異中能夠用遺傳差異解釋的比例。這類研究采用人格自陳問卷或其它測量手段，外向性與神經(jīng)質是在此類研究中被測量得最多的兩種特質[3]。

基于人格自陳量表及其他測量手段的研究都表明，雙生子人格有中等程度的遺傳力。在一項對24000對涉及五個國家的兒童雙生子研究中，同卵雙生子與異卵雙生子在外向性上的平均相關分別為0.51和0.18，在神經(jīng)質上的平均相關分別為0.46和0.20。根據(jù)遺傳作用的加法式模型，將同卵與異卵雙生子相關系數(shù)的差值乘以2，分別得出外向性的遺傳力為62％，神經(jīng)質的遺傳力為52％。許多人格量表的研究結果表明，除外向性與神經(jīng)質之外的其他特質上，同卵雙生子的相關也總是大于異卵雙生子[4]。一項以近1000對德國和波蘭成年雙生子的研究比較了自陳問卷與同伴評定法在大五因素上的得分情況。其中，每個雙生子的人格都由兩名同伴對其進行他評。結果發(fā)現(xiàn)，同伴評定的平均相關為0.61，表明一致性信度較高。同伴評定與自我評定分數(shù)之間的平均相關為0.55，說明自我評價具有中等的效度。有研究已證明，自評得分與其他研究基本相同[5]。

與雙生子研究相比，收養(yǎng)研究則表明，個體的人格發(fā)展受遺傳作用的影響要小。雙生子與收養(yǎng)研究結果的這種差異主要集中于兩點：一種是相同的生活環(huán)境可能會增強同卵雙生子之間的相似性，對分開撫養(yǎng)的同卵雙生子的研究在一定程度上支持了這一假說。收養(yǎng)研究中低遺傳力的另一種可能的解釋是非加法遺傳效應。所謂加法遺傳效應指的是各種獨立的遺傳作用會“加在一起”影響某種人格特質，而非加法遺傳效應則指的是它們之間的交互作用。無論遺傳效應是否為加法，同卵雙生子在各個方面都完全相同，但異卵雙生子彼此之間在加法效應因子上只有50％的共同性，非加法遺傳效應對他們及其他直系一代親屬彼此的相似性影響更小[5]。

人格的行為遺傳學研究一直僅限于考察遺傳因素在多大程度上會影響人格的個體差異。采用自陳問卷研究人格差異的結果表明，遺傳因素對于人格差異具有重要影響，每一種人格特質在用自陳問卷測評時都表現(xiàn)出遺傳的作用。因此，目前人格的行為遺傳學研究已經(jīng)超出遺傳力的界限，其中一個重要的發(fā)展方向就是研究遺傳與教養(yǎng)兩者的關系，即從環(huán)境角度對人格進行考察。

2.2人格的環(huán)境研究

2.2.1人格的共享環(huán)境和非共享環(huán)境研究

雙生子與收養(yǎng)研究表明，家庭成員之間具有某些相似性主要源于他們之間具有共同的遺傳特征而非共同的家庭環(huán)境[6]。著名的行為遺傳學家普洛明（R. Plomin）認為，家庭經(jīng)驗是很重要的，但是環(huán)境因素的影響是針對某一個子女，并不是被家庭成員所共享。也就是說，影響人格發(fā)展的環(huán)境對于同一家庭的成員來說并不比不同家庭的成員更為相同。普洛明提出了人格的共享環(huán)境和非共享環(huán)境[7]。共享環(huán)境指生活在同一家庭的子女在平均水平上所享有的相同環(huán)境，包括通常意義上的家庭背景（家庭社會經(jīng)濟地位、父母職業(yè)、受教養(yǎng)程度、等）、學校狀況、共同伙伴、鄰里情況、民族情況等。非共享環(huán)境則指子女在家庭內外獲得的獨特經(jīng)驗，來源于僅僅被一個子女經(jīng)歷的事件，可以分為系統(tǒng)影響和非系統(tǒng)影響[2]。系統(tǒng)的非共享環(huán)境包括家庭地位（出生順序、性別差異）、子女間的相互作用、父母對某個子女的獨特教養(yǎng)行為等家庭內的經(jīng)驗，以及獨特的同伴經(jīng)歷、朋友、教師、運動、其他活動和興趣、教育、職業(yè)經(jīng)歷、配偶、家庭生活等。非系統(tǒng)的非共享環(huán)境則往往無法預期，常見來源有意外事故、疾病、精神創(chuàng)傷等其他特異的經(jīng)歷。

共享家庭環(huán)境的影響可用遺傳無法解釋的相似性來估計，如收養(yǎng)子女之間的相似性。非共享環(huán)境的影響則用遺傳和共享環(huán)境都無法解釋的方差分量來表示，一起成長的同卵雙生子之間的差異就代表了非共享環(huán)境的影響。研究發(fā)現(xiàn)：共享環(huán)境對人格的影響極小，平均只有5%變異可歸因于共享環(huán)境，可歸因于非共享環(huán)境的變異則有35％[2]。也就是說，非共享環(huán)境對人格特征的影響，使得生長在同一家庭的子女彼此不同。以普洛明為代表的一些學者非常強調非共享環(huán)境的作用，即強調后天教養(yǎng)及個體在家庭內外的獨特經(jīng)驗對人格發(fā)展的重要作用[8]。因此，共享環(huán)境和非共享環(huán)境的提出，為研究者在環(huán)境中考察人格提供了新的視角。

目前，行為遺傳學家正試圖確定非共享環(huán)境的具體來源以及它們與心理特質之間的關系。研究者認為應從評估每個兒童所經(jīng)歷的特殊環(huán)境入手來確定具體的非共享環(huán)境因素，即采取特殊的環(huán)境測量方法。這類研究起步較晚，其中以一項名為“非共享環(huán)境與青少年發(fā)展”（nonshared environment and adolescent development，NEAD）的研究最為著名[9]。研究發(fā)現(xiàn)，非共享環(huán)境并不僅限于家庭環(huán)境。當人們開始步入社會時，家庭之外的環(huán)境更可能成為非共享環(huán)境。例如，工作環(huán)境、社會支持、離婚都可能成為非共享環(huán)境的根源。其他非系統(tǒng)性的因素，如意外事故、疾病等也會導致子女之間的差異。隨著時間的發(fā)展，此類經(jīng)歷的微小差異也會逐漸積累并導致行為結果上的顯著差異。

2.2.2環(huán)境的測量顯示遺傳對人格的影響

近年來，一些心理學家在對環(huán)境的測量中發(fā)現(xiàn)：基因變化發(fā)生在環(huán)境的測量之中，即環(huán)境因素也具有可遺傳性。教養(yǎng)行為表現(xiàn)出遺傳的影響有以下兩方面的原因：父母的人格等遺傳特征可能會反映在他們的教養(yǎng)行為中；教養(yǎng)行為也可能會反映子女人格方面的一些遺傳特征。換句話說，環(huán)境測量所以會表現(xiàn)出遺傳的作用是因為人們會部分地由于遺傳的影響而形成其個人的生活經(jīng)歷。這種情況被稱為“教養(yǎng)中的先天影響”。這種影響與遺傳傾向密切相關，因而在人格的行為遺傳學中被稱為 “基因型―環(huán)境相關”[6]?；蛐通D環(huán)境的相關并非指獨立于個體之外的環(huán)境受到遺傳的影響,而是指個體卷入經(jīng)驗的程度或個體接受環(huán)境影響的程度具有一定的遺傳性。遺傳的影響是通過被其作用著的心理特質來傳遞的：遺傳影響著個體的心理特質，心理特質影響著個體的環(huán)境。

基因型―環(huán)境相關的發(fā)展過程有三種類型：被動的（passive）、喚起的（evocative）和主動的（active）[10]。被動的基因型―環(huán)境相關是指，當父母和子女擁有相同的遺傳傾向時，提供的環(huán)境會強化這一遺傳傾向。例如經(jīng)常參加文體活動并且又鼓勵這種活動的父母傾向于撫養(yǎng)喜歡文體活動的孩子。因為，孩子不僅擁有鼓勵其參加文體活動的撫養(yǎng)環(huán)境，而且遺傳了父母傾向于對這種環(huán)境做出反應的基因。喚起的基因型―環(huán)境的相關指環(huán)境對個體受遺傳影響的行為所做出的反應。例如，積極的嬰兒比憂郁的、消極的嬰兒受到更多的注意和社會性刺激。主動的基因型―環(huán)境的相關是指個體選擇能夠強化自己遺傳傾向的環(huán)境和伙伴的程度。例如，一個具有社交性基因的兒童愿意參加社交活動，并會選擇具有社交性兒童作為伙伴。所以，不同基因類型的人會為他們自己選擇不同的環(huán)境，這些環(huán)境對他們將來的個性、社會性發(fā)展有很大的影響。以上事實表明，當個體有能力選擇自己的環(huán)境時，具有不同遺傳基因的個體就會尋求、改變和創(chuàng)造不同的環(huán)境，即遺傳因素會影響個體對環(huán)境的選擇和改造。

總之，人格的遺傳力和環(huán)境的研究使我們認識到，遺傳與環(huán)境在個體人格發(fā)展中的獨特作用，但后來的行為遺傳學研究更強調“非共享環(huán)境”對人格發(fā)展的重要而獨特的影響，這恰恰是傳統(tǒng)的人格研究中未能涉及的方面。

2.3人格的特定遺傳基因研究

人格的行為遺傳學在遺傳力和環(huán)境的研究中，主要探討的是遺傳―特質―環(huán)境之間的關系。但是，近年來的研究卻發(fā)現(xiàn)，基因的變化可能是導致人類個體差異的主要原因，也就是說，應該進一步探討基因―特質―環(huán)境之間的關系。因此，當前的任務是通過確定與人格有關的特定基因，并通過基因與環(huán)境的交互作用來了解特定基因與人格特質之間的關系，即要確定遺傳基因是如何對行為產生影響的。這就是人格的行為遺傳學研究最激動人心的方向之一，即運用分子遺傳技術來尋找影響人格的特定遺傳基因[11]。人格基因的發(fā)現(xiàn)將使研究者可以直接地測量個體的遺傳型，從而推進對人格作更深入的遺傳學分析。

遺傳基因對人格所起的影響可能涉及多基因，但它們對人格的影響幅度有差異。目前，研究者運用DNA標記來尋找與復雜人格特質有關的基因（這類基因被稱為定量化特質點，quantitative trait loci，簡稱QTLs），這些標記位于與某種特質有關的基因內部或附近。研究的目的不是要找到負責某種特定人格特質的單個基因，而是要找到能夠解釋該特質中某些差異的多個基因。試圖將某些基因特別是那些與具有生理作用的DNA標記有關的基因與人格聯(lián)系起來的做法是很有道理的。行為遺傳學家采用連鎖研究（lingkage studies）和關聯(lián)研究（association studies）的方法來尋找與特定行為或人格特質有關的基因。連鎖研究采取從行為水平到基因水平的自上而下的方法，以攜帶某種疾病或性狀的家系為研究對象，分析幾代人的DNA樣本，以確定對人格特質影響較大的基因。而關聯(lián)研究（也稱作QTLs分析）則是自下而上的方法，即從確定與某種行為特質可能有關的基因入手，觀察具有或者不具有某種行為特質的兩類人群攜帶該基因的情況，目的是確定這些有關的或可能的侯選基因與行為特征或人格特質之間的因果關系。相對于連鎖研究，關聯(lián)研究更能找出只有微弱作用的基因。但由于復雜行為的侯選基因數(shù)目較多，因此，要對所有的侯選基因的意義和作用進行判斷也是一件復雜而艱巨的工作。最近有研究發(fā)現(xiàn)[12,13]，兒童的行為與單胺氧化酶（MAOA）基因有較高的相關；而5-羥色胺轉運體（5-HTT）基因和應激刺激的交互作用對抑郁具有影響。

人格特定遺傳基因研究的進展使得我們可以預測，未來的人格研究者將能夠利用DNA標記作為研究工具。人格特定遺傳基因的研究不是去發(fā)現(xiàn)與人格有關的DNA標記，而是要利用DNA標記作為研究工具，對與人格有關的基因進行心理水平的分析。這樣才能在探討人格的因素結構、人格與精神病的關系以及歸因問題時，考察特定基因與有關心理現(xiàn)象是否有關聯(lián)。目前，在研究方法上，行為遺傳學已從傳統(tǒng)的家系研究、連鎖與關聯(lián)法開始向以動物（主要是與人類基因有99%相同的老鼠）和人類為被試的多基因數(shù)量性狀位點分析、模式調試生物測定（biometric model fitting）、基因調控和基因工程等方面發(fā)展。這些新的技術與方法使得研究者能夠直接在動物身上操縱基因、觀察基因改變對其行為的影響，并進而推測人類行為的遺傳基因。實際上，許多關于人類行為的遺傳學研究結果都是基于對動物的研究，包括智力、新穎尋求、攻擊、成癮行為、抑郁和神經(jīng)質等異常行為。

人格的特定基因研究涉及的范圍很廣，包括發(fā)展問題、多變量問題、遺傳―環(huán)境相互作用的問題、倫理問題等。個體差異的發(fā)展問題回答了人格差異的起源以及人格隨時間的變化和連續(xù)性等問題。多變量問題是研究多特質間的共同變異，包括人格特質彼此之間及內部的關系、基因與人格之間的生物機制、人格與心理病理學之間的聯(lián)系等問題。尋找并確定與人格有關的基因就是探討本性和教養(yǎng)（即基因與環(huán)境）在個體人格發(fā)展中的相互作用。雖然心理學家傾向于從心理社會因素的角度考察環(huán)境的作用，但我們肯定還可以從基因的角度來探討它。不論結果如何，正像DNA雙螺旋理論的創(chuàng)立者沃森所說的那樣：我們的命運已不存在于我們的星座中，而是存在于我們的基因中[1]。

基因―環(huán)境的交互作用是指對經(jīng)驗敏感性上的遺傳差異。它是心理病理學的素質―應激模型（diathesis-stress model）所提出的最一般的交互作用模式：具有某種遺傳風險（素質）的個體對環(huán)境因素（應激）以及環(huán)境中的機會都非常敏感[10,14]。例如，有遺傳問題的人受心理社會危險性影響的可能更大。但是，到目前為止，我們對特定基因與導致行為的環(huán)境應激源之間交互作用的了解還遠不及對人與環(huán)境交互作用的了解。與復雜人格特質有關的基因能夠提供關于遺傳素質的信息，從而有助于我們對基因―環(huán)境之間的交互作用的判斷與了解。

3結束語

人格的行為遺傳學研究，為傳統(tǒng)的人格研究提供了一個新的研究方向，也為人格的遺傳與環(huán)境決定論提供了新的研究途徑。雖然如此，在人格的行為遺傳學研究中，遺傳和環(huán)境的相關和交互作用如何、遺傳怎樣作用于人格發(fā)展，遺傳對不同人格特質之間的相互影響有怎樣的作用，怎樣尋找影響人格的特定遺傳基因，怎樣認識這些基因，怎樣揭示基因作用于人格的根本機制等，這些問題都是行為遺傳學在未來人格研究中必須加以回答和解決的。

參考文獻

1 白云靜, 鄭希耕, 葛小佳, 隋南. 行為遺傳學：從宏觀到微觀的生命研究. 心理科學進展, 2005, 13(3): 305～313

2 劉曉陵, 金瑜. 行為遺傳學研究之新近展. 心理學探新, 2005, 25(2): 17～21

3 Plomin R. Environment and genes. American Psychologist, 1989, 44(2): 105～111

4 Plomin R, Corley R, Caspi A, et al. Adoption result for self-reported personality: Evidence for nonadditive genetic effects. Journal of Personality and Social Psychology, 1998, 75(1): 211～218

5 黃希庭主譯. 人格手冊：理論與研究. 上海: 華東師范大學出版社, 2003

6 Plomin R, Colledge E. Genetics and psychology：Beyond heritability. European Psychologist, 2001, 6(4): 229～240

7 Plomin R, Asbury K, Dunn J. Why are children in the same family so different? nonshared environment a decade later. The Canadian Journal of Psychiatry, 2001, 46(3): 225～233

8 Plomin R, Spinth F M. Intelligence: Genetics, and genomics. Journal of Personality and Social Psychology, 2004, 86(1): 112～129

9 Pike A, Plomin R. A behavioural genetic perspective on close relationships. International Journal of Behavioral Development, 1997, 21(4): 647～667

10 Plomin R, Caspi A. DNA and personality. European Journal of Personality, 1998, 12: 387～407

11 Plomin R. Behavioral genetics in the 21st century. International Journal of Behavioral Development, 2000, 24(1): 30～34

12 Caspi A, McClay J, Moffitt T E, et al. Role of genotype in the cycle of violence in maltreated children. Science, 2002, 297: 851～854

13 Caspi A, Sugden K, Moffitt T E, et al. Influence of life stress on depression: moderation by a polymorphism in the 5-HTT gene. Science, 2003, 301: 386～389

14 O′Connor T G, Caspi A, DeFries J C, et al. Genotype-environment interaction in children′s adjustment to parental separation. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 2003, 44(6): 849～856

ON THE STUDY OF BEHAVIORAL GENETICS IN PERSONALITY

Zhang Lihua1,2, Song Fang2, Zou Qun2

(1 Research Center of Psychology and Behavior in Tianjin Normal University, Tianjin 300074; 2 School of Tian Jiabing Education，Liaoning Normal University，Dalian 116029）

Abstract

篇2

論文摘要：發(fā)展行為遺傳學、分子遺傳學的成果表明遺傳和環(huán)境之間是相互作用的。非共享環(huán)境概念的提出進一步說明，同一環(huán)境中的個體擁有差異的環(huán)境影響即并非所有的環(huán)境都對個體產生影響，個體之間對同一環(huán)境也有著獨特的感受。給予幼兒教育工作者的啟示是：重視對個體差異的甄別，以有效的評估方式了解幼兒，并為幼兒提供高質量的、支持性的學習環(huán)境。

一、非共享環(huán)境的提出

著名的行為遺傳學家羅伯特·普洛明（ Robert Plomin）提出了兩個概念：共享環(huán)境（shared environment）和非共享環(huán)境（non-shared environment），“共享環(huán)境指生活在同一家庭的子女在平均水平上所分享的相同環(huán)境，包括通常意義上的家庭背景（家庭社會經(jīng)濟地位、父母職業(yè)、受教養(yǎng)程度、宗教信仰等）、學校狀況、共同伙伴、鄰里情況、民族情況等。非共享環(huán)境則指子女在家庭內外獲得的獨特經(jīng)驗，來源于僅僅被一個子女經(jīng)歷的事情或條件，可以分為系統(tǒng)影響和非系統(tǒng)影響。系統(tǒng)的非共享環(huán)境包括父母對某個子女的獨特教養(yǎng)行為、出生次序、性別差異等家庭內的經(jīng)驗，以及獨特的同伴、教師、職業(yè)經(jīng)歷等家庭外經(jīng)驗。非系統(tǒng)的非共享環(huán)境則往往無法預期，常見來源有意外事故、疾病以及其他特異的經(jīng)歷等”。[1]“在一個家庭里，共享性環(huán)境影響使兄弟姐妹彼此相像，而非共享性環(huán)境影響使同胞兄弟姐妹各有各的特點……一些研究顯示，家庭中最重要的環(huán)境影響是非共享性的，正是因為這種影響使得兄弟姐妹之間彼此不同”。[2]“即使所有影響完全相等地作用于家中所有孩子，環(huán)境影響仍然是非共享的”[3]這意味著傳統(tǒng)上關于父母的教養(yǎng)的影響不一定使同一家庭孩子的個性相似。父母與每一個孩子建立的關系都是獨一無二的，而且由于每個孩子的特性不同，他們以各自獨特的方式體驗著父母的教養(yǎng)實踐。由此可見，“個體的差異主要是由非共享環(huán)境引起的，每個孩子有著自己獨特的遺傳構造和獨特的環(huán)境因素，其比例是由孩子的基因決定的”。[4]共享環(huán)境和非共享環(huán)境概念的引入深化了人們對環(huán)境的認識。

二、非共享環(huán)境對學前教育的啟示

首先，環(huán)境作用的發(fā)揮是有條件限制的，如同一環(huán)境只對個別兒童起作用。并非兒童身邊所有的事物都能影響兒童，環(huán)境的作用受制于個體的遺傳敏感性。所謂的“天時地利”就很好的說明環(huán)境的影響受到各方面因素的制約。以往成人總是一味的創(chuàng)造公認的條件給予兒童影響，以為大眾的選擇就是最好的選擇，社會上流行的趨勢就是對兒童最好的培養(yǎng)方向。從學前教育的視角舉例就會出現(xiàn)家長要求孩子去參加興趣班、特長班、訓練班，而不顧兒童的個體差異。學前教育機構就會大范圍的創(chuàng)建以打著“促進某項發(fā)展為目標”的旗號開展某些“特色活動”?！疤厣顒印笔菍W前教育機構發(fā)展的趨勢，但是不考慮本園兒童的實際發(fā)展水平和本地具體情況的教育活動是偏離教育規(guī)律的。其次，環(huán)境作用是具有獨特性的。環(huán)境對不同的兒童具有不同的意義。成人往往期待相同的教育能夠帶來大致相同的發(fā)展，成人往往選擇普遍化、標準化的環(huán)境影響。認為同一環(huán)境能夠影響所有的人。[5]以往我國的教育長期出現(xiàn)的問題就是“求全責備”，希望學生樣樣都好。忽視學生的個性，采取統(tǒng)一的標準發(fā)展學生。這種“”、“扼長補短”的思想不僅忽視了個體差異，也扼殺了個體發(fā)展的潛能和優(yōu)勢。[6]從我國在園幼兒人數(shù)超多的實際情況來看，集體教育是主要的教學形式。往往課堂情況是“大幫哄”的。這種統(tǒng)一的教學目標、教學計劃和面對全體的實施僅僅是最低標準的達標。非共享的環(huán)境啟示我們不僅要提倡小班教學、小組活動的重要性，更要意識到每個幼兒對集體中的活動是有著不同理解和感受的，應尊重個體對同一活動的不同體驗。

三、了解個體差異

在教育實踐中，成人必須努力甄別這些差異，才能夠因材施教，發(fā)揮個體的優(yōu)勢智能，以滿足不同個體的不同需要。本文認為當前幼兒教師應做到以下幾點[7]：

1.幼兒教師要了解個體差異的內容。

（1）兒童的認知技能發(fā)展水平和與學前課室學習的相關知識。主要包括語言發(fā)展的差異、數(shù)學技能的差異、學習方法的差異。教師要了解兒童的語言發(fā)展主要的差異是：語言發(fā)展速度率的差異、語言學習方法差異、語言探索程度的差異。不同經(jīng)濟地位的兒童在數(shù)學任務上表現(xiàn)程度的差異也不同。

（2）兒童的社交技能、課堂行為以及與同伴和成人的交往規(guī)則。這些差異與功能性特征（性格、學習風格、動機）和社會地位性特征（包括性別、種族、亞文化群體和社會階層）等相關。最新研究表明，兒童的性格類別和個體差異應與培養(yǎng)幼兒社會化的具體情境相聯(lián)系。例如受壓抑性格或者不易興奮性格的兒童很可能被教師認為其社會能力低下，而不受壓抑性格又可能被教師認為是舉止不得體的自我控制缺失。

（3）兒童的身體和運動發(fā)展水平。不同的個體的不同年齡階段期生理發(fā)展情況也不同。在幼兒階段教師主要關注的是小肌肉動作和大肌肉動作。

2.教師要重視對個體的評估。

（1）評估的目的。幼教工作者要特別重視對學前教育進行的評估。通過評估為兒童的學習提供支持；發(fā)現(xiàn)特殊的教育需要；評價課程設置，監(jiān)控教學進程等。教師利用評估的結果，分析幼兒的學習、成長和發(fā)展過程，在此基礎上選擇適宜的教學內容和針對性的教學方法。

（2）評估的類型。對于早期教育的評估主要有三類：幼兒標準化評估；以制定教學計劃為目的的評估；以篩選和診斷為目的的評估；以制定教育政策為目的的評估。謝潑德（Shepard，1998）和他的同事在給美國國家教育目標審查小組的報告中指出：“評估和教學是不可分割的整體”。 [8]教師應該成為主要的評估者，因為一切關于教學評估的改進都是通過教師而進行的，教師是幼兒主要的影響對象。教師通過檢查了解兒童的發(fā)展特點、學習的程度，從而分析決定準備什么樣的教學材料，選擇什么程度的教學內容，采取哪些步驟促進幼兒的發(fā)展。

（3）建立幼兒成長檔案。幼兒教師運用觀察記錄法時存在許多問題：對觀察記錄的認識具有盲目性包括對觀察記錄的目的認識不清、對選取的行為存在困惑、提煉出的觀察目的不恰當；不能有效運用觀察記錄包括分析幼兒行為表面化、提出的教育策略空泛、觀察記錄與教學脫節(jié)等問題。[9]這些問題的研究提示教師不僅要提高對觀察作用的認識，而且要學會觀察。成長檔案的記錄方法：觀察記錄法、作品記錄法、談話記錄法、照片記錄法、個性墻飾記錄法、問卷調查記錄法。[10]高瞻課程（high/scope）設計的評估模式——“兒童觀察記錄”，對幼兒的活動做系統(tǒng)的跟蹤觀察，一方面觀察兒童的成長過程，另一方面觀察幼兒現(xiàn)有的能力和存在的問題?！皟和^察記錄”主要設計六項內容：主觀能動性、社會交往、創(chuàng)造性的表現(xiàn)、音樂和動作、語言和讀寫、邏輯和數(shù)學。[9]幼兒教師可借鑒并付諸實踐。

四、提供非共享的學習環(huán)境

1.提高學習環(huán)境的質量。我們可以應用由美國北卡羅萊納州大學弗蘭克·波特·格雷漢姆（Frank Porter Graham。簡稱FPG）兒童發(fā)展中心的塞爾瑪·哈姆斯教授（Thelma Harms）等人研發(fā)的《幼兒學習環(huán)境評量表》（Early Childhood Environment Rating Scale，簡稱ECERS）來評價對我國幼兒學習環(huán)境的質量。ECERS-R由7個子量表共470個評價指標組成。7個子量表分別是：空間和設施（Space and Furnishings）、個人日常照料（Personal Care Routines）、語言——推理（Language—Reasoning）、活動（activities）互動（Interactions）、作息結構（Program Structure）、家長和教師（Parents and Staff）。胡碧穎運用此量表對北京市市級示范幼兒園和一級一類園共計40個活動室樣本，進行了測查。提出所測得幼兒園的學習環(huán)境質量有待提高。除去家長和教師（Parents and Staff）這一子量表在其研究中沒有涉及，除了個人日常照料和互動測試結果呈良好水平，其他子量表存在的主要問題有[10]：

（1）從空間和設施的評估結果看，我國教師要更多的注意：設計具有發(fā)展適宜性的活動室區(qū)角；調整活動材料，吸引所有幼兒參與活動；重視提供柔軟物和創(chuàng)設隱秘空間，引導幼兒調節(jié)情緒，釋放團體生活壓力；豐富大動作游戲材料，促進幼兒發(fā)展。

（2）語言——推理的評估結果顯示，應重視兒童文學教育，如何判斷書籍的投放數(shù)量、如何在活動室的各個角落擺放和使用書籍、如何創(chuàng)設圖書角等知識。此外，教師還要注意發(fā)揮語言的功能，在各個區(qū)角利用各種手段和游戲材料鼓勵幼兒溝通，促進幼兒推理技能的發(fā)展。

（3）活動子量表的評估結果顯示，教師要注意區(qū)角材料的選擇、擺放和更換，提高材料的新穎性和豐富性，吸引幼兒自由游戲。同時，教師要多為幼兒提供自由選擇的機會，如讓幼兒自主選擇游戲的內容、時間、地點、方法和同伴等。

（4）互動和作息結構兩個子量表的評估結果顯示。教師需要更多地學習如何在鼓勵幼兒獨立探索與教師直接教導之間保持平衡，通過傾聽幼兒講話和平視幼兒等方式，嘗試改變教師在幼兒中的權威者形象。

2.開展小班化教育。小班教學與更好的師生比能夠幫助老師更多地關心每個幼兒，與幼兒有實質的互動。師生互動更多，就更個性化，這樣老師限制和控制的行為減少，兒童更多參與社會交往，更廣泛的運用復雜的語言和游戲。著名的幼兒教育方案：高瞻性課程（high/scope）佩里學期計劃和啟蒙計劃（abecedarian programs）的班級里應是兩名教師和12至13名兒童，而我國幼兒園的實際，班級幼兒人數(shù)超過30。是不是增加教師的數(shù)量就可以達到小班化的效果？研究表明，在不減少班級人數(shù)的條件下改善師生比是無法獲得同樣的效果的。美國總會計署的文獻表明，更好的師生比是1:7。[11]縮小班級規(guī)模，世界學前實施小班化教育已經(jīng)成為世界學前教育的主要趨勢之一。我國朝著這一方向是有必要且有可能的。由于計劃生育政策的實施、“丁克”家庭的增多為小班化提供了條件。幼兒園市場化的趨勢越來越明顯，民辦園為主的多種辦園形式的增多，加上園所辦園條件的改善，有意識的為幼兒提供廣闊的空間和活動場地。為小班化教育提供了可能。[14]但是目前對于我國幼兒園現(xiàn)實情況來看，這種小班化教育的實施的可能性很小。一是由于農村幼兒園的辦園條件所限，教師的數(shù)量、專業(yè)能力的限制。在偏遠的地區(qū)和不發(fā)達地區(qū)一個班級有著40多名幼兒，面對的只是桌椅和黑板。其次，城市里擇園的問題也越來越棘手。

參考文獻

[1]劉曉陵，金瑜.行為遺傳學研究之新進展[J].心理學探新，2005，25(2):17—21.

[2](美)杰克.肖克夫.從神經(jīng)細胞到社會成員兒童早期發(fā)展的科學[M].南京:南京師范大學出版社，2007.

[3][4]Robert Plomin等著.行為遺傳學(第四版)[M].溫暖，王小慧等譯.上海:華東師范大學出版社，2008.

[5]夏正江.一個模子不適合所有的學生:差異教學的原理和實踐[M].上海:華東師范大學出版社，2008 .

[6]沈文瑛.幼兒成長檔案的記錄方法與過程研究[D].天津師范大學教育碩士論文，2006.

[7][8][11][13](美)芭芭拉·鮑曼.渴望學習:教育我們的幼兒[M].南京:南京師范大學出版社，2005.

[9]柳劍.幼兒教師運用觀察記錄法中存在的問題與對策研究[D].東北師范大學碩士學位論文，2009.

[10]沈文瑛.幼兒成長檔案的記錄方法與過程研究[D].天津師范大學教育碩士論文，2006.

篇3

【關鍵詞】人格發(fā)展 穩(wěn)定性 可變性人格發(fā)展是人格心理學的主要研究任務之一，而其中的穩(wěn)定性和可變性又是人格發(fā)展的核心課題，人格的穩(wěn)定性和可變性內容繁多、錯綜復雜，不同的學派對于人格的穩(wěn)定性和可變性有不同的理論觀點，長期以來一直是一個引起爭議的問題，本文將初步概述三個人格理論學派關于人格發(fā)展的穩(wěn)定性與可變性的不同觀點以及對人格發(fā)展穩(wěn)定性與可變性的概括闡述。

1、各理論學派關于人格發(fā)展的穩(wěn)定性與可變性的不同觀點

人格是穩(wěn)定的還是可變的，歷來就引起廣泛的爭議，在人格的研究歷史過程中，形成了不同的理論學派，由于每一學派所討論的人格內容不同，對人格的可變性與穩(wěn)定性也產生了不同的觀點。

1.1、精神分析學派

精神分析的創(chuàng)始人弗洛伊德，認為所有人的人格的發(fā)展都源于嬰幼兒時期心理的發(fā)展，人格發(fā)展是沿著從出生到成人所經(jīng)歷的若干先后有序的階段而前進的，弗洛伊德把人格的發(fā)展階段命名為心理階段，他認為性本能在嬰兒出生前就已存在，出生后立刻開始活動，每個人都將經(jīng)歷五個有序階段。（1）口腔期，從出生到一歲左右.如果人格發(fā)展停滯在這一階段，會形成口強含合型性格和口腔施虐型性格，口強含合型性格如貪吃、抽煙、酗酒、貪婪、過于依賴別人等， 口腔施虐型性格如挖苦、嘲弄、諷刺別人等。（2）期，從一歲到三歲，如果人格發(fā)展停滯在這一時期，就會形成滯留型性格和排出型性格，如表現(xiàn)為過于守秩序、愛清潔，吝嗇，固執(zhí)和過于慷慨大方、喜增禮物等。（3）性器期，從三歲到六歲，人格發(fā)展停滯在這一階段，就形成性器性格。對于男性，表現(xiàn)為好炫耀自己的男子氣概和能力，自夸、好勝、好表現(xiàn)；對于女性，為了對抗戀父情結，可能會過分認同母親和女性形象，一方面以引誘或的表現(xiàn)吸引男性，另一方面又否認自己有性意圖并表現(xiàn)出天真無邪的樣子。（4）潛伏期，從七歲至青春期，這一時期的兒童，注意力從自己的身體和對父母的感情轉向外部的環(huán)境，轉向學習和游戲，更多地與同性同伴相處，因此性心理的發(fā)展處于潛伏期。（5）兩性期，青春期以后，性需求朝向年齡接近的異性，并希望與其建立兩性關系，性心理的發(fā)展走向成熟，人格也趨向成熟。

由弗洛伊德的觀點可知，成人的人格特征是各種嬰幼兒時期的經(jīng)驗決定的，在五歲左右人格就已形成，成年以后的人格很難再有所發(fā)展。若想改變人格，只能在特定的嬰幼兒時期進行相應適度教育，若過了五六歲以后，人格就會穩(wěn)定終生。

1.2、特質論學派

在人格特制的研究領域內，特質論學者都強調了個體差異在很大程度上是遺傳決定的，不過每位學者對于遺傳決定人格的程度有些區(qū)別。艾森克認為人格和行為受遺傳的決定很大，認為內外傾、神經(jīng)質以及精神質，無論對于兒童或是成人都是相對穩(wěn)定的，并用以下三種方式證明基本的人格類型具有很強的遺傳基因基礎：（1）盡管不同國家的各種文化因素迫使個體行為與其民族性相一致，但人格的三個維度仍被廣泛的發(fā)現(xiàn)。（2） 盡管個體在一段時間里產生了各種各樣的經(jīng)歷，但其基本的反映類型卻沒有明顯的改變。（3）對雙生子的研究表明，基本人格類型具有很強的遺傳基因基礎。卡特爾將人格特質分為表面特質與潛源特質、體制性特質與環(huán)境養(yǎng)成特質、能力特質與氣質特質和動力特質等，并創(chuàng)造出一種統(tǒng)計方法叫多種抽象變異分析法，來分析人格測量得到的數(shù)據(jù)，用以確定遺傳與環(huán)境的影響在每一種特質中的確實比率，最終認為，遺傳對智力特質的影響約占80%-90%，對神經(jīng)質的影響也相當大，達到40%-50%，而整個人格約有三分之二決定于環(huán)境，三分之一決定于遺傳。近期人格特質的行為學研究，則致力于分析在人格特質的全部個體差異中，能夠分別用遺傳和環(huán)境的差異來解釋的程度，行為遺傳學研究將特質的變差歸結為三個方面：遺傳力、共享環(huán)境和非共享環(huán)境。

1.3、行為主義學派

行為主義的創(chuàng)始人華生認為，人格就是個體一切動作的總和，是個體各種習慣系統(tǒng)的最終產物。人格是在環(huán)境的影響下形成的，是應對不同刺激而形成的反應系統(tǒng)。他認為，改變人格的唯一方法就是改變一個人的環(huán)境，環(huán)境改變的程度越大，人格改變的程度就越明顯?！敖o我一打健全而沒有缺陷的嬰兒，讓我在我的特殊世界中教養(yǎng)，那么我可保證，隨便挑出其中一個，無論他的能力、嗜好、才能、職業(yè)以及種族如何，我都能夠將他訓練成我所選定的任一類型的特殊人物，如醫(yī)生、律師、藝術家、商界首領，甚至是乞丐或竊賊。”

總之，行為主義學派認為人格是完全可以依環(huán)境而改變的，所謂的人格的穩(wěn)定性，只是刺激或強化的穩(wěn)定性而已，只要外界環(huán)境發(fā)生變化，人格是可以隨著環(huán)境而隨時改變。

2、小結

人格是一個龐雜的系統(tǒng)，人格的發(fā)展是人格系統(tǒng)的綜合發(fā)展，而人格系統(tǒng)的不同部分又有不同的發(fā)展特點，從而具有不同的穩(wěn)定性和可變性。由于不同的理論學派探討的主體不同，對人格的穩(wěn)定性與可變性也會有不同的理解，精神分析學派側重于本能的需求與生理的動機，故認為人格不易改變，特質論學派主要研究氣質與性格等人格心理特征結構，故認為人格是處于穩(wěn)定與可變之中，而行為主義學派主要探討了外界刺激對個體的作用，根本沒有涉及到人們的內心世界，所以也就談不上人格的穩(wěn)定性了?？傊烁癜l(fā)展的穩(wěn)定性與可變性是多層面，多因素，多維度的交互作用的一個系統(tǒng)的問題，不僅要研究人格的不同部分的穩(wěn)定性和可變性，還要探討人格的各部分在交互作用下所形成的特定維度的穩(wěn)定性與可變性。

參考文獻：

[1]郭永玉.人格心理學.北京：中國社會科學出版社，2005，247

篇4

【中圖分類號】 R 179 G 442

【文章編號】 1000-9817(2009)07-0670-03

【關鍵詞】 學習障礙;研究;學生保健服務

近30 a來,學業(yè)不良成為我國教育學界和心理學界關注的熱點問題,也成為教育、心理研究的重要內容。經(jīng)過不懈的努力,研究者們在該領域取得了不少研究成果。這些成果有著重要的學術價值和現(xiàn)實意義。但人們仍然時常聽到優(yōu)生、差生的稱謂,學校仍然分著快班和后進班,仍然有不少學生不堪學業(yè)重壓結束年輕的生命。表明學業(yè)不良研究領域仍然存在許多問題,還遠遠不能滿足解決學業(yè)不良這一問題的需要。研究中存在的不足影響成果在實際中的應用效果,也阻礙了該領域的研究進展。如果要使學業(yè)不良研究得出有價值、有針對性的結論,幫助學生解決實際的學業(yè)不良問題,就有必要對現(xiàn)有學業(yè)不良研究進行梳理,找出不足。

1 國內學業(yè)不良研究現(xiàn)狀

1.1 學業(yè)不良的概念和鑒定 學業(yè)不良分絕對學業(yè)不良和相對學業(yè)不良。前者指其學業(yè)成績未達到各年級各學科教育所規(guī)定的及格標準;后者指其學習成就與其智力提供的潛力的差距。我國學者曾于20世紀90年代初提出相對學業(yè)不良的類似概念:通過作為基礎性的、潛在性的能力的智力,與實際達到的學力之差,可以了解學生所擁有的能力是否得到了充分發(fā)揮[1]。近年來理論界傾向于采用相對學業(yè)不良含義。鑒定相對學業(yè)不良的成績―能力差異標準是國外鑒定學業(yè)不良最常用的方法[2],也是我國現(xiàn)有研究普遍采用的標準[3]。對這個差異的測量,主要有年級水平離差法、期望公式法、標準分比較法、回歸程序法4種主要方法[4],但由于各自存在的問題,都未能成為鑒定學業(yè)不良的典型方法。研究者們只能繼續(xù)努力,如沈烈敏以《瑞文標準推理測驗》、被試最近考試3門主課成績單、自行設計的《學業(yè)不良主觀認知問卷量表》為工具,從客觀判定標準值、自我主觀認知因素的測定和教師的觀察判定3個方面研究了“智力-成績差距”的測定問題[1]。由于該測定加入學習者個體主觀認知因素,對學業(yè)不良的鑒定工作作了必要補充。

1.2 學業(yè)不良的特征 國內關于學業(yè)不良的特征研究主要集中在認知特征和社會性特征2個方面。

1.2.1 學業(yè)不良的認知特征 首先,與一般兒童相比,學習不良兒童認知發(fā)展的速度比較緩慢[5],在信息加工中存在缺陷[6]。研究表明,學業(yè)不良兒童抗干擾能力差,范疇化認知方式的缺失也極其明顯,在事物的集群化方面和尋找相應規(guī)則能力方面表現(xiàn)出混亂和錯誤,在形成概念與題型歸類方面的錯誤普遍較多。閱讀困難兒童、數(shù)學學業(yè)不良兒童的認知存在不少問題:閱讀困難兒童存在語音回路功能缺陷以及中央執(zhí)行器功能等方面的缺陷[7],在語音提取時,丟失的信息率要顯著多于正常兒童,單純的語音保持能力正常,但不擅長利用語義編碼來促進短時記憶效果[8];數(shù)學學業(yè)不良兒童的估算能力相對較差,他們不善于利用小數(shù)的性質和特點來解決估算問題,使用策略的有效性和靈活性較差,較多使用一些傾向于精確計算或其他錯誤的策略[9]。其次,學業(yè)不良兒童在元認知方面也存在明顯的缺陷,例如在元記憶判斷、元記憶監(jiān)測方面與一般兒童存在差別,在元認知整體水平及各維度上均顯著落后于一般學生且發(fā)展速度也慢,學習活動在方法性、計劃性與總結性3方面表現(xiàn)很差[10]。整合學業(yè)不良的一般認知特征和元認知特征,可以認為學業(yè)不良兒童具有明顯不同的認知特征。

1.2.2 學業(yè)不良的社會性特征 在社會認知、社會行為、社會交往方面,學業(yè)不良者都明顯表現(xiàn)出不同于學業(yè)良好者之處。首先,在社會認知上,學業(yè)不良兒童的自我概念[11]、情緒表達規(guī)則認知[12]、歸因特點[13]、情景認知特點[14]方面與一般兒童有所不同。學業(yè)不良兒童的自我概念發(fā)展女生優(yōu)于男生,小學六年級是自我概念發(fā)展的重要時期,一般兒童的自我概念優(yōu)于學業(yè)不良兒童。學業(yè)不良兒童的表情調節(jié)知識水平也顯著低于一般兒童,缺少根據(jù)不同人際關系類型靈活運用情緒表達規(guī)則的能力。對消極事件的歸因,學業(yè)不良兒童顯著高于一般兒童;對積極事件的歸因,后者高于前者。在不同的社會情景下,學業(yè)不良兒童都存在認知缺陷,無論模糊情景還是意義清晰情景中,對權威社會情景進行編碼的準確性和全面性顯著低于一般兒童;在模糊同伴情景下,他們的反應數(shù)量顯著多于一般兒童[15]。其次,在社會行為上,學業(yè)不良兒童社會比較、問題行為、親社會行為表現(xiàn)都比一般兒童差[15]。70%學業(yè)不良兒童的社會比較頻率和社會比較目標水平均顯著低于一般兒童。前者更多動,沖動性更強,行為問題更多,在社會適應如親社會行為、居家能力上顯著低于一般兒童。最后,學業(yè)不良兒童的社會交往水平受到限制[16]。隨年齡遞增,社會性發(fā)展水平不斷提高,但其在不同年齡階段的特點則有所不同,學業(yè)不良女孩的社會性發(fā)展水平略高于男孩。學業(yè)不良兒童受到更多同伴拒絕,且男生比女生更嚴重。

1.3 學業(yè)不良的影響因素 首先,內因是影響事物的根本因素。學生缺乏內在學習動機和正確的學習控制性觀念,缺乏元認知調節(jié)能力及系統(tǒng)的認知結構是導致學業(yè)不良的最主要原因[17]。學業(yè)不良與自我妨礙預測因素即自我效能感、智力責任歸因、自尊、抑郁存在相關[18]。盲目性投機心理、高學習懈怠傾向易導致學業(yè)不良[19]。小學、初高中各學段學業(yè)不良者的考試焦慮水平普遍高于學業(yè)優(yōu)秀者[20]。大、中學生中,與膽汁質、抑郁質有關的氣質類型與學業(yè)不良有關,其主要以任務堅持性和社會靈活性缺乏為特征影響其學習成就[21]。其次,在家庭因素方面,主要涉及父母養(yǎng)育方式、父母評價、家庭資源、家庭功能等[22]。家庭資源中的家庭心理環(huán)境、父母教養(yǎng)方式與學習不良兒童社會性發(fā)展諸方面具有一定的因果聯(lián)系。一般兒童的家庭心理環(huán)境、父母教養(yǎng)方式大大優(yōu)于學習不良兒童。學習不良兒童家庭功能在問題解決、溝通、情感反應、行為控制4個維度上顯著低下。再次,學業(yè)不良與學校教學因素也有密切關系。有研究表明,學生與教師、同學的關系不良也是導致學業(yè)不良的主要危險因素之一。

1.4 學業(yè)不良的干預 小組輔導活動是幫助學業(yè)不良學生提高學習適應性和學習效果的一條重要途徑。呂柏盛[23]通過目標誘導、情感互動、動機強化、基礎學力補救等干預措施,使30名研究對象的平均成績與中優(yōu)生平均成績的差異由顯著變?yōu)椴伙@著。也有研究者提出,應該發(fā)展學業(yè)不良學生的學習效能感和對他們進行時間管理教育和訓練,并指出發(fā)展他們的學習效能感可從3個方面著手:在學習活動起點上,設立學習目標;在學習活動過程中,增加成功體驗;在學習活動終點上,加強歸因訓練。此外,劉艷虹等[24]還介紹了幾種學習障礙早期發(fā)現(xiàn)的途徑以及學習障礙早期干預的方法。

2 我國學業(yè)不良研究存在的主要問題

盡管我國學業(yè)不良研究取得了不少成果,但仍然存在許多函待解決的問題。

2.1 學業(yè)不良鑒定標準不統(tǒng)一 現(xiàn)有研究未能給學業(yè)不良一個很有說服力的鑒定標準。我國目前對學業(yè)不良的鑒定基本上是基于能力-成績差異標準,雖然這個標準是必要的,但并不充分,而且能力-成績差異標準本身也存在許多問題,例如測量能力時智力量表選用不一致,測量成績時使用的自編量表內容也不相同。

2.2 學業(yè)不良特征研究不全面、不深入 目前主要用信息加工觀點來揭示學業(yè)不良的認知特點,很多重要因素如內隱記憶、思維中的推理、決策等都被忽視。其次,現(xiàn)有研究忽視了人格在學業(yè)不良產生過程中的作用。再次,學業(yè)不良社會發(fā)展特征研究不足。國外一項調查表明,學齡兒童的閱讀困難發(fā)展軌跡存在異質特點,許多在幼兒園存在閱讀困難的兒童,到三、四年級的二次抽查中并未顯示閱讀困難[25]。該研究啟發(fā)人們去探究學業(yè)不良的階段性存在,而國內至今未見這方面的研究。此外,現(xiàn)有研究也沒有通過不同的學業(yè)不良類型來揭示其在社會認知和社會發(fā)展上的特點。

2.3 學業(yè)不良影響因素研究不系統(tǒng) 首先,學生自身非認知因素例如思維策略、情緒、意志、性格等與學業(yè)不良的關系沒有得到探討;其次,家庭經(jīng)濟、家庭社會地位等外部因素是否也是學業(yè)不良的成因,它們是如何影響學生自身因素進而造成學業(yè)不良;再次,社會因素如追星、網(wǎng)絡成癮、拉幫結派、不良社會信息是否影響學業(yè)不良,學業(yè)不良學生是否在某些人格上易于受這些社會影響。這些都未見探討。

2.4 學業(yè)不良干預研究較少且與教學實踐脫節(jié) 目前國內學業(yè)不良干預研究有的由于置身于教學環(huán)境很難實施而遭遺棄,有的由于嚴格控制而與教學實際脫節(jié),使其研究成果實用價值不受人們青睞。目前我國還沒有比較統(tǒng)一的干預理論來指導學業(yè)不良研究;現(xiàn)有研究也沒有形成讓人普遍認同的干預方法、干預內容和干預模式,某些理論設想在干預實施時的可行性也有待商榷。

2.5 學業(yè)不良研究對象較為單一且研究視角較為狹窄 學習不良可以貫穿于畢生發(fā)展過程中。雖然大力倡導終身學習理念,但教育和研究對于成人繼續(xù)學習的學業(yè)關注和指導都很不足。近年來,成人學習不良成為美國等西方國家教育心理學研究新的熱點,而我國成人學業(yè)不良研究基本上是一片空白。在研究視角上,國外學業(yè)不良早已有生物學方面的探討[26],現(xiàn)在研究的新趨勢是從神經(jīng)醫(yī)學角度[27]和行為遺傳學角度[28]開辟新的研究范式,而我國學業(yè)不良在神經(jīng)醫(yī)學、生物學、行為遺傳學層面的研究涉及得很少。

3 對學業(yè)不良研究的展望

第一,改革現(xiàn)有成績考核內容和學業(yè)測查工具,避免誤診學業(yè)不良。對考核內容的全面性、客觀性將直接影響學業(yè)不良鑒定的有效性。筆者認為,首先應改革考核內容,既要測查學生的知識,也要測查他們獲得的能力、策略以及學習效能感等,可以借鑒國外考題靈活、允許答案多樣性、且融考核于授課過程中的考核方式,改變國內以期末成績判定學業(yè)成績的局限;其次,應該改革學業(yè)測量的工具。后續(xù)研究可以考慮開發(fā)除了學科考卷以外的學習能力問卷、學習效能問卷,分別制作分量表和常模等。

第二,以經(jīng)典學習理論為指導,探尋學業(yè)不良內在機制。筆者認為,后續(xù)研究應從理論起點出發(fā),做到以理論指導研究方向。例如,奧蘇貝爾認為意義學習的條件是學習者意義學習的欲望、必備的舊知識、積極主動建構,那么學業(yè)不良者是否不具備這3個條件;又如加涅的信息加工學習理論提出了學習過程的基本模式并劃分了8個學習階段,學業(yè)不良者是否在某些環(huán)節(jié)上出了差錯;此外,從行為主義、人本主義等經(jīng)典理論中去尋找學業(yè)不良的原因,定能收到有效、系統(tǒng)、令人信服的結論。

第三,爭取合作,加強學業(yè)不良有效干預研究。首先,干預應盡量多深入學科領域,采用教學實驗進行研究。國外關于學業(yè)不良在學科領域的探討已相當深入,特別集中在閱讀困難兒童、歷史、數(shù)學、外國語學業(yè)不良等[29-32]。后續(xù)研究應調動廣大學科教師加入到研究隊伍中來,在學科中找問題,在問題中干預,在干預中解決,這樣才能有針對性地幫助到那些學業(yè)不良學生。其次,目前國外學業(yè)不良研究的一個新走向是對尚未學業(yè)不良的學前兒童進行測查與預防[33],這種防患于未然的研究取向,在我國目前進行干預研究效果不理想的情形下,也不失為一個好的借鑒。

第四,擴大研究范圍,拓寬研究視角。成人學業(yè)不良應該作為學業(yè)不良研究中十分重要的內容。俞國良指出,首先應盡快研究和制定符合我國國情的成人學習不良界定、篩查和診斷標準及工具,并對我國成人群體學業(yè)不良情況進行調查,確定它與年齡、性別、社會文化、經(jīng)濟地位、民族等因素的關系。其次,將兒童、青少年學業(yè)不良與成人學習不良銜接起來進行研究,進一步探索學習不良的畢生發(fā)展規(guī)律。

總之,我國學業(yè)不良研究取得了一些研究成果,但由于研究對象本身的復雜性,迄今為止尚未能勾劃出學業(yè)不良的整體面貌,許多問題仍待進一步探討。綜觀已有研究,無論在選題、研究設計,還是研究方法、數(shù)據(jù)處理等方面,都與國外有明顯的差距,后續(xù)研究應不斷改進、開拓。

4 參考文獻

[1] 沈烈敏.學業(yè)不良的相對性涵義及測定的實證研究.心理科學,2004,27(1):88-91.

[2] 張小將,劉昌,劉迎杰.學習不良鑒定的能力-成績差異模型.心理科學進展,2006,4(2):71-76.

[3] 鐘啟泉.“學業(yè)不良”的界定及其因析模式述評.華東師范大學學報,1994,40(2):71.

[4] 辛自強,俞國良.學習不良的界定與操作化定義.心理學動態(tài),1999,7(2):55-56.

[5] 張登印,俞國良,林崇德.學習不良兒童與一般兒童認知發(fā)展、學習動機和家庭資源的比較.心理發(fā)展與教育,1997,13(2):52.

[6] 俞國良.學習不良兒童信息加工特點和影響因素研究.教育研究,2003,24(10):76-81.

[7] 王恩國,劉昌.閱讀困難兒童工作記憶研究的新進展.中國臨床心理學雜志,2005,13(1):118.

[8] 劉翔平,丁玎,楊雙.閱讀障礙兒童語音提取.心理與行為研究,2005,3(3):169-172.

[9] 張云仙.數(shù)學學業(yè)不良兒童的估算特點研究.中國優(yōu)秀博碩士學位論文全文數(shù)據(jù)庫2005.

[10]胡志海,梁寧建.學業(yè)不良學生元認知特點研究.心理科學,1999,22(4):354-357.

[11]俞國良,翁亞君.10～15歲學習不良兒童自我概念發(fā)展的研究.心理發(fā)展與教育,1996,12(2):54-59.

[12]俞國良,侯瑞鶴,羅曉路.學習不良兒童對情緒表達規(guī)則的認知特點.心理學報,2006,38(1):89-95.

[13]俞國良,王永麗.學習不良兒童歸因特點的研究.心理科學,2004,27(4):786.

[14]俞國良,曾盼盼,辛自強,等.學習不良兒童社會信息加工的特點.心理學報,2002,34(5):63-68.

[15]王永麗,俞國良,林崇德.學習不良兒童心理健康的特點研究.心理科學,2005,28(4):30-33,797-800.

[16]俞國良.學習不良兒童社會性發(fā)展特點的研究.心理科學,1997,20(1):31.

[17]劉丙元.心理因素對學業(yè)不良生學業(yè)成就的影響.教育科學研究,2003(7): 54-57.

[18]沈烈敏.關于學生自我妨礙策略與學業(yè)不良的相關研究.心理科學,2006,29(3):108-110.

[19]沈烈敏.學習中投機與懈怠心理對學業(yè)不良的影響研究.心理科學,2002,25(6):747.

[20]沈烈敏.關于學業(yè)不良學生考試焦慮及考試焦慮形成機制的研究.心理科學,2003,26(5):839-842.

[21]沈烈敏.關于氣質類型與相對學業(yè)不良的相關研究.心理科學,2004,27(5):1 091-1 094.

[22]俞國良.學習不良兒童的家庭心理環(huán)境、父母教養(yǎng)方式及其與社會性發(fā)展的關系.心理科學,1999,22(5):389.

[23]呂柏盛.對高中生學業(yè)不良的干預實驗.浙江教育科學,2003,(4):29-32.

[24]劉艷虹,唐春梅.學習障礙的早期干預.學前教育研究,2004,(1):13-16.

[25]ORLY L,NONIE KL,LINDA SS. Retrospective analyses of the reading development of grade 4 students with reading disabilities: Risk status and profiles over 5 years. J Learn Disabil Austin,2006,39(4): 364-379.

[26]DENCKLA MB.Biological correlates of learning and attention: what is relevant to learning disability and attention-deficit hyperactivity disorder? J Devel Behav Pediatr,1996,17(2):114-119.

[27]SHAW-SMITH C,REDON R,RICKMAN L,et al.Microarray based comparative genomic hybridisation (array-CGH) detects submicroscopic chromosomal deletions and duplications in patients with learning disability/mental retardation and dysmorphic features.J Med Gene,2004,41:241-248.

[28]MURPHY KC,JONES RG,GRIFFITHS E,et al. An under-recognised cause of idiopathic learning disability.Br J Psych,1998,172:180.

[29]CYNTHIA MO,RALPH PF,CHARLES AM. Talking about history: discussions in a middle school inclusive classroom.J Learn Disabil,2007,40(2):154.

[30]SNORRE AO,PEER MS. Private speech ,et al: bidirectional comparisons of children with and without mathematical difficulties in a developmental perspective. J Learn Disabil,2007,40(1):2-15.

[31]PANAGIOTIS GS,JACK MF,SHIRIN S,et al.Intensive instruction affects brain magnetic activity associated with oral word reading in children with persistent reading disabilities.J Learn Disabili,2007,40(1):37-49.

[32]RICHARD LS. Is there a "disability" for learning a foreign language. J Learn Disabili,2006,39(6): 544-558.

篇5

關鍵詞：歸因方式；功能失調態(tài)度；冗思；兒童；認知易感性

分類號：R395

抑郁癥是現(xiàn)代社會中最常見且致殘率最高的心理障礙之一（Alloy，Abramson，Keyser，Gerstein，&Sylvia，2008），男性的終生患病率為5%-12%，女性為10%-25%（APA，DSM-IV-TR，2000）。更值得關注的是，重性抑郁患者中75%首發(fā)于兒童或青少年時期，只有25%首發(fā)于成年期（Kim-Cohenet al.，2003）。從兒童期向青春期過渡時抑郁癥發(fā)病率陡然升高，直到成年期的大多數(shù)時候依然維持在高水平。國內外研究結果顯示兒童中符合美國精神障礙診斷與統(tǒng)計手冊（DSM）抑郁癥標準的患病率較低，兒童抑郁癥終生患病率為1.5%～2%（Wichstrom et al.，2012），而青少年抑郁癥的終生患病率為7%左右（張郭鶯，楊彥春，黃頤，劉書君，孫學禮，2010；Kessler，Chiu，Demler，&Waiters，2005）。有研究報道13歲青少年的抑郁發(fā)病率大約為2%，到18歲則飆升至17%（Wade，Cairney，&Pevalin，2002）。抑郁癥的發(fā)病機制因此一直頗受關注，其中發(fā)展最快、最有代表性的是認知易感性一應激模式的研究（鄒濤，姚樹橋，2006）。大量研究證據(jù)表明認知易感性（cognitive vulnerability）對抑郁癥發(fā)病的預測力較高（Hankin et al.，2009）。那么個體何時開始形成抑郁認知易感性？研究者們對此仍然有著不同的見解，而問題的核心是對抑郁認知易感性的穩(wěn)定性和可變性的解釋。這實質上是抑郁認知易感性的發(fā)展問題。

本文將總結并對比當前研究者們關于抑郁認知易感性的穩(wěn)定性與可變性的觀點，提出從早期發(fā)展階段開始研究兒童抑郁認知易感性的必要性，接著回顧三種主要的認知易感性在兒童期的表現(xiàn)，探尋各個認知易感性因素的前期心理特征，試圖找到抑郁認知易感性在個體發(fā)展中的連續(xù)性，最后提出對未來研究的展望。

1.抑郁認知易感性的穩(wěn)定性和可變性

基于對抑郁認知易感性的穩(wěn)定性和可變性的不同理解，研究者可能側重于不同年齡的群體來探討這一領域的問題。

許多研究者認為應從青春期開始研究抑郁認知易感性。他們認為抑郁認知易感性在青春期由于應激事件增多才得以顯現(xiàn)（Alloy，Abramson，Walshaw，Keyser，&Gerstein，2006；Jacobs，Reinecke，Gollan，&Kane，2008），并開始相對穩(wěn)定（Hankin&Abela，2005；Hankin，2008）。Hankin等人（2009）同時強調，這并不表明抑郁認知易感性的發(fā)展有一個特定的終點；相反，由于多種生理/心理過程的參與以及環(huán)境的不斷變化，可能沒有一個固定的時間點是抑郁認知易感性出現(xiàn)或穩(wěn)定下來的時候。其穩(wěn)定性和可變性可能在不同的時間點受到很多機制影響，從而表現(xiàn)出不同的特點。他們的研究發(fā)現(xiàn)從青春早期到青春晚期，抑郁認知易感性的重測相關系數(shù)為0.52。抑郁認知易感性的穩(wěn)定程度可能隨年齡增長而增強，其變化的規(guī)律則可能是年齡越小，變化越快。隨著個體的成熟，能使抑郁認知易感性發(fā)生變化的情緒體驗強度越來越高。抑郁認知易感性可能由于負性經(jīng)驗（例如，家庭暴力）的累積而變得越來越嚴重，也可能由于積極經(jīng)驗（例如，有效的心理治療）而改善（Hankin，2008）。

同樣出于對個體發(fā)展全程中抑郁認知易感性的關注，另一些研究者則提出應從學齡期開始關注抑郁認知易感性的發(fā)展。他們回顧了對于青春期前兒童的認知易感性的研究，其中報告了兒童認知易感性短期的穩(wěn)定性。同時發(fā)現(xiàn)，對于已被認可的各種抑郁認知易感性因素，研究者們既未能確定其相互關系，也尚未解釋其相對應的前期認知特點。由于這些因素可能植根于學齡期，故他們認為有必要探究兒童抑郁認知易感性的內在本質，建議從7-12歲開始研究（Jacobs et al.，2008）。

盡管長久以來兒童的抑郁認知易感性未能得到充分的研究（Lakdawall，Hankin，&Mermelstein，2007），但是Beck與Bowlby早在60年前就已提出，負性認知模式的發(fā)展在生命初期就受到個體經(jīng)驗的顯著影響，早期經(jīng)驗與多年后的抑郁認知易感性有內在機制上的聯(lián)系，當前只是由于研究方法的問題而無法在兒童發(fā)展早期找到抑郁認知易感性的證據(jù)（Morley&Moran，2011）。

值得慶幸的是，新近的研究發(fā)現(xiàn)在幼兒時期負性認知思維已經(jīng)出現(xiàn)（Morley&Moran，2011；Hayden et al.，2008），，并探查到嬰兒大腦皮層EEG活動的不對稱性與抑郁認知易感性的聯(lián)系（Walsh，McDowall，&Grimshaw，2010），這些都對兒童期抑郁認知易感性的研究有重要的啟發(fā)。還有研究者提出兒童的抑郁認知易感性可能在抑郁發(fā)病中起中介作用，不同于其在成人中的調節(jié)作用（吳文峰，盧永彪，楊娟，譚芙蓉，姚樹橋，2011）。這些證據(jù)提示在兒童期，抑郁認知易感性可能有一個從量變到質變的發(fā)展過程。

鑒于抑郁認知易感性因素在兒童中的研究已經(jīng)開始逐步受到重視，以下將分別回顧消極歸因方式、功能失調態(tài)度和冗思這三種抑郁認知易感性因素在兒童期的表現(xiàn)，并探討其相對應的前期心理特征。

2.消極歸因方式

2.1概念

消極歸因方式是目前在兒童中研究最多的抑郁認知易感性因素。Abramson，Metalsky和Alloy（1989）提出了三種促成抑郁的相對獨立的認知因素，即將負性事件解釋為自身能力缺陷、推斷負性事件將引發(fā)其他不好的結果、將負性事件歸因于全局性的和穩(wěn)定的原因。這些認知因素會逐漸發(fā)展為絕望感，而絕望感被該理論認為是可以導致抑郁的最直接并充分的條件。

早期的理論模型都是為了詳細解釋消極歸因方式與抑郁的關系，Hankin和Abramson（2001）的認知易感一應激交互作用模型則對抑郁的發(fā)展進行了解釋，提出抑郁認知易感性（例如，消極歸因方式）可以與初始負性情緒和/或負性事件相互作用，形成一個抑郁發(fā)生因果鏈（depressogeniccausal chain）。認知因素被認為可以與負性生活事件的發(fā)生相互作用，導致最終發(fā)生抑郁的可能性更大。該模型還認為，遺傳因素和不利的環(huán)境因素會共同影響人格的發(fā)展：行為遺傳學研究則發(fā)現(xiàn)那些通常被認為是不利的環(huán)境因素，例如家庭不和睦，實際上也受遺傳因素影響。因此這個模型是為了反映出一個現(xiàn)實，即個體發(fā)生心理障礙的傾向是先天，后天因素的復雜關系隨時間展開的過程。這個規(guī)律對于理解抑郁認知易感性的發(fā)展非常重要。

2.2兒童的消極歸因方式

消極歸因方式與抑郁的關系隨個體發(fā)展而在功能聯(lián)系或內容上有所變化。以往的研究發(fā)現(xiàn)，兒童能夠發(fā)展出與抑郁相關的歸因方式。但Cole和Turner（1993）認為兒童的歸因方式并不穩(wěn)定，可能受應激事件的影響而改變；歸因方式在童年早期到中期可能在應激事件與抑郁之間起中介作用，而不是調節(jié)作用。根據(jù)這個觀點，幼小兒童的消極歸因源于負性生活事件并被內化，經(jīng)不斷發(fā)展成為抑郁認知易感性。在青春期，更穩(wěn)定的消極歸因方式與生活應激相互作用產生了抑郁癥狀。Gibb和Alloy（2006）的研究支持這一觀點，在五年級兒童中歸因方式在應激事件和抑郁之間起中介和調節(jié)作用，但在四年級兒童中只有中介作用；也有縱向研究發(fā)現(xiàn)童年早期的消極歸因方式會使兒童逐漸產生越來越多的有害的消極歸因方式（Jacobs et al.，2008）。

2.3前期心理特征

兒童的消極歸因方式與個體發(fā)展早期的哪些心理特征有關呢？直接回答這一問題的研究還非常有限，但已有的一些研究提示了氣質與消極歸因方式和絕望感的關系。氣質與兒童和青少年時期的抑郁有關聯(lián)（Hankin et al.，2009）。氣質是受遺傳中度影響的特征，其三個主要維度是消極情緒、積極情緒和注意控制（compas，Connor-Smith，&Jasser，2004）。

有研究者認為消極情緒作為預先存在的易感性之一，使得個體經(jīng)歷負性事件和形成抑郁認知易感性的概率增大；而抑郁認知易感性一旦形成，就會與應激源相互作用，并能預測抑郁癥狀的發(fā)生，其中應激源可能是個體具有的特定氣質特征所引發(fā)的（Hankin et al.，2009）。

消極退縮（negative withdrawl）的氣質特征在應激源和抑郁認知易感性的相關中起調節(jié)作用。在氣質量表中消極退縮得分高的兒童可能對負性生活事件有更強烈的情緒反應，因此更容易對事件的原因和結果做出抑郁癥性的歸因。這些兒童不喜歡甚至回避新奇環(huán)境，對新異刺激感到不安，容易沮喪、傷心、恐懼或流淚，對負性刺激高度敏感。當這些兒童面臨負性生活事件時，他們可能由于自身的認知模式而反復地對事件做出消極歸因（Mezulis，Hyde，&Abramson，2006）。在較早的一項研究中，Kashani，Soltys，Dandoy，Vaidya和Reid（1991）發(fā)現(xiàn)，絕望量表得分高的兒童報告了更多困難的氣質特征，特別是消極情緒、低適應性和高退縮性。但是這個研究是由兒童自己報告氣質特征，他們的自我評估可能受到當時的絕望感和抑郁情緒的影響。

積極情緒缺乏在理論研究和實驗研究中也常被借用作一種抑郁易感性因素，這一缺陷可能與絕望感的形成有關。積極情緒（positive emotionality，PE）氣質特征反映了個體體驗積極的情緒狀態(tài)、善于社交、積極融入周圍環(huán)境的傾向。研究發(fā)現(xiàn)大腦皮層后部活動的不對稱性與PE得分較低有關，大腦皮層右后側活動水平較左后側減低，這種不對稱可能與對環(huán)境刺激的認知評價困難有關（Shankman et al.，2005）。大腦皮層右后側區(qū)域的活動在加工積極情緒刺激或獎賞刺激時最重要，在加工消極情緒刺激時則不是最重要的，而這個區(qū)域的活動性在抑郁癥患者中可能受到了一定程度的阻斷（Kayser，Bruder，Tenke，Stewart，&Quitkin，2000）。一項研究分析了5-6歲幼兒大腦皮層后部EEG活動的不對稱性與氣質量表中PE得分的關系，并對幼兒7歲時在一個絕望感任務中的表現(xiàn)進行追蹤。研究結果發(fā)現(xiàn)。大腦皮層左后側區(qū)域活動性相對較高的兒童，PE水平較低；在7歲時追蹤測量則發(fā)現(xiàn)，這些兒童表現(xiàn)出較高的絕望感（Hayden et al.，2008）。

3.功能失調態(tài)度

3.1概念

功能失調態(tài)度的概念來自Beck的抑郁認知模型。Beck于1987年提出抑郁的認知模型，其核心是適應不良的自我圖式，圖式中的失敗感、無價值感、功能失調態(tài)度等構成了抑郁認知易感性，功能失調態(tài)度被認為是抑郁發(fā)病的核心要素。

功能失調態(tài)度指個體自我評價時的認知歪曲，這種認知歪曲可以導致個體產生對于自我、世界和未來的過分消極的評價。Alloy等人（2006）對成人的研究發(fā)現(xiàn)，抑郁癥的首次發(fā)病更可能發(fā)生在具有高水平功能失調態(tài)度和消極歸因方式的個體中。在青少年中的研究發(fā)現(xiàn)，功能失調態(tài)度可以單獨或者與應激事件相互作用預測抑郁癥的發(fā)生（Abela&Sullivan，2003）。一些青少年可能構建一種功能失調態(tài)度，認為自己的價值有賴于同伴對自己的接納程度。例如，當一個構建了這種態(tài)度的青少年沒有被邀請參加朋友的生日聚會（負性生活事件）時，這種功能失調態(tài)度就會被激活，他會得出結論，認為自己沒有被邀請是因為自己沒有價值。研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)常使用功能失調態(tài)度的青少年發(fā)展出抑郁癥狀以及抑郁癥復發(fā)的風險都提高（Abela&Skitch，2007；Marcotte，Levesque，&Fortin，2006）。功能失調態(tài)度與歸因方式一樣，可能與情緒之間存在交互作用（Jacobs et al.，2008）。

3.2兒童的功能失調態(tài)度

功能失調態(tài)度在兒童中的研究較少。Abela和Sullivan（2003）在驗證Beck的抑郁認知易感性，應激理論的研究中發(fā)現(xiàn)負性生活事件與功能失調態(tài)度之間存在交互作用，但這只發(fā)生在高自尊的兒童中。另一項研究（Abela&Skitch，2007）則發(fā)現(xiàn)具有高水平功能失調態(tài)度和低水平自尊的兒童在負性生活事件增多時出現(xiàn)更多的中度抑郁；該研究中最小的兒童為6歲，表明年幼的兒童也會經(jīng)歷功能失調態(tài)度的負面效應。因此，在兒童中的功能失調態(tài)度研究結果尚不統(tǒng)一，原因可能是發(fā)展因素或測量方法。但是在這些研究中，自尊是一個獨特的變量，能夠影響功能失調態(tài)度對兒童抑郁癥風險的預測（Jacobs et al.，2008）?？v向研究發(fā)現(xiàn)2-3歲時的自我認知與兒童的自尊發(fā)展有關，且功能失調態(tài)度本身是適應不良的自我圖式的一部分，所以，功能失調態(tài)度的發(fā)展應該與兒童的自我認知發(fā)展密切相關。

3.3前期心理特征

根據(jù)功能失調態(tài)度的概念及相關研究，不難推斷自我認知在功能失調態(tài)度發(fā)展中的重要地位，在發(fā)展早期，自我認知的個體差異可能已經(jīng)奠定了6歲以后可測量的功能失調態(tài)度的基礎。消極的自我認知被認為來自重要他人（例如父母、老師）對兒童能力的消極評價。自我認知與抑郁可能是交互影響，也可能是隨著個體的發(fā)展，兩者關系發(fā)生了變化，即在發(fā)展早期，消極的自我認知導致抑郁，到發(fā)展后期則反之（Jacobs et al.，2008）。童年中期一個主要的發(fā)展任務就是建構個體關于能力的自我感覺。兒童隨著年齡的增長，越來越能夠對自己的能力做出現(xiàn)實的判斷。因此，在發(fā)展的過程中，應激源會影響個體正在形成的關于能力的認知，從而增加抑郁癥狀出現(xiàn)的風險。不準確或者消極的自我認知可能在負性生活事件和抑郁之間起中介作用，即生活事件預測自我認知的變化，自我認知則預測抑郁癥狀的改變。隨著個體的發(fā)展，自我認知可能變?yōu)橐粋€調節(jié)變量，調節(jié)生活事件與抑郁之間的關系（Jacobs et al.，2008）。

自我認知在很早的發(fā)展階段即表現(xiàn)出個體差異。例如，近期的研究發(fā)現(xiàn)在12個月時被評估為不安全依戀型的嬰兒在18個月時更多地表現(xiàn)出自我知覺的能力（Morley，&Moran，2011）。明尼蘇達大學的縱向研究（Sroufe，2005）發(fā)現(xiàn)在嬰兒期表現(xiàn)為矛盾型依戀的幼兒在2歲時面對挑戰(zhàn)性任務缺少安全型和回避型依戀者所具有的自信和堅持性；3歲時的追蹤評估則發(fā)現(xiàn)嬰兒期表現(xiàn)為矛盾型依戀的個體在堅持性、熱情和順從方面得分顯著低于另外兩組，而安全型依戀者則在不可能任務情境中表現(xiàn)出比不安全依戀型（矛盾型和回避型）者更有能力，即表現(xiàn)出更多靈活性、堅持性、積極情感以及集中注意的能力。他們的研究（Sroufe，2005）還表明嬰兒期的安全依戀可以預測10歲時兒童的自信、好奇心、自尊以及對新環(huán)境和挑戰(zhàn)的熱情（Morley，&Moran，2011）。

4.冗思

4.1概念

Noten-Hoeksema對抑郁時的冗思（即情緒性冗思，emotion-focused rumination）給出了定義：“反復思考自己的抑郁癥狀及其原因、意義和后果”。情緒性冗思的個體不能夠采取任何積極的行動以減輕其癥狀或改善其境況（Nolen-Hoeksema，Wisco，&Lyubomirsky，2008）。

4.2兒童的冗思

新近的一些研究指出，冗思反應方式在7-10歲即出現(xiàn)（Gentzler，Wheat，Palmer，&Burwell，2013；Driscoll，Lopez，&Kistner，2009），其對抑郁癥狀的預測與年齡無關。相關的研究較少，一項研究（Roelofs et al.，2009）對803名10-17歲的被試進行8-10周的追蹤，結果表明，女孩的冗思得分顯著高于男孩，但是冗思對抑郁癥狀的預測在各個年齡段中是沒有顯著差別的。反應方式與抑郁癥狀的相關性在男孩和女孩中也沒有顯著差別。這表明冗思作為一種認知易感性可以用于評估兒童。

冗思包括自我參照加工和負性情緒注意偏向（Nolen-Hoeksema et al.，2008）。抑郁癥兒童的自我參照加工效應很早就受到關注，最近的研究找到了7-13歲兒童區(qū)別自我相關信息和母親相關信息的腦區(qū)（Ray et al.，2009）。由此可見兒童發(fā)展過程中形成的自我圖式與冗思反應方式的形成可能有關聯(lián)，但是這需要相關的縱向研究提供證據(jù)。Joormann（2005）的綜述指出越來越多的研究提示冗思與抑制性加工（inhibitory processes）的缺陷有關，特別是在對負性信息加工時。研究發(fā)現(xiàn)母親患抑郁癥的女孩會選擇性地注意負性情緒面部表情，其對照組女孩則選擇性地注意正性情緒面部表情；重度抑郁的兒童容易受負性情緒圖片影響而分心，對照組兒童則容易被正性情緒圖片分心（Ladouceur et al.，2005；Joormarm，Talbot，&Gotlib，2007；Johnson，Joormann，&Gotlib，2007）。

4.3前期心理特征

根據(jù)目前研究的證據(jù)，可以認為冗思出現(xiàn)的時間較晚，前兩種認知易感性因素（消極歸因方式和功能失調態(tài)度）可能本身可以作為冗思形成的前期基礎。另外，前已述及抑制性加工的缺陷與冗思的關聯(lián)，因此個體執(zhí)行功能發(fā)展的水平可能是冗思出現(xiàn)的另一個重要基礎特征。以下將對這兩個方面進行闡述。

4.3.1消極歸因方式與功能失調態(tài)度

在三種抑郁認知易感性因素中，冗思可能出現(xiàn)最晚，且可能在消極歸因方式、功能失調態(tài)度的基礎上更容易形成。為了更好地理解冗思在抑郁發(fā)生發(fā)展中的作用，可以借鑒Abela的最弱聯(lián)結理論。Abela和Satin（2002）針對抑郁絕望理論，提出“最弱聯(lián)結”理論，認為絕望理論中的三種負性認知中，越晚發(fā)展起來的“最弱（最易感）”點，越容易成為個人穩(wěn)定的易感因素。那么，冗思是否是三種抑郁認知易感性因素中出現(xiàn)最晚且與抑郁聯(lián)系最緊密的因素呢？這需要進一步的研究來檢驗。

Abramson等人（2002）分析絕望感理論和Beck認知理論中認知易感性的概念，并根據(jù)自我調節(jié)的觀點詳細敘述了這兩種認知易感性因素與冗思的關系。他們提出，具有功能失調態(tài)度和消極歸因方式的個體有更高的冗思風險，更沒有能力打破當下的消極自我調節(jié)循環(huán)。在大學生和成年人群體中的研究表明，三種認知易感性因素（功能失調態(tài)度，消極歸因方式，冗思）同時存在的個體出現(xiàn)更持久的抑郁癥狀、更嚴重的抑郁發(fā)作，和慢性抑郁的風險更高（Lo，Ho，&Hollon，2008；Robinson&Alloy，2003）。

新近的一項研究（Young，LaMontagne，Dietrich，&Wells，2012）則考察在青少年群體中，這三種抑郁認知易感性因素與負性生活事件在抑郁發(fā)生中的作用。研究對象為12-15歲的青少年（63名女孩，48名男孩），結果發(fā)現(xiàn)三種抑郁認知易感性得分都與負性生活事件數(shù)量呈正相關關系，其中冗思反應方式與負性生活事件數(shù)量的相關系數(shù)最大；三種抑郁認知易感性也都與個體報告的抑郁癥狀呈顯著的正相關。多重線性回歸分析的結果還發(fā)現(xiàn)，在控制了性別、負性生活事件數(shù)量之后。只有冗思對抑郁癥狀的嚴重程度有顯著的影響。

4.3.2執(zhí)行功能發(fā)展水平

關于冗思與執(zhí)行功能的關系，存在兩種相反的觀點。但是童年期的執(zhí)行功能發(fā)展與抑郁認知易感性的關系尚沒有得到重視，這可能與抑郁認知易感性本身在兒童中的研究較少有關。

一種觀點認為抑郁性冗思是由自上而下的加工過程驅動的，與個體嘗試對負性事件和負性情緒賦予意義的努力有關。支持這一觀點的研究者們認為，在青少年時期，執(zhí)行功能的發(fā)展作為抑郁認知易感性的先決條件外顯出來并開始發(fā)揮重要的作用（Jacobs et al.，2008）。青少年時期不斷發(fā)展的執(zhí)行控制能力調節(jié)并管理著個體的認知資源（Alloy et al.，2006）。隨著個體的發(fā)展，執(zhí)行功能轉化為不斷增強的自上而下的認知模式。與之平行的信息加工協(xié)調能力——自下而上的認知模式則允許個體有策略地使用不斷出現(xiàn)的認知資源，信息加工和認知推理兩種能力相互協(xié)調地工作。事實上，有研究表明，自下而上的認知能力在加工效率和工作記憶上的發(fā)展支持著認知推理（自上而下的認知模式）能力的提高（Demetriou，Christou，Spanoudis，&Platsidou，2002）。信息加工速度從童年早期到青少年中期都在不斷發(fā)展，信息加工速度的提高使得自上而下的加工效率更高，包括社會性問題解決的效率，從而使得冗思的形成有了可能。

另一種觀點則認為冗思是由于執(zhí)行控制的缺陷使抑郁癥患者難于控制不相關的消極信息進入工作記憶，并難于去除工作記憶中不再與任務相關的消極內容。例如，關于過去的失敗經(jīng)驗的消極認知始終活躍于工作記憶中（例如我沒通過上次考試，這次怎么可能通過），這些消極認知會干擾當前任務的執(zhí)行過程（例如對考試的準備）。由于對消極信息加工的解除困難，導致消極信息進一步被精細加工并儲存在長時記憶中，形成記憶偏向（Everaert，Koster，&Derakshan，2012）。

執(zhí)行功能發(fā)展的缺陷還可能導致大腦的活動轉向另一種模式，所以有研究者提出冗思這種自我反思式的思維，可能與缺省模式網(wǎng)絡（default-mode-network，DMN）有關（Bar et al.，2007）。DMN是一組在任務過程中相關神經(jīng)活動持續(xù)處于低水平的腦區(qū)。DMN包括扣帶回后部、內側前額葉和顳葉大部分區(qū)域（Raichle et al.，2001）。在任務執(zhí)行過程中，這些腦區(qū)與任務相關的活動降低，但是這些腦區(qū)相互之間的聯(lián)結活動卻高度活躍。這種靜息狀態(tài)下的活動被稱為大腦的缺省活動模式，用來指代這樣一種狀態(tài)——個體清醒且保持著警覺，但是沒有積極參與到需要注意或有目標的任務中。也就是說，這種情況下大腦皮層沒有表現(xiàn)出對這種自我反思的調控能力，或者對過去的事件進行積極的認知重評。DMN的觀點提示抑郁癥患者可能是由于冗思占盡了注意資源，而使得其大腦皮層對抑郁性認知的隨意控制能力降低或缺如（Koster，Lissnyder，Derakshan，&de Raedt，2011）。

以上兩種觀點的對立提示研究者需要進一步探討在個體的發(fā)展過程中，執(zhí)行功能與自下而上的信息加工的關系，闡明冗思發(fā)展的過程。

5.研究展望