導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇焦裕祿事跡，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

感動(dòng)中國(guó)2016年度十大人物阿布列林事跡材料：

今年66歲的阿布列林·阿不列孜，是哈密市中級(jí)人民法院的退休干部。在法院工作期間，他堅(jiān)持依法公正廉潔辦案，維護(hù)民族團(tuán)結(jié)，努力做焦裕祿式的好黨員、好干部，曾被評(píng)為全國(guó)民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步模范個(gè)人，被最高人民法院授予一等功。

鐵案法官

阿布列林·阿不列孜在哈密市檢察院、法院工作了31年，辦理了近千件案件，他在檢察院批捕起訴的案件，件件是有罪判決(鐵案);他在法院審判的一審案件和二審案件，沒(méi)發(fā)生過(guò)一次改判、發(fā)回重審、提起再審，全部維持原判。

31年里，阿布列林把依法辦案、準(zhǔn)確定性當(dāng)作天職。1993年9月，哈密市檢察院受理玉某某奸幼女案。法院一審以“被告人認(rèn)罪態(tài)度好，積極賠償被害人損失”為由，判處被告人有期徒刑8年。阿布列林在仔細(xì)審查這個(gè)案件后，認(rèn)為量刑畸輕，應(yīng)該罰當(dāng)其罪，并以充分的事實(shí)和證據(jù)提出抗訴。法院二審認(rèn)為，哈密市檢察院抗訴有理，撤銷一審判決，改判被告人有期徒刑10年，維護(hù)了法律的公正。

31年里，阿布列林從不辦親情案。1990年，阿布列林表姐的兒子因涉嫌盜竊團(tuán)伙案被拘留，案件移送檢察院。表姐想兩家是親戚，關(guān)系好，哭天喊地找上門來(lái)，要阿布列林救救她的兒子。阿布列林熱情接待，耐心講解法律，就是不接如何救她兒子的話茬，表姐見打親情牌無(wú)用，哭鬧無(wú)效，氣哼哼地走了。表姐的兒子被依法判處有期徒刑兩年零六個(gè)月。從此，表姐多年沒(méi)登阿布列林的家門。

31年里，阿布列林從不辦金錢案。2010年，阿布列林處理一起重大案。一天，主犯的母親來(lái)求情，被阿布列林當(dāng)場(chǎng)拒絕。臨走時(shí)，她悄悄將1000元錢塞進(jìn)報(bào)紙里。阿布列林發(fā)現(xiàn)后立即上繳法院紀(jì)委，最終主犯被判無(wú)期徒刑。

2005年，阿布列林·阿不列孜審理了一起殺人案件。

2005年2月的一個(gè)晚上，哈密市(現(xiàn)伊州區(qū))青年路的一家煤場(chǎng)，被告司馬義·庫(kù)爾班進(jìn)來(lái)小便，正在值班的河南籍外來(lái)務(wù)工人員陳某見狀制止，兩人發(fā)生口角。被告司馬義·庫(kù)爾班拿出刀子，向陳某連捅9刀，陳某當(dāng)場(chǎng)死亡。

哈密市(現(xiàn)伊州區(qū))檢察院以故意殺人罪向哈密市法院提起公訴。

當(dāng)知道負(fù)責(zé)審判這個(gè)案件的審判員是阿布列林·阿不列孜時(shí)，被告的親朋好友們既高興又害怕。高興地是，他們和阿布列林的關(guān)系都很熟。害怕的是，阿布列林鐵面無(wú)私的名聲人盡皆知。

被告人的親朋好友，發(fā)動(dòng)各種關(guān)系，打起感情牌，找到阿布列林，希望阿布列林在審判中能夠網(wǎng)開一面，保住被告一命?？墒牵还苷l(shuí)來(lái)，阿布列林只有一句話：保住他的命，沒(méi)有任何可能。

“第一，他是累犯。第二，被害人被連捅9刀，當(dāng)場(chǎng)死亡，犯罪情節(jié)特別嚴(yán)重，按照法律規(guī)定，被告理應(yīng)被判處死刑。我?guī)筒涣四銈兊拿??！卑⒉剂辛謹(jǐn)蒯斀罔F的說(shuō)。

這些前來(lái)游說(shuō)的人反復(fù)哀求后，看到阿布列林如此堅(jiān)決，又轉(zhuǎn)而去自治區(qū)高級(jí)人民法院找人求情。自治區(qū)高級(jí)法院駁回上訴，維持原判。被告人被執(zhí)行死刑。法律的尊嚴(yán)得到維護(hù)，公平正義的根基更加牢固。

可是，沒(méi)多久，阿布列林的生活中，卻多了一些忿恨的眼光。面對(duì)這些眼光，他很坦然。

“我根本不會(huì)怕他們，我是按照法律規(guī)定來(lái)辦案?！卑⒉剂辛謴膩?lái)都是這樣簡(jiǎn)短的回答，每一個(gè)字都鏗鏘有力，字字千斤。

阿布列林為何有堅(jiān)如磐石的意志，在31年的時(shí)間里，把接手的近千件案件件件辦成鐵案?因?yàn)?，阿布列林心中有個(gè)偶像-—焦裕祿。像焦裕祿那樣做人做事，做焦裕祿的好學(xué)生，是他一生的追求。

心中有信仰 行動(dòng)有力量

1966年2月，正在讀高一的阿布列林在學(xué)校的閱報(bào)欄里看到穆青等人撰寫的《縣委書記的榜樣——焦裕祿》，一口氣讀完后，他被深深地震撼，回到家，他向父親說(shuō)起了焦裕祿的事跡，父親告訴阿布列林，焦裕祿是個(gè)好書記，是所有黨員干部的榜樣，應(yīng)該像他那樣做人當(dāng)官。聽了父親的話，又連續(xù)幾天反復(fù)學(xué)習(xí)、認(rèn)真研讀，阿布列林被焦裕祿高尚的品德和偉大的人格深深地折服。焦裕祿成了他心中仰慕的英雄，頂禮膜拜的偶像。像焦裕祿那樣做人做事在他的心中萌發(fā)。

阿布列林說(shuō)，“當(dāng)時(shí)全國(guó)流行《焦裕祿，的好學(xué)生》這首歌。在那個(gè)年代， 的好學(xué)生 是個(gè)了不起的稱號(hào)，也是一個(gè)極高的榮譽(yù)。我雖然做不了的好學(xué)生，但可以努力做焦裕祿的好學(xué)生?！?/p>

做焦裕祿的好學(xué)生，就要到焦裕祿生前工作過(guò)的地方看一看，親身感受偉大的焦裕祿精神。經(jīng)過(guò)兩年悉心準(zhǔn)備，阿布列林和其他五位同學(xué)終于乘火車來(lái)到了他魂?duì)繅?mèng)繞的圣地——蘭考。

在蘭考，他們遇上馬車坐馬車，遇上拖拉機(jī)坐拖拉機(jī)，親眼目睹當(dāng)年焦裕祿帶領(lǐng)蘭考人民治鹽堿、戰(zhàn)風(fēng)沙、防風(fēng)口、驅(qū)內(nèi)澇給蘭考帶來(lái)的變化。他們還找到焦裕祿的家，和焦裕祿的母親、妻子及兒女照了一張合影。

從蘭考回來(lái)，阿布列林把這張合影恭恭敬敬地掛在客廳最醒目的位置。因?yàn)椋谒男闹?，這張合影就象征著焦裕祿精神，這張合影可以時(shí)時(shí)提醒他、激勵(lì)他，像焦裕祿那樣做人做事。

從蘭考回來(lái)后，他當(dāng)過(guò)知青、當(dāng)過(guò)工人，年年被評(píng)為勞動(dòng)模范或先進(jìn)工作者。到檢察院工作后，他白天努力熟悉辦案程序，晚上如饑似渴地研讀、背誦法律條文，僅僅兩個(gè)月，他就被任命為助理檢察員，完成了從工人到獨(dú)立辦案的檢察官的角色轉(zhuǎn)換。

崗位當(dāng)陣地 斧頭何所俱

把依法辦案當(dāng)作踐行焦裕祿精神的阿布列林，公正執(zhí)法，剛直不阿，為百姓伸張正義，自然受到普通百姓的喜愛(ài)，他們以各種方式感謝阿布列林，都被阿布列林婉言謝絕。而在一些不法之徒眼里，阿布列林的公正執(zhí)法，讓他們受到法律的懲處，他們當(dāng)然懷恨在心，并以各種形式報(bào)復(fù)阿布列林。

1988年9月的一個(gè)晚上，阿布列林騎車帶著已有3個(gè)月身孕的妻子，到岳母家吃晚飯，在上坡的時(shí)候，從路東邊扔來(lái)幾塊石頭，其中一塊擊中了自行車。阿布列林急忙停車，扶妻子下車，然后拔槍追趕歹徒，只見兩個(gè)黑影消失在樹林里。

1990年肉孜節(jié)前夕，阿布列林兩口晚上回家開門時(shí)，感到地上燙腳，一看，是柴草剛剛燒過(guò)的灰燼。打開門，發(fā)現(xiàn)窗戶玻璃全被砸碎，過(guò)節(jié)準(zhǔn)備的幾十個(gè)碗、盤子被摔得稀巴爛。

在暗處扔黑磚，趁無(wú)人砸玻璃，起碼說(shuō)明歹徒有心虛的一面。而1996年5月底發(fā)生在阿布列林家的一幕，則是一場(chǎng)你死我活的面對(duì)面較量。

那是一個(gè)星期天下午的6點(diǎn)左右，剛剛搬到位于老宅新建的房子，阿布列林在院子里忙著平整地面，妻子在悉心準(zhǔn)備晚飯，上學(xué)前班的女兒在做作業(yè)。忽然“阿布列林你給我出來(lái)，你說(shuō)我犯流氓罪，情節(jié)惡劣，社會(huì)影響嚴(yán)重，從重處罰。給我判了8年，我終于回來(lái)了，我今天就是來(lái)找你算賬的!”一聲聲吼叫從外面?zhèn)鱽?lái)。阿布列林放下鐵锨朝外看，只見8年前他審判的一個(gè)罪犯，手持明亮鋒利的斧頭，嚎叫著讓阿布列林出來(lái)。見此陣勢(shì)，阿布列林也很緊張，心想，今天非出大事不可。緊張并不懼怕，更沒(méi)慌亂。他先把女兒鎖進(jìn)一個(gè)小房間里，然后找出單位配給他的手槍，到大門口迎擊歹徒。而同時(shí)，妻子也作出了一個(gè)明智的選擇：從院子的西墻翻出去，沿著農(nóng)田一路小跑，向距離將近兩公里的市檢察院奔去(當(dāng)時(shí)家里沒(méi)有配電話，也沒(méi)有手機(jī))。

大門口，瘋狂的歹徒用斧頭在地上、墻上亂砍，阿布列林手持手槍警告歹徒，“你敢進(jìn)來(lái)，我就開槍”。歹徒在監(jiān)獄可能學(xué)過(guò)一點(diǎn)法律，不敢跨進(jìn)大門，只是一個(gè)勁地激阿布列林出去。因?yàn)樗靡坏┛邕M(jìn)大門，阿布列林向他開槍就屬于正當(dāng)防衛(wèi)。就這樣，雙方怒目圓睜，緊張對(duì)峙了大約十來(lái)分鐘，急促的警笛聲由遠(yuǎn)而近，檢察院的警車未到，歹徒已落荒而逃。

就是這樣的阿布列林，用一生實(shí)現(xiàn)曾經(jīng)的許下的諾言，維護(hù)法律尊嚴(yán)，踐行焦裕祿精神。

篇2

師：談?wù)勛约盒哪恐械暮美蠋熓鞘裁礃拥模?/p>

生1：我心目中的好老師是風(fēng)趣、幽默的。

生2：我認(rèn)為和藹可親的老師是好老師。

生3：我喜歡講課生動(dòng)、效率高的老師。

生4：我認(rèn)為朋友式的老師是好老師，這樣我們就能相處得很好。

師：你們生活中有沒(méi)有遇到過(guò)自己說(shuō)的這樣理想的老師，他做的哪些事能體現(xiàn)這點(diǎn)？

生1：我們的數(shù)學(xué)老師王老師講課效率特高，讓人一聽就懂，從不拖課，作業(yè)量少，我喜歡上他的課。

生2：我的班主任李老師是一位朋友式的老師，一次，同學(xué)們偷偷搞生日聚會(huì)，不知怎么，他也知道了，不但沒(méi)有批評(píng)我們，反而也和我們玩得不亦樂(lè)乎，我們都喜歡他。

生3：張校長(zhǎng)是我們的自然老師，我特別愛(ài)聽他講課，因?yàn)樗婚_口，課堂上就充滿笑聲。

生4：在我上二年級(jí)時(shí)，曾教過(guò)我數(shù)學(xué)的劉老師是一位特別和藹的老師，她總是像媽媽一樣，關(guān)心照顧每一位同學(xué)，一次我沒(méi)蒸飯，她就把自己的飯菜分了一半給我，這件事我一輩子都不會(huì)忘記。

（生爭(zhēng)相舉手，師用手勢(shì)打住）

師：看，提到自己的老師，大家都有說(shuō)不完的心里話。好，下面，你們就與自己的同桌談?wù)勛约旱睦蠋?。（生交流?/p>

師：下面，老師要當(dāng)一回記者，采訪你們，說(shuō)說(shuō)你心目中的好老師，你遇到過(guò)這樣的老師嗎?

（叫一學(xué)生上來(lái)，其他同學(xué)認(rèn)真聽，認(rèn)真看，以備評(píng)價(jià)）

采訪過(guò)程：

師：我姓張，是江西電視臺(tái)少兒欄目的記者。請(qǐng)問(wèn)，您是哪個(gè)學(xué)校的學(xué)生？

生：我是白玉小學(xué)的學(xué)生。

師：您叫什么名字？

生：我叫范凱。

師：請(qǐng)問(wèn)您心目中的好老師是什么樣子的？

生：我心目中的好老師應(yīng)該是知識(shí)淵博、和藹可親的。

師：您有沒(méi)有遇到過(guò)這樣的老師？

生：遇到過(guò)，我的語(yǔ)文老師沈老師就是這樣的。

師：您有沒(méi)有想過(guò)當(dāng)一位老師？

生：想過(guò)。

師：為什么？

生：因?yàn)槲乙蚕胂笪业睦蠋熞粯犹依顫M天下。

師：謝謝您。

學(xué)生評(píng)價(jià)：

生1：我覺(jué)得老師采訪時(shí)很有禮貌，對(duì)比自己小的人用“您”，而且聲音響亮，口齒清楚。

生2：我覺(jué)得您采訪時(shí)態(tài)度親切極了。

生3：不像老師與學(xué)生，就像真正的記者，很有風(fēng)度。

生4：您問(wèn)題提得很有條理。

師：大家還想來(lái)試試嗎？

生：（齊聲）想。

（學(xué)生與學(xué)生交流，話題基本同前）

學(xué)生評(píng)價(jià)：

生1：?jiǎn)栴}可設(shè)計(jì)新穎些，如，你想當(dāng)老師嗎？也可回答“不想”，要實(shí)話實(shí)說(shuō)，心里記住老師就行。

生2：沒(méi)有用上“您”這一禮貌用語(yǔ)。

師：許多同學(xué)還躍躍欲試，下面我們換個(gè)話題談，想不想知道老師心目中的學(xué)生是什么樣的呢？

生：想。

師：想采訪誰(shuí)？

生：現(xiàn)場(chǎng)采訪老師。

采訪過(guò)程：

生：我叫××，我是江西電視臺(tái)少兒欄目記者，請(qǐng)問(wèn)您貴姓，在哪兒工作，您熱愛(ài)自己的職業(yè)嗎？您在這么多年的工作中有沒(méi)有遇到使自己印象深刻的學(xué)生？

師：講述自己所教學(xué)生露露由差生轉(zhuǎn)變成優(yōu)生，后來(lái)參加工作，并與老師見面的一個(gè)故事，講得風(fēng)趣幽默，同學(xué)聽得極投入，情緒高漲，邊聽邊朋友似的向老師提問(wèn)。

生：您有沒(méi)有覺(jué)得很辛苦，有沒(méi)有想過(guò)放棄？您是怎么對(duì)待差生的？

（師再次聲情并茂地講述一個(gè)小故事）

生：您想對(duì)臺(tái)下同學(xué)說(shuō)什么？

師：我希望同學(xué)都能超過(guò)老師，成為棟梁之才。

生：您認(rèn)為“師生情”這情到底有多深？

師：（打比方）若把老師比作一片沃土，你們就像什么？

生1：我們就像一棵小草。

生2：我們就像一棵小苗。

師：若把老師比作一片藍(lán)天，你們就像什么？

生1：我們就像展翅高飛的雄鷹。

生2：我們就像火箭。

生3：我們就像自由飛翔的小鳥。

（自由說(shuō)老師和學(xué)生的關(guān)系）

生1：若把老師比作一片大海，我們就像是水中的小魚兒。

生2：若把老師比作荷葉，我們就是紅蓮。

生3：老師是蠟燭，燃燒自己為我們照亮前程。

（齊聽配樂(lè)詩(shī)朗誦）

教學(xué)反思：

1.這是一堂口語(yǔ)交際教學(xué)課，不難看出教師創(chuàng)設(shè)了一系列符合生活實(shí)際的交際情境，讓學(xué)生說(shuō)身邊的人和事，使他們有話可說(shuō)，敢說(shuō)愿說(shuō)，學(xué)生的主動(dòng)性被激發(fā)起來(lái)了。

2.整堂課的對(duì)話都是建立在民主、平等、輕松、和諧的課堂氛圍之上的，教師的一個(gè)“您”字，讓學(xué)生不僅懂得說(shuō)話的文明禮貌，而且真切地感受到師生的平等友好。師生都有獨(dú)立的人格，自由的意志，有豐富的內(nèi)心世界，有舒展生命、表達(dá)自己的空間。

3.“熏陶感染，潛移默化”是這堂課的特色所在，教師在課堂上扮演的記者角色及被采訪者，表現(xiàn)得惟妙惟肖，特別是接受采訪時(shí)講的兩個(gè)故事，更是聲情并茂，無(wú)形中把孩子們都吸引了，使他們也很想把自己的思想表達(dá)出來(lái)，正如蘇霍姆林斯基所說(shuō):“任何一種教育現(xiàn)象，孩子在其中越少感受到教育意圖，他的教育效果就越大?！?/p>

篇3

為了提高轄區(qū)道路交通事故應(yīng)急處置能力，減少人民群眾生命財(cái)產(chǎn)損失，最大限度地保護(hù)人民群眾生命財(cái)產(chǎn)安全，根據(jù)《道路交通安全法》及國(guó)家有關(guān)法律法規(guī)，特制定本預(yù)案。

一、指導(dǎo)思想

以人為本，關(guān)愛(ài)生命，堅(jiān)持事故處理工作為轄區(qū)經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)、為廣大人民群眾服務(wù)的宗旨，充分發(fā)揮各職能部門綜合效能，搶救傷員，將死傷人員降到最低限度。

二、預(yù)案適用范圍

1、客運(yùn)車輛發(fā)生群傷道路交通事故；

2、一次死亡1人以上的較大道路交通事故。

3、轄區(qū)周邊肇事逃逸交通事故；

4、因道路交通事故引發(fā)的道路交通堵塞。

三、處置原則

1、接到事故報(bào)警后，交警隊(duì)?wèi)?yīng)立即趕赴事故現(xiàn)場(chǎng)，搶救傷者，勘察現(xiàn)場(chǎng)，掌握案情，按照上報(bào)范圍及時(shí)將情況報(bào)告當(dāng)?shù)攸h委、政府和上級(jí)主管部門。

2、有通行條件的應(yīng)及時(shí)疏導(dǎo)群眾和車輛，恢復(fù)交通，確保安全。

3、事故調(diào)查應(yīng)嚴(yán)格按照有關(guān)法律、法規(guī)、規(guī)章、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和交通事故處理人員自身安全防護(hù)的規(guī)定，公開、便民、高效地處理交通事故。

四、指揮系統(tǒng)和工作職責(zé)

處置道路交通事故處理工作必須在轄區(qū)統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下，牽頭部門負(fù)責(zé)，相關(guān)部門分工合作，密切配合，迅速、高效、有序開展。

職責(zé)任務(wù)：組織有關(guān)部門按照預(yù)案統(tǒng)一部署迅速開展處置、搶救工作，力爭(zhēng)將事故車、物損失和人員傷亡降到最低程度；根據(jù)預(yù)案實(shí)施過(guò)程中發(fā)生的變化和問(wèn)題，及時(shí)予以調(diào)整、修訂和補(bǔ)充；緊急調(diào)用各類所需物資、設(shè)備、人員等；配合上級(jí)部門進(jìn)行事故調(diào)查工作；做好穩(wěn)定社會(huì)秩序和傷亡人員的善后安撫工作；適時(shí)公告，將事故的原因、責(zé)任及事故受傷人員救治情況公布于眾；辦理指揮部日常事務(wù)及指揮部交辦的其他事項(xiàng)。

五、救援程序

1.道路交通事故發(fā)生后，事故發(fā)生地轄區(qū)必須以最快的方式將所發(fā)生的交通事故情況報(bào)人民政府應(yīng)急辦，再由轄區(qū)應(yīng)急辦視情況報(bào)告轄區(qū)安監(jiān)局、公安局、交警大隊(duì)。

事故報(bào)告應(yīng)包括以下內(nèi)容：（1）發(fā)生事故的時(shí)間、地點(diǎn)；肇事車輛單位、型號(hào)、車號(hào)；肇事駕駛員基本情況；死、傷人員情況；車輛受損情況。

（2）事故的簡(jiǎn)要經(jīng)過(guò)。（3）初步判斷事故發(fā)生的原因。（4）事故救援的情況和采取的措施。

2.有關(guān)部門接到事故報(bào)告后，應(yīng)立即報(bào)告轄區(qū)人民政府辦公室（應(yīng)急辦），并迅速派人趕赴事故現(xiàn)場(chǎng)，了解掌握情況。

3.轄區(qū)人民政府辦公室（應(yīng)急辦）接到報(bào)告，應(yīng)立即報(bào)告有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)，根據(jù)事故情況，確定是否啟動(dòng)應(yīng)急預(yù)案，并組織協(xié)調(diào)事故處置和醫(yī)療救援等事宜。

4.應(yīng)急預(yù)案啟動(dòng)后，處置救援總指揮部應(yīng)立即投入工作，總指揮部相關(guān)負(fù)責(zé)人應(yīng)迅速到位履行職責(zé)。

5.各相關(guān)部門按照處置總指揮部指令開展事故處置和救援工作。

六、應(yīng)急措施

1.事故發(fā)生后，事故發(fā)生地的有關(guān)單位、群眾、事故當(dāng)事人必須立即報(bào)警，并嚴(yán)格保護(hù)現(xiàn)場(chǎng)，迅速采取必要措施救護(hù)傷員。因搶救、防止事故擴(kuò)大以及疏導(dǎo)交通等原因需要移動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)物件時(shí)，必須做出標(biāo)志、拍照、詳細(xì)記錄和繪制事故現(xiàn)場(chǎng)圖，并妥善保存現(xiàn)場(chǎng)重要痕跡、物證等。

2.任何單位和成年公民都有參加有組織的事故搶險(xiǎn)救護(hù)的義務(wù)。

3.事發(fā)地公安機(jī)關(guān)應(yīng)加強(qiáng)事故現(xiàn)場(chǎng)的安全保衛(wèi)和交通疏導(dǎo)工作，預(yù)防和制止各種破壞活動(dòng)，對(duì)肇事者等有關(guān)人員應(yīng)采取監(jiān)控措施，防止不安全事件發(fā)生和肇事逃逸。

4.在事故應(yīng)急處置過(guò)程中緊急調(diào)用車輛、物資、設(shè)備、人員和占用場(chǎng)地，任何組織和個(gè)人都不得阻攔和拒絕。

七、交通事故現(xiàn)場(chǎng)救援步驟

1.勘查現(xiàn)場(chǎng)情況

：開始進(jìn)行救援工作之前，救援人員應(yīng)對(duì)事故現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行實(shí)地堪查，以避免意外發(fā)生，若現(xiàn)場(chǎng)四周有諸如損壞的電線或致命的氣體或液體等危險(xiǎn)情況，應(yīng)先將其排除后再進(jìn)行救援工作。

2.固定事故車輛位置

：盡快將事故車輛固定下來(lái)。先在汽車車輪前后放上木條或磚石，使汽車不能前后滾動(dòng)，然后將車輪放氣以保證車輛在救援過(guò)程中不能搖擺，以免加重傷者傷勢(shì)。

3.檢查和保護(hù)受傷人員

：救援人員要檢查受傷人員的情況以確定救援工作的速度和方法。在未處理汽車之前，先用毛毯等物將受傷者蓋起來(lái)，可起保暖和防止受驚的作用，另外還可防止玻璃碎片和其它物件的傷害。在救援時(shí)間內(nèi)，應(yīng)有人員陪伴傷者，及時(shí)觀察受傷者的情況和滿足傷者的要求。

4.救出被困人員

：如果汽車被撞變形，受傷人員無(wú)法移動(dòng)，應(yīng)使用專門救援工具把有關(guān)的汽車部件移動(dòng)或去除，將車中被困人員救出。

5.現(xiàn)場(chǎng)診斷急救?:如果醫(yī)療救護(hù)人員未到現(xiàn)場(chǎng)，救援人員應(yīng)先將傷者送至路旁的安全地帶，立即作必要的檢查和救護(hù)。

6.清理現(xiàn)場(chǎng)?:當(dāng)交通警察勘查完現(xiàn)場(chǎng)后，救援人員應(yīng)立即拖走事故車輛并清掃路面，協(xié)助警察恢復(fù)正常的交通秩序。

八、注意事項(xiàng)及要求

1.事故處置要堅(jiān)持統(tǒng)一指揮，科學(xué)決斷，有效處置，確保安全的原則。

2.事故處置、救援人員要認(rèn)真學(xué)習(xí)有關(guān)業(yè)務(wù)知識(shí)，努力增強(qiáng)安全意識(shí)和業(yè)務(wù)素質(zhì)。

3.各相關(guān)部門要落實(shí)事故處置所需的設(shè)施、物資、器材的配備，確保應(yīng)急使用。

4.事故處置所有工作人員必須服從命令、聽從指揮，積極主動(dòng)完成工作任務(wù)。

九、責(zé)任追究制度

對(duì)在較大道路交通事故處置工作中，工作滯后，反應(yīng)遲鈍和不聽從指揮，工作不負(fù)責(zé)，違反事故處置工作紀(jì)律，影響事故處置工作的有關(guān)責(zé)任人，依照相關(guān)規(guī)定從嚴(yán)查處，直至追究刑事責(zé)任。

十、其它事項(xiàng)

1.本預(yù)案是轄區(qū)人民政府及有關(guān)部門針對(duì)發(fā)生在道路上的較大交通事故組織實(shí)施的處置救援工作的指導(dǎo)性意見，在實(shí)施過(guò)程中應(yīng)根據(jù)不同情況進(jìn)行調(diào)整。

篇4

關(guān)鍵詞：教師教育 自我教育 教師自我教育

百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本，教師大計(jì)，教師教育為本。教師是教育的根本，教育是國(guó)家的根本，教師可謂是本中之本?！督處煼ā返谌龡l第一款規(guī)定，“教師是承擔(dān)教書育人任務(wù)，培養(yǎng)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)者及接班人的神圣職責(zé)的專業(yè)人員”[1]。這是國(guó)家法律對(duì)教師職責(zé)及教師地位明確的規(guī)定，體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)教師的重視。當(dāng)前我國(guó)人民日益增長(zhǎng)的優(yōu)質(zhì)教育需求與當(dāng)前優(yōu)質(zhì)教育不足之間的矛盾，是我國(guó)教育面臨的最主要矛盾。這一矛盾的解決之道就是提高教師自身的素質(zhì)與質(zhì)量，其根本是依靠教師自主地進(jìn)行自我教育。教師能夠在教育教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行自我教育，利用一切可以提高的手段和途徑自覺(jué)地進(jìn)行自我教育才是根本措施。這樣才能夠真正地提高教師質(zhì)量，才能實(shí)現(xiàn)國(guó)家提出的教師立德樹人的根本教育任務(wù)，從而為中華民族的偉大復(fù)興助一臂之力。

一、教師自我教育的現(xiàn)實(shí)意義

“國(guó)之將興，必將重師而貴傅”[2]，這是荀子的一句名言，一語(yǔ)道破了教師與國(guó)家興盛之間的關(guān)系。當(dāng)前我國(guó)經(jīng)濟(jì)實(shí)力已經(jīng)位居世界前列，國(guó)家的繁榮昌盛為教師發(fā)揮自身能力奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，也對(duì)教師提出了更高的要求，這就需要大力加強(qiáng)教師自我教育。下面筆者結(jié)合時(shí)代背景論述教師自我教育的現(xiàn)實(shí)意義。

1.教師自我教育是提高師資質(zhì)量的根本保障

當(dāng)前教育亟待提高教師質(zhì)量，這是由我國(guó)優(yōu)質(zhì)教師師資分配不均決定的。師資質(zhì)量關(guān)系到教學(xué)能否順利完成，關(guān)系到教育質(zhì)量的高低。師資質(zhì)量是學(xué)校的軟實(shí)力，是發(fā)展教育的根本保障。筆者以為，有兩種途徑可以提高教師質(zhì)量，即外求和內(nèi)求。外求，就是對(duì)教師進(jìn)行輔導(dǎo)、培訓(xùn)等，這些外在的灌輸能夠在一定程度上起到提高教師質(zhì)量的作用，但是必須看到這時(shí)教師是被動(dòng)的，而且對(duì)于在職教師來(lái)說(shuō)，由于培訓(xùn)任務(wù)量大、時(shí)間少，很難達(dá)到理想的效果。之所以造成這種局面是因?yàn)榻處熖幱诒黄鹊臓顟B(tài)，沒(méi)有積極性，所以很難主動(dòng)地去投入。而教師進(jìn)行自我教育是種內(nèi)求，是教師自主自發(fā)地認(rèn)識(shí)到進(jìn)行自我教育的必要性，并自主自發(fā)地投入到提高自身整體素質(zhì)中去，按照自身的需要進(jìn)行相應(yīng)的教育，自然能夠取得很好的效果。與依靠外在的教師培訓(xùn)相比，教師自我教育是提高自身質(zhì)量的根本保障。

2.教師自我教育是實(shí)現(xiàn)立德樹人任務(wù)的根本要求

黨的十報(bào)告明確提出，“全面貫徹黨的教育方針，堅(jiān)持教育為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”[3]?？梢娡瓿闪⒌聵淙私逃母救蝿?wù)是黨和國(guó)家對(duì)當(dāng)代教師的要求。怎樣才能夠完成如此艱巨的教育根本任務(wù)呢？答案是教師自覺(jué)地投入到完成立德樹人的根本教育任務(wù)之中，在工作實(shí)踐中按照黨和國(guó)家的根本要求及教師職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)，自覺(jué)地反思自己的不足，提高自身思想覺(jué)悟，加強(qiáng)自身師德修養(yǎng)，努力地提高個(gè)人的整體素質(zhì)，使得自身成為一個(gè)品德高尚、人格獨(dú)立的人。只有教師達(dá)到了立德樹人的道德標(biāo)準(zhǔn)，才有可能通過(guò)自身的一言一行，身體力行地完成立德樹人的任務(wù)。

3.教師自我教育是終身化學(xué)習(xí)時(shí)代的必然要求

當(dāng)今社會(huì)發(fā)展迅速，知識(shí)技術(shù)更新速度不斷加快。任何人都不可能依靠自己過(guò)去學(xué)的知識(shí)永遠(yuǎn)與時(shí)代保持同步，要想跟上時(shí)代的步伐就必須不斷地進(jìn)行學(xué)習(xí)，進(jìn)行自我教育，人們將這種需要不間斷地進(jìn)行自我教育的時(shí)代稱之為終身化學(xué)習(xí)時(shí)代，當(dāng)今社會(huì)正處于這樣的時(shí)期。終身化學(xué)習(xí)時(shí)代要求每一個(gè)人都持續(xù)對(duì)自己所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行更新，只有這樣他才能夠不落后于時(shí)代。學(xué)生作為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的接班人，要能夠接受時(shí)代賦予的終身學(xué)習(xí)的要求，這樣他們才能真正地肩負(fù)起時(shí)代的重任。這樣的人就需要有這種能力的教師來(lái)培養(yǎng)，自我教育無(wú)疑是教師終身學(xué)習(xí)的最佳途徑，因此教師自我教育是終身化學(xué)習(xí)時(shí)代的必然要求。

4.教師自我教育是實(shí)現(xiàn)教師教育的重要途徑

在優(yōu)質(zhì)教師資源稀缺的今天，教師教育已經(jīng)興起。廣義的教師教育指的是與教師培養(yǎng)相關(guān)的活動(dòng)，而狹義的教師教育專門指師范生教育。教師教育是整個(gè)教育的根本，教師教育的好壞對(duì)整個(gè)教育的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。加強(qiáng)教師教育，是貫徹國(guó)家提出的教育先發(fā)展、科教興國(guó)戰(zhàn)略的重要措施。那么怎樣才算是真正加強(qiáng)了教師教育呢？“教是為了不教”是著名教育家葉圣陶先生的名言，這句話揭示了教育的根本目的及落腳點(diǎn)是從“教”達(dá)到“不教”，而這里所謂的教是接受他人的教育，而不教指的是不需要他人就可以進(jìn)行自我教育，也就是從“他教”達(dá)到“己教”[4]。只有真正實(shí)現(xiàn)了自我教育質(zhì)的飛躍，教師教育才算到達(dá)了理想的彼岸。

二、教師自我教育的具體路徑

1.自我信念教育

信念是人生的燈塔，為人生指明了方向。古今中外各行各業(yè)中能夠取得重大成就的人大多都有著堅(jiān)定的信念。思想信念是行動(dòng)的先導(dǎo)，有了思想信念人生才能夠有方向。教師自我教育要想取得成功，首先就要加強(qiáng)自我信念教育。那么教師應(yīng)該加強(qiáng)哪些自我信念呢？首先，教師應(yīng)該樹立自我教育的理念，也就是說(shuō)教師應(yīng)該堅(jiān)信自己能夠完成自我教育，只有教師對(duì)自我教育充滿了信心，堅(jiān)信自己能夠完成自我教育，那么在這種堅(jiān)定不移的信念支配之下，教師才會(huì)自覺(jué)地去尋找適合自己的方式來(lái)進(jìn)行自我教育。其次，教師應(yīng)該樹立能夠做符合時(shí)代需要的優(yōu)秀教師的堅(jiān)定信念，教師要培養(yǎng)時(shí)代需要的建設(shè)人才，這就決定了其不得不關(guān)注時(shí)代的要求，堅(jiān)定不移地做一個(gè)時(shí)代需要的人民教師，這樣才能夠無(wú)愧于“太陽(yáng)底下最神圣職業(yè)”的榮譽(yù)。最后，教師應(yīng)該加強(qiáng)自我成就信念，作為一個(gè)最能夠獲得成就感的行業(yè)，教師獲得的成就不是來(lái)自物質(zhì)上的回報(bào)，而是來(lái)自精神上的收獲。學(xué)生學(xué)業(yè)的進(jìn)步，以及自己培養(yǎng)的學(xué)生能成為社會(huì)有用之才，也就是桃李滿天下是教師最大的成就感之源。只有教師不斷地加強(qiáng)自我成就感信念教育，才能夠真正地提高職業(yè)幸福感，教師職業(yè)幸福感提高了自然有助于提高事業(yè)心。另外還可以借培養(yǎng)自我效能感的辦法來(lái)實(shí)現(xiàn)這三種自我信念，加強(qiáng)自身的信念教育。

2.自我道德教育

民國(guó)大教育家先生將道德教育作為其提出的軍國(guó)民教育、實(shí)利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感教育這“五育”的核心，現(xiàn)在我們也將德育作為教育的重要組成部分。另外，國(guó)家把立德樹人作為當(dāng)前教育的根本任務(wù)足以說(shuō)明德育的重要性。教師是教書育人的專業(yè)人員，教人學(xué)做人是教師的根本職責(zé)。既然教師要教人做有道德之人，那么自己就必須首先是有道德之人。人要成為有道德的人，外在的社會(huì)約束固然重要，但是還必須通過(guò)自我道德教育。下面具體來(lái)論述如何進(jìn)行自我道德教育。首先，可以研讀加強(qiáng)個(gè)人道德修養(yǎng)的相關(guān)書籍，通過(guò)這種方式加強(qiáng)自身道德理論修養(yǎng)。其次，向自己周圍一切道德高尚的人學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)他們的品德修養(yǎng)，這是一條行之有效的進(jìn)行自我道德教育的途徑。最后，進(jìn)行自我道德教育一定要立足于自身實(shí)踐，只有時(shí)時(shí)刻刻在現(xiàn)實(shí)中接受專門的鍛煉，將自我道德教育的提高貫徹落實(shí)到行動(dòng)中，才能夠提高自身道德修養(yǎng)。

3.自我理論教育

理論是行動(dòng)的指導(dǎo)，沒(méi)有理論指導(dǎo)的實(shí)踐行動(dòng)是盲目的，這句話對(duì)于教師工作來(lái)說(shuō)亦如此。筆者以為，自我理論教育是提高教師自身素質(zhì)的關(guān)鍵，也是當(dāng)前我國(guó)教育中應(yīng)該大力提倡的教師自我教育方式。教師進(jìn)行自我理論教育可以采取下列具體舉措。首先，教師應(yīng)該加強(qiáng)自身需要的相關(guān)理論學(xué)習(xí)，這里的理論包括自己所教學(xué)科的專業(yè)理論，同時(shí)也包括教育教學(xué)理論。雖然教師在師范教育階段已經(jīng)學(xué)過(guò)這些專業(yè)理論，但當(dāng)時(shí)是無(wú)意識(shí)的學(xué)習(xí)，而進(jìn)入工作之后會(huì)根據(jù)自己的需要有意識(shí)地選擇學(xué)習(xí)，這樣有助于其自我理論的生成。其次，教師應(yīng)該在教育實(shí)踐中不斷地總結(jié)自身的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，學(xué)會(huì)將實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)上升到教育理論的高度，這是教師自我理論教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師只有學(xué)會(huì)將這些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升為理論，才能真正生成自己的教育理論。最后，教師還應(yīng)該虛心向周圍有思想、有理論的專家學(xué)者學(xué)習(xí)，這樣也有助于將自己的實(shí)踐上升為理論。教師的自我理論教育有助于形成教育中應(yīng)然的自我，為教師應(yīng)該形成怎樣的自我指明方向。

4.自我實(shí)踐教育

實(shí)踐是教師自我教育的根本途徑，只有參與到教育教學(xué)實(shí)踐中，才能夠形成最終教育中的自我。實(shí)踐是教師進(jìn)行自我教育的核心，它是檢驗(yàn)一切自我教育信念、自我教育道德、自我理論教育的試金石，教師必須加強(qiáng)自我實(shí)踐教育。有人會(huì)說(shuō)教師從事教育教學(xué)就是一種實(shí)踐教育，為什么還要進(jìn)行自我實(shí)踐教育？不可否認(rèn)，教師每天從事的教育活動(dòng)實(shí)踐乃至每時(shí)每刻都在接受教育，但是這種教育是無(wú)意識(shí)的，與筆者下面要論述的有意識(shí)的教師自我教育不可同日而語(yǔ)。那么教師有意識(shí)的自我實(shí)踐教育到底怎樣開展呢？可歸納總結(jié)出下列途徑來(lái)開展教師的自我實(shí)踐教育。教師自覺(jué)地對(duì)每天的教育實(shí)踐進(jìn)行反思，是進(jìn)行教師自我反思教育的最有效途徑；教師應(yīng)該將自己所學(xué)的相關(guān)理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，也就是將自己的理論與自身的實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，這也是教師自我實(shí)踐教育的一條途徑。從事科研研究、教師行動(dòng)研究是目前培養(yǎng)研究型教師的社會(huì)需要，教師積極主動(dòng)地參與教師行動(dòng)研究，從計(jì)劃、行動(dòng)、觀察、反思這四個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行行動(dòng)研究一定能夠提高教師自我實(shí)踐教育，將教師的自我實(shí)踐教育提到新的高度?！暗乐?，師之所存也”，這是韓愈《師說(shuō)》中關(guān)于求師之道的論述[5]。教師可以向自己周圍一切在某方面有特長(zhǎng)的人學(xué)習(xí)，像孔子所說(shuō)的學(xué)而不厭、誨人不倦地投入到教育教學(xué)實(shí)踐之中，這一切都必須依靠教師自覺(jué)地進(jìn)行，這樣一定能夠提高教師的自我教育。教師自我實(shí)踐教育是教師自我教育的終點(diǎn)，是指教師成為實(shí)然的自我，也就是教師成為教育中真正的自我，在教育實(shí)踐中生成真正的自我，教師自我教育的表現(xiàn)就在此。最后需要f明的是，教學(xué)有法，但無(wú)定法，教師自我實(shí)踐教育的具體路徑不局限于上面提到的幾種，一切都要因人、因時(shí)、因地制宜地來(lái)采取合適的方法。

教師自我教育在大力實(shí)現(xiàn)中國(guó)夢(mèng)的今天具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。教師自我教育就是教師生成教育中的自我，也就是教育中的我。以上都是筆者對(duì)于當(dāng)前教師自我教育的現(xiàn)實(shí)意義及路徑進(jìn)行的論述，期望能夠引起教育界同仁對(duì)教師自我教育研究的重視。

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參考文獻(xiàn)

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[3] 張力.縱論立德樹人――教育的根本任務(wù)[J].人民教育，2013（1）.

[4] 賀樂(lè)凡.探求“教是為了不教”的實(shí)現(xiàn)路徑――自我教育和自我管理實(shí)驗(yàn)研究綜述[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2011（5）.

篇5

地方本科院校不再是單純的教師教育學(xué)校，而是朝多學(xué)科、綜合型大學(xué)的方向發(fā)展。過(guò)去，師范專科學(xué)校就是為培養(yǎng)師資而存在的，學(xué)校的辦學(xué)思路、資源配置、社會(huì)合作等都是為教師培養(yǎng)這一中心任務(wù)服務(wù)的。而在綜合型大學(xué)發(fā)展方向下，學(xué)校結(jié)合地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要，設(shè)計(jì)多元化專業(yè)發(fā)展格局。在這一格局中，教師教育雖然因其為地方基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)服務(wù)而占有一席之地，但已然失去了過(guò)去的中心地位。由于新上專業(yè)多，需要投入大量的人力、物力，所以教師教育專業(yè)作為傳統(tǒng)專業(yè)基本處在一種被忽視的自由存在狀態(tài)，其面臨的問(wèn)題主要有以下幾個(gè)方面。

第一，學(xué)科教育分散在各個(gè)院系，難以形成教師教育的合力。隨著新上專業(yè)的增加，地方本科院校教師的教育專業(yè)按照不同學(xué)科方向被動(dòng)地分散在各個(gè)院系，變成學(xué)科教育的“孤島”。這些專業(yè)的培養(yǎng)方案的制定、學(xué)科知識(shí)教學(xué)和畢業(yè)論文指導(dǎo)由所在院系負(fù)責(zé)完成；教育類專業(yè)方向課程，即教育學(xué)相關(guān)課程，包括教育學(xué)原理、心理學(xué)原理、課程與教學(xué)論等，則是由教育學(xué)院（系）公共課教師負(fù)責(zé)講授。這些專業(yè)方向課程集中在第五和第六學(xué)期，且大部分是大班集體授課。這種將學(xué)科課程與教育學(xué)課程簡(jiǎn)單相加的教師教育模式，沒(méi)有考慮與當(dāng)下中小學(xué)教學(xué)改革的接軌問(wèn)題，學(xué)生與未來(lái)就業(yè)的環(huán)境需要完全脫軌。在這種簡(jiǎn)單疊加的教學(xué)模式下，學(xué)生幾乎不可能將三年級(jí)的教育學(xué)類課程與前面的學(xué)科知識(shí)結(jié)合起來(lái)，在入學(xué)的前二年學(xué)習(xí)和其他非教師教育專業(yè)相同的課程，根本沒(méi)有意識(shí)到自己將被培養(yǎng)成一名教師，這種自覺(jué)意識(shí)的缺乏對(duì)教師的培養(yǎng)或許是致命的危害。

第二，專業(yè)師資缺乏，教師教育專業(yè)研究深度不夠。地方本科院校大力提倡服務(wù)社會(huì)發(fā)展的新興學(xué)科，各院系根據(jù)新上專業(yè)的需要重點(diǎn)引進(jìn)師資，相對(duì)而言，對(duì)教師教育專業(yè)師資的引進(jìn)重視不夠。尤其突出的是各專業(yè)的學(xué)科教學(xué)法課程幾乎找不到合格的授課教師，專業(yè)所在院系認(rèn)為學(xué)科教學(xué)法課程屬于教育學(xué)類課程，教師應(yīng)該由教育系來(lái)安排；而教育系覺(jué)得在師資編制如此緊張的情況下，為某個(gè)專業(yè)引進(jìn)一位“公共課”教師有點(diǎn)浪費(fèi)，況且這門課將面臨十來(lái)個(gè)專業(yè)的壓力。在這種情況下，如果提倡把教師教育作為專業(yè)化的教育來(lái)研究，并注重不同學(xué)科教師培養(yǎng)的核心知識(shí)內(nèi)容的研究，無(wú)異于癡人說(shuō)夢(mèng)。

第三，實(shí)踐教學(xué)投入不夠，學(xué)生能力培養(yǎng)不足。教育教學(xué)實(shí)踐是培養(yǎng)教師必不可少的環(huán)節(jié)，沒(méi)有教育教學(xué)的實(shí)踐，所有教學(xué)只能是紙上談兵。教育系在教育教學(xué)實(shí)踐基地的建設(shè)上投入相對(duì)較多，問(wèn)題是，實(shí)習(xí)學(xué)校往往會(huì)提出讓有學(xué)科基礎(chǔ)的教師教育專業(yè)學(xué)生來(lái)實(shí)習(xí)教學(xué)，但是教育系沒(méi)有這樣的學(xué)生，所以大多是教育見習(xí)與教學(xué)觀摩。有些院系也會(huì)為教師教育專業(yè)的學(xué)生聯(lián)系實(shí)習(xí)學(xué)校，但是每個(gè)院系也只能提供一個(gè)學(xué)科的實(shí)習(xí)生，有時(shí)候并不能滿足實(shí)習(xí)學(xué)校的需要，同時(shí)也是一種實(shí)習(xí)資源的浪費(fèi)。而更多的院系并沒(méi)有為學(xué)生提供實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，而是讓學(xué)生自己去聯(lián)系學(xué)校實(shí)習(xí)，教學(xué)實(shí)習(xí)變成了自習(xí)或者放假。實(shí)踐教學(xué)缺乏有力的保障直接導(dǎo)致學(xué)生教學(xué)能力的嚴(yán)重不足，在就業(yè)時(shí)必將處于劣勢(shì)。

二、地方本科院校教師教育專業(yè)的發(fā)展機(jī)遇

（一）教師專業(yè)化成為共識(shí)

教師專業(yè)化已經(jīng)成為一種主要的國(guó)際教育思潮，并已經(jīng)形成共識(shí)，教師教育作為實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化的途徑，逐漸替代了師范教育的提法。教師教育首先確立了教師的專業(yè)地位，認(rèn)為教師不僅僅是一種職業(yè)。教師教育作為一種專業(yè)化的教育，將教師的職業(yè)發(fā)展視為一個(gè)有機(jī)整體，以終身教育的理念對(duì)教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)進(jìn)行整體設(shè)計(jì)。教師教育在教學(xué)內(nèi)容上跳出了師范教育塑造“人之模范”的程式化范圍，并逐步確立不同階段教師教育的科學(xué)的知識(shí)體系。教師專業(yè)化為教師專業(yè)教育與培訓(xùn)提供了理論依據(jù)，教師資格認(rèn)證應(yīng)在建立專業(yè)教育與培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)專業(yè)教育與培訓(xùn)提升教師的專業(yè)化水平，促進(jìn)教師終身的專業(yè)發(fā)展，確保教師資格證制度的有效性。目前，脫離了專業(yè)教育與培訓(xùn)的教師資格認(rèn)證制度只是轉(zhuǎn)型時(shí)期的暫時(shí)政策，存在一定的瑕疵，隨著社會(huì)的進(jìn)步、教師教育理論的發(fā)展和教育實(shí)踐的深入，這一政策必將作出調(diào)整，教師教育專業(yè)將大有用武之地。20世紀(jì)80年代，美國(guó)斯坦福大學(xué)教授舒爾曼（Shulman）針對(duì)美國(guó)教師教育中存在的問(wèn)題，提出了“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)”（PedagogicalContentKnowledge，PCK）的概念，開啟了教師教育知識(shí)體系的研究。簡(jiǎn)單說(shuō)，PCK是“學(xué)科知識(shí)”與“教學(xué)知識(shí)”的融合，其核心在于如何運(yùn)用教學(xué)手段將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生可以接受的教學(xué)知識(shí)。此后，很多學(xué)者對(duì)PCK理論不斷豐富和充實(shí)，探索其內(nèi)涵、特征、結(jié)構(gòu)、形成過(guò)程以及教師教學(xué)實(shí)踐中的體現(xiàn)。[1]以圍繞PCK建立起的教師教育知識(shí)體系為基礎(chǔ)逐漸構(gòu)建起教師教育專業(yè)學(xué)科，確立了教師教育的專業(yè)教育地位。北京師范大學(xué)教授朱旭東提出專業(yè)教育應(yīng)該在專業(yè)學(xué)院里建立以專業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)的專業(yè)學(xué)科，并通過(guò)專業(yè)教授來(lái)創(chuàng)造和傳播專業(yè)知識(shí)。[2]在地方本科院校建立專業(yè)學(xué)院即教師教育學(xué)院，完成基礎(chǔ)教育師資的培養(yǎng)是教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求，也是地方本科院校教師教育面臨的巨大機(jī)遇。作為一個(gè)方興未艾的學(xué)科，教師教育專業(yè)正大有可為。

（二）基礎(chǔ)教育改革對(duì)教師素質(zhì)提出新的要求

教師教育專業(yè)學(xué)生所接受的專業(yè)教育未能得到認(rèn)可的一個(gè)重要原因是當(dāng)前的教師教育嚴(yán)重脫離了基礎(chǔ)教育實(shí)踐，教師教育專業(yè)的學(xué)生不能適應(yīng)基礎(chǔ)教育的實(shí)際需要。新一輪的基礎(chǔ)教育改革從課程目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)、評(píng)價(jià)、管理等方面都發(fā)生了較大的變化[3]，對(duì)教師素質(zhì)提出了新的更高的要求。比如，基礎(chǔ)教育中實(shí)施三級(jí)課程管理，教師具有一定的課程權(quán)限，如何有效地利用這一課程權(quán)，提高教學(xué)效率，對(duì)教師的素質(zhì)提出了新的要求。新問(wèn)題需要新探索，高等院校需要探索未來(lái)教師的培養(yǎng)模式，這為實(shí)力較弱的地方本科院校提供了后來(lái)居上的機(jī)會(huì)。同時(shí)，基礎(chǔ)教育改革也對(duì)在職的教師提出了新的要求，因此，為地方基礎(chǔ)學(xué)校教師提供繼續(xù)教育的平臺(tái)，給地方本科院校教師教育提供了用武之地?？傊?，地方本科院校要貼近地方基礎(chǔ)教育，了解基礎(chǔ)教育的需求，服務(wù)地方基礎(chǔ)教育發(fā)展，就可以實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。全面對(duì)接基礎(chǔ)教育需要一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的機(jī)構(gòu)來(lái)完成。一方面了解基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀與需求，培養(yǎng)基礎(chǔ)教育需要的師資；另一方面從基礎(chǔ)教育實(shí)踐中探索、發(fā)展教師教育的專業(yè)知識(shí)，完善教師教育的知識(shí)體系。分散在不同院系的學(xué)科教育專業(yè)教師不足以完成這一使命，這種局面不利于教師教育的發(fā)展，也不利于實(shí)現(xiàn)與基礎(chǔ)教育學(xué)校的對(duì)接。因此，成立教學(xué)、研究和社會(huì)服務(wù)三項(xiàng)功能融為一體的教師教育學(xué)院也是基礎(chǔ)教育發(fā)展的必然要求。

三、地方本科院校教師教育學(xué)院發(fā)展的可能路徑

盡管教師專業(yè)化為教師教育提供了巨大的發(fā)展機(jī)遇，基礎(chǔ)教育改革也為地方本科院校教師教育提供了發(fā)展空間，但在地方本科院校建立教師教育學(xué)院仍然面臨著巨大的挑戰(zhàn)，需要?jiǎng)?chuàng)造性地解決許多問(wèn)題。

第一，地方本科院校教師教育學(xué)院要明確目標(biāo)，不可貪大求全，應(yīng)該注重為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資，尤其是學(xué)前教育與小學(xué)教育方向。這需要對(duì)現(xiàn)存的眾多培養(yǎng)目標(biāo)不明確的學(xué)科教育進(jìn)行調(diào)整，對(duì)于師資不足、需求不旺、與主要發(fā)展目標(biāo)相差太遠(yuǎn)的學(xué)科教育要果斷停辦，集中精力發(fā)展學(xué)前教育和小學(xué)教育，形成優(yōu)勢(shì)和特色。教師教育專業(yè)化需要打破過(guò)去的層級(jí)制度。過(guò)去師范教育形成了層級(jí)化的教育模式，小學(xué)教師由中等師范學(xué)校培養(yǎng)，具有中師學(xué)歷；初中教師由高等專科學(xué)?；驇煼秾W(xué)院的?？平逃囵B(yǎng)，具有大專學(xué)歷；高中教師由師范學(xué)院或師范大學(xué)培養(yǎng)，具有大學(xué)本科學(xué)歷。這種層級(jí)化教育模式對(duì)學(xué)生啟蒙階段的教育沒(méi)能給予足夠的重視，尤其是小學(xué)教育，有著不同于中學(xué)、大學(xué)等階段的特殊性質(zhì)，絕不僅僅是學(xué)科知識(shí)深淺上的差異。教師專業(yè)化意味著不同階段的教師需要不同的專業(yè)知識(shí)，各自形成不同的專業(yè)領(lǐng)域，也都需要不同的教師學(xué)位，并非小學(xué)教育就要比高中教育學(xué)位層次低。

第二，地方本科院校教師教育學(xué)院的辦學(xué)要面向基礎(chǔ)教育學(xué)校全面開放。在過(guò)去封閉的高等院校中，由于缺乏與基礎(chǔ)教育學(xué)校的溝通交流，教師教育缺乏對(duì)服務(wù)對(duì)象的了解和對(duì)基礎(chǔ)教育變革需求的敏感性，導(dǎo)致教師教育自說(shuō)自話，失去活力。全面開放意味著地方本科院校教師教育學(xué)院與基礎(chǔ)教育學(xué)校要在師資、資源、知識(shí)等領(lǐng)域全面合作。

第三，創(chuàng)新招生機(jī)制，提高教師培養(yǎng)效率。教師教育學(xué)院的學(xué)生來(lái)源要考慮現(xiàn)實(shí)的需要，也要考慮教師職業(yè)的需要。針對(duì)偏遠(yuǎn)地區(qū)師資缺乏的現(xiàn)實(shí)，可以與當(dāng)?shù)卣献髡惺斩ㄏ蛏?，既可以解決這些地區(qū)的師資需求，又可以免除學(xué)生的就業(yè)之憂。結(jié)合近些年來(lái)教師教育中出現(xiàn)的問(wèn)題，筆者對(duì)招生和教學(xué)作深入的探討。比如，有學(xué)者提出中師教育的消失事實(shí)上降低了小學(xué)教師的基本素質(zhì)[4]，中師教育不僅注重學(xué)生的教學(xué)技能、基礎(chǔ)知識(shí)，還注重培養(yǎng)學(xué)生書法、繪畫、音樂(lè)等方面的才能。教師教育大學(xué)化之后，不再注重這些才能的培養(yǎng)，即使有對(duì)這些才能的培養(yǎng)，由于高中畢業(yè)生的可塑性較初中畢業(yè)生要差許多，也很難取得原來(lái)的教學(xué)效果。高中教育雖然提高了學(xué)生的知識(shí)水平，但由于太過(guò)注重應(yīng)試教育，對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展和社會(huì)發(fā)展造成了很多不利的影響。因此，是否可以考慮在教師教育學(xué)院招收初中起點(diǎn)的六年制本科生，培養(yǎng)全面發(fā)展、思維活躍的高素質(zhì)的小學(xué)教師和學(xué)前教師。

篇6

[關(guān)鍵詞]高校 教師 繼續(xù)教育

[作者簡(jiǎn)介]高峰（1969- ），女，吉林白城人，白城職業(yè)技術(shù)學(xué)院繼續(xù)教育處，副教授，研究方向?yàn)轶w育教育。（吉林 白城 137000）

[中圖分類號(hào)]G645 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2014）26-0082-02

高校教師隊(duì)伍是影響整個(gè)高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，高校教師隊(duì)伍建設(shè)的一項(xiàng)重要任務(wù)就是不斷提升教師的專業(yè)素質(zhì)和職業(yè)技能素養(yǎng)，這兩方面能力和素質(zhì)的形成在很大程度上依賴于繼續(xù)教育。隨著我國(guó)高等教育的持續(xù)快速發(fā)展，教師繼續(xù)教育事業(yè)也發(fā)生重大變化，這些變化和改進(jìn)適應(yīng)了教育發(fā)展的規(guī)律和時(shí)代需要，但仍存在一些問(wèn)題亟待解決。

一、高校教師繼續(xù)教育存在的問(wèn)題

1.教師繼續(xù)教育缺乏整體規(guī)劃。當(dāng)前，我國(guó)一些高校對(duì)教師繼續(xù)教育重視不足，未從整體上對(duì)教師繼續(xù)教育進(jìn)行規(guī)劃。教師隊(duì)伍的全員性、整體性、差異性的特點(diǎn)沒(méi)有得到重視，沒(méi)有以此為依據(jù)制定教師整體規(guī)劃。深入分析接受繼續(xù)教育的群體層次的工作在當(dāng)前被執(zhí)行得很不到位。①繼續(xù)教育工作規(guī)劃不系統(tǒng)、安排不合理都造成繼續(xù)教育的匱乏。因此，造成教師繼續(xù)教育工作開展無(wú)序，帶有很大的隨意性，沒(méi)有形成固定的機(jī)制和模式，影響教師培訓(xùn)質(zhì)量。

2.未能從教師實(shí)際需求出發(fā)。高校教師有強(qiáng)烈的在繼續(xù)教育中提升自身素質(zhì)的愿望，而且整個(gè)群體對(duì)繼續(xù)教育的需求不斷加大，多元化趨勢(shì)越來(lái)越明顯；教師的專業(yè)、職務(wù)、年齡、興趣等方面各有差異，對(duì)繼續(xù)教育形式和內(nèi)容有不同形式的需求差別。當(dāng)前，這些差異和不同之處所產(chǎn)生的對(duì)繼續(xù)教育的個(gè)性化需求尚未得到滿足，而將其視為一個(gè)統(tǒng)一整體。

3.教師繼續(xù)教育的機(jī)制不健全。繼續(xù)教育需要一個(gè)健全的機(jī)制保證工作的正常開展，如決策機(jī)制、監(jiān)督反饋機(jī)制、科學(xué)的激勵(lì)評(píng)估機(jī)制和監(jiān)控考核機(jī)制等，為教師繼續(xù)教育制度的正常開展提供可靠的保障。但目前我國(guó)高校教師繼續(xù)教育的機(jī)制尚不健全，缺乏必要的激勵(lì)和監(jiān)督，造成教師在繼續(xù)教育中表現(xiàn)出不積極、不重視等問(wèn)題。

4.教師繼續(xù)教育的實(shí)效性欠缺。所謂繼續(xù)教育的實(shí)效性就是指高校教師參加繼續(xù)教育后，在當(dāng)時(shí)的工作中能夠明顯提升和改善當(dāng)前的教學(xué)水平和理論素養(yǎng)，也就是說(shuō)通過(guò)參加培訓(xùn)使他們有所收益，幫助他們提升實(shí)際能力。但我國(guó)的高校教師繼續(xù)教育還沒(méi)有達(dá)到如此效果，大多以學(xué)歷補(bǔ)償教育為重點(diǎn)，很少以提高教學(xué)水平為目的。

二、高校教師繼續(xù)教育現(xiàn)存問(wèn)題原因分析

當(dāng)前高校教師繼續(xù)教育中問(wèn)題的存在制約了教師素質(zhì)提升的進(jìn)程，是不合理的機(jī)制和理念的表現(xiàn)。

1.教師對(duì)繼續(xù)教育的重要性認(rèn)識(shí)不足。教師沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)到繼續(xù)教育對(duì)于自身素質(zhì)提升的重要性。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，信息更替速度的加快使得教師的知識(shí)體系極易在短時(shí)間內(nèi)陳舊和老化。教師只有在終身教育和終身學(xué)習(xí)理念下才能始終保持自身知識(shí)體系的鮮活性，才能保證不被時(shí)代淘汰。終身學(xué)習(xí)理念是新時(shí)代背景下人們應(yīng)當(dāng)具備的基本素質(zhì)，高校教師應(yīng)首先身體力行地執(zhí)行。然而，這種理念并沒(méi)有在高等教育中得以實(shí)際開展，教師專業(yè)化發(fā)展也同樣是在繼續(xù)教育制度中開展和進(jìn)行的。基于這種認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，繼續(xù)教育中存在一系列問(wèn)題。

2.政策環(huán)境的影響因素。教育部《關(guān)于新時(shí)期加強(qiáng)高等學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》要求教學(xué)科研型高校和教學(xué)為主的本科高等學(xué)校碩士學(xué)位和博士學(xué)位教師比例應(yīng)在80%和60%以上；國(guó)家對(duì)高校本科教學(xué)進(jìn)行評(píng)估時(shí)，一個(gè)重要指標(biāo)就是教師人員的學(xué)歷情況。在這一政策的影響下高校將繼續(xù)教育工作最主要精力都放在教師學(xué)歷層次的提升上。教師繼續(xù)教育制度中除知識(shí)學(xué)歷補(bǔ)償教育以外的各種形式的培訓(xùn)制度、短期講座、教師交流、訪問(wèn)學(xué)者等制度并沒(méi)有得到足夠重視。而且，高校在職稱評(píng)審時(shí)，明確要求教師應(yīng)當(dāng)具備一定學(xué)歷方可進(jìn)行職稱評(píng)審。如東部地區(qū)某高校參加繼續(xù)教育的人員構(gòu)成中，函授參加人數(shù)為43（22.3%）、講座參加人數(shù)為56（23.2%）、委托培養(yǎng)參加人數(shù)為105（67.5%），委托培養(yǎng)即為教師考取碩士或博士后的一種學(xué)歷補(bǔ)償?shù)睦^續(xù)教育形式。從數(shù)據(jù)可以看出這一部分的教師比例明顯高于其他兩項(xiàng)。②其原因就在于政策的影響，這種形式的繼續(xù)教育雖能提升教師的整體綜合素質(zhì)，但是其周期長(zhǎng)、耗時(shí)長(zhǎng)、缺乏靈活性的缺點(diǎn)是無(wú)法彌補(bǔ)的。

3.經(jīng)費(fèi)緊張和師資存量不足。隨著全民教育的深入開展，高校入學(xué)率和招生規(guī)模飛速增長(zhǎng)，高校也不斷加大投入。這些投入大都用于硬件環(huán)境的建設(shè)和師資隊(duì)伍的擴(kuò)張，而對(duì)于師資隊(duì)伍質(zhì)量的提升方面的投入相對(duì)不足，導(dǎo)致教師繼續(xù)教育問(wèn)題長(zhǎng)期得不到應(yīng)有的重視。簡(jiǎn)而言之，高校教師隊(duì)伍長(zhǎng)久以來(lái)單純地注重?cái)?shù)量的增長(zhǎng)而忽視質(zhì)量的提升，最直接的原因就是經(jīng)費(fèi)緊張和師資存量的不足。

4.教師繼續(xù)教育管理機(jī)制運(yùn)作乏力。高校教師繼續(xù)教育管理機(jī)制直接影響繼續(xù)教育的效果。在科學(xué)的理論指導(dǎo)下繼續(xù)教育工作才能取得明顯的進(jìn)步和成績(jī)，而且教師繼續(xù)教育目標(biāo)的確立，計(jì)劃的制訂、方案的實(shí)施、結(jié)果的評(píng)估等都需要嚴(yán)格的、規(guī)范的運(yùn)作機(jī)制得以合理的安排和控制③。管理機(jī)制運(yùn)作乏力導(dǎo)致最直接的問(wèn)題是教師缺少參加繼續(xù)教育的積極性，接受教育過(guò)程中無(wú)法體現(xiàn)課程設(shè)置的規(guī)范性，甚至直接缺少評(píng)估和監(jiān)督環(huán)節(jié)等。

三、高校教師繼續(xù)教育新思路探索

教師繼續(xù)教育是教師教學(xué)理念和教育教學(xué)技術(shù)始終保持與時(shí)代同步的最根本保障，也是教師專業(yè)化發(fā)展的基礎(chǔ)。

1.堅(jiān)持以人為本的理念。以人為本，是教育發(fā)展的根本宗旨，同時(shí)也是教師繼續(xù)教育事業(yè)中應(yīng)當(dāng)遵循的規(guī)律。這一理念應(yīng)貫穿于繼續(xù)教育的始終。在繼續(xù)教育中教師是主體地位，一切工作都應(yīng)以參與培訓(xùn)的教師的利益為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)制定種種措施促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。管理機(jī)制應(yīng)當(dāng)盡量體現(xiàn)人本化需求，恰當(dāng)處理各方面關(guān)系；在制度設(shè)計(jì)和課程設(shè)置中應(yīng)充分考慮教師的個(gè)性化需求和各自的特點(diǎn)，按照教師的個(gè)體差異采取有針對(duì)性的、切實(shí)有效的教育培訓(xùn)形式和內(nèi)容。

2.確立終身教育的理念。終身教育理念是開展繼續(xù)教育工作的先導(dǎo)，在其指導(dǎo)下的繼續(xù)教育才會(huì)產(chǎn)生明顯的效果，因?yàn)榻處煹姆e極性和主動(dòng)性首先來(lái)自于觀念。因此應(yīng)當(dāng)通過(guò)一定形式的教育和宣傳，在教師中開展終身教育理念的樹立和穩(wěn)固。④幫助教師制定職業(yè)生涯規(guī)劃和繼續(xù)教育的藍(lán)圖，使教師能夠?qū)ψ约旱奈磥?lái)進(jìn)行系統(tǒng)的思考和規(guī)劃，結(jié)合自己的特殊情況作出更加系統(tǒng)和規(guī)范的終身教育計(jì)劃。

3.注重需求分析，構(gòu)建多元化模式。高校教師對(duì)繼續(xù)教育的需求根據(jù)不同時(shí)期、目的和個(gè)體而表現(xiàn)出差異性，因此，提升繼續(xù)教育的實(shí)效性必須滿足教師不同差別的需求。高校應(yīng)在分析這些不同需求的基礎(chǔ)上構(gòu)建多元化的模式，使之能夠滿足不同教師的不同需求。如擔(dān)任大三課程的教師，教學(xué)任務(wù)較繁重，平時(shí)用于學(xué)習(xí)的時(shí)間較少，但這部分教師也有接受繼續(xù)教育的愿望和需求。為此，應(yīng)針對(duì)這種需求建立完善的繼續(xù)教育模式，創(chuàng)造各種機(jī)會(huì)促使教師參加不同形式的學(xué)術(shù)會(huì)議和各種學(xué)術(shù)交流活動(dòng)，以增強(qiáng)繼續(xù)教育的質(zhì)量和效果。

4.整合教育資源，創(chuàng)建學(xué)習(xí)型組織。高校在長(zhǎng)期的發(fā)展與積累中積聚了各種教育資源和師資力量，是保障教師素質(zhì)提升的寶貴資源。為此，可以針對(duì)繼續(xù)教育組成一個(gè)專門的團(tuán)隊(duì)，在高學(xué)歷、高職稱、高水平的成員的推動(dòng)下，不斷拓展教師的專業(yè)化發(fā)展道路，提升教師的群體能力。此外，應(yīng)不斷擴(kuò)展繼續(xù)教育師資隊(duì)伍渠道來(lái)源，國(guó)內(nèi)校外的各種教育資源都可以成為高校教師繼續(xù)教育的可借鑒資源。在教育行政部門的支持和引導(dǎo)下，建立建設(shè)一批教師培訓(xùn)中心和重點(diǎn)高校，帶動(dòng)整個(gè)繼續(xù)教育事業(yè)的不斷發(fā)展。另外，創(chuàng)辦學(xué)習(xí)型組織對(duì)于教師的繼續(xù)教育也非常重要。學(xué)習(xí)型組織的創(chuàng)辦首先要在教師中形成學(xué)習(xí)氣氛和熱愛(ài)學(xué)習(xí)的風(fēng)氣；其次，還要為教師學(xué)習(xí)提供便利，如制定科學(xué)完善的繼續(xù)教育政策措施，使教師能夠享受和體會(huì)到更有利于自身素質(zhì)提升的途徑和渠道。這不但是一種成功的模式，還為教師自身素質(zhì)的提升帶來(lái)實(shí)效。

我國(guó)高校教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)數(shù)量的匱乏成為制約教師專業(yè)化發(fā)展的一大瓶頸。由于高?；亟ㄔO(shè)的投入相對(duì)較高，規(guī)格要求也比較規(guī)范，我國(guó)高校教師培訓(xùn)基地?cái)?shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到要求，目前只有國(guó)家級(jí)基地，各地尚未建立系統(tǒng)、科學(xué)的繼續(xù)教育基地。這種投入產(chǎn)出的周期長(zhǎng)，導(dǎo)致地方和高校的重視程度不足，成為制約當(dāng)下高校師資培訓(xùn)基地建設(shè)的重要標(biāo)準(zhǔn)。而且，已建成的一些師資培訓(xùn)基地也主要分布在經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)的地區(qū)，這種不平衡的矛盾現(xiàn)象給其他地區(qū)高校教師的繼續(xù)教育帶來(lái)極大不便⑤。隨著教師專業(yè)化發(fā)展需求的不斷提升，這種需求會(huì)越來(lái)越強(qiáng)烈，應(yīng)借鑒各級(jí)各類學(xué)校的教育師資培訓(xùn)基地的運(yùn)作模式盡快發(fā)展師資培訓(xùn)基地建設(shè)。

[注釋]

①艾軍.論高等教育大眾化進(jìn)程中的高校教師繼續(xù)教育問(wèn)題[J].繼續(xù)教育研究，2011（2）：44.

②宗國(guó)仕，晏愈光，張未名.論科學(xué)發(fā)展觀指導(dǎo)下高校教師職業(yè)生涯規(guī)劃[J].現(xiàn)代交際，2010（8）：83.

③閆紅茹，劉賓紅.高校教師的身體素質(zhì)不容忽視[J].河北職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2007（2）：68.

篇7

關(guān)鍵詞：教育公平；教師教育；師范教育；公費(fèi)師范生教育；制度邏輯

作為我國(guó)補(bǔ)充優(yōu)質(zhì)師資、促進(jìn)教育公平的重要政策之一，公費(fèi)師范教育經(jīng)歷了自2007年在教育部直屬師范大學(xué)試點(diǎn)實(shí)施的起步階段、2013年向部分地方師范院校拓展的完善推進(jìn)階段、以2018年《教育部直屬師范大學(xué)師范生公費(fèi)教育實(shí)施辦法》(以下簡(jiǎn)稱《辦法》)的出臺(tái)為標(biāo)志，將“師范生免費(fèi)教育政策”調(diào)整為“師范生公費(fèi)教育政策”的轉(zhuǎn)型階段。自2007年政策出臺(tái)以來(lái)，已“累計(jì)招收公(免)費(fèi)師范生超過(guò)11萬(wàn)人”[1]，為我國(guó)基礎(chǔ)教育輸送了大量?jī)?yōu)質(zhì)的教師資源，為促進(jìn)我國(guó)教育公平發(fā)展提供了有力的人力資源支撐。

但是，在公費(fèi)師范教育政策實(shí)施過(guò)程中，不同利益主體之間的價(jià)值沖突逐漸顯現(xiàn)，一定程度上影響了政策的實(shí)施效度。學(xué)界已有研究關(guān)注任教農(nóng)村的履約規(guī)定與畢業(yè)生就業(yè)期望之間的沖突，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村地區(qū)對(duì)公費(fèi)師范畢業(yè)生缺乏吸引力，農(nóng)村地區(qū)的生活環(huán)境、工作環(huán)境及發(fā)展前景是部分公費(fèi)師范生拒絕長(zhǎng)期扎根農(nóng)村的主要因素[2]。就讀一流大學(xué)的教育福利使部分不樂(lè)教的學(xué)生，犧牲專業(yè)興趣選擇了公費(fèi)師范教育，學(xué)術(shù)興趣與定向就業(yè)之間的矛盾也是部分公費(fèi)師范生畢業(yè)后未能長(zhǎng)期從教的因素之一[3]。農(nóng)村生源地公費(fèi)師范生需要面臨在農(nóng)村接受初級(jí)、中級(jí)教育，進(jìn)入城市接受高等教育，返回農(nóng)村任教的生活軌跡，經(jīng)歷著城鄉(xiāng)內(nèi)在身份變遷的期望與落差[4]，其本質(zhì)為公費(fèi)師范生提高社會(huì)地位的期望與公費(fèi)師范教育政策公平旨趣之間的價(jià)值沖突[5]。有研究發(fā)現(xiàn)公費(fèi)師范教育的培養(yǎng)模式與用人單位需求之間的匹配度有待提升，在價(jià)值引導(dǎo)以及課程設(shè)置方面，普通教師教育培養(yǎng)模式未能充分考慮師范生高等教育前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及農(nóng)村地區(qū)的教育需求，任教農(nóng)村的公費(fèi)師范生面臨職前教育形成的知識(shí)體系實(shí)踐適用性不高的困境[6]。概而觀之，國(guó)家、高校、師范生、用人單位等利益主體之間的潛在矛盾影響著政策的實(shí)施效度，但目前少有研究以制度邏輯觀照公費(fèi)師范教育制度場(chǎng)域中各主體間的價(jià)值沖突。為實(shí)現(xiàn)政策理想與實(shí)施效度的真正契合，本文從制度邏輯視角探究公費(fèi)師范教育的政策意蘊(yùn)與價(jià)值旨?xì)w，并以制度邏輯間的協(xié)調(diào)互補(bǔ)為內(nèi)在機(jī)理，提出有效的改革路徑，以期完善公費(fèi)師范教育政策。

一、公費(fèi)師范教育的制度邏輯

羅格爾·弗利南德(RogerFriedland)和羅伯特·R.阿爾弗德(RobertR.Alford)提出，社會(huì)是一個(gè)存在潛在矛盾的制度間系統(tǒng)，個(gè)人之間相互競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)商、組織之間有沖突與協(xié)調(diào)、制度之間彼此矛盾并相互依賴，只有將個(gè)人和組織的意識(shí)與行為置于社會(huì)背景中，以制度邏輯的視角描述并解釋行動(dòng)主體與其所處的社會(huì)場(chǎng)域之間的關(guān)系，才能理解社會(huì)系統(tǒng)中利益主體的行動(dòng)出發(fā)點(diǎn)及沖突緣由[7]。社會(huì)場(chǎng)域由不同制度邏輯間的相互作用建構(gòu)，如家庭制度、市場(chǎng)制度、科層管理制度、宗教制度等[8]。制度邏輯是由社會(huì)建構(gòu)的文化符號(hào)、實(shí)踐形態(tài)、假設(shè)、價(jià)值和信念的歷史模式，個(gè)體通過(guò)這些模式為其日?；顒?dòng)賦予意義，制度邏輯具有符號(hào)性和物質(zhì)性，前者以抽象的概念化意指為表征，后者體現(xiàn)為具象的社會(huì)關(guān)系與社會(huì)實(shí)踐行為[9]。個(gè)體和組織的利益、身份、價(jià)值、假設(shè)都蘊(yùn)含在制度邏輯中，成為指導(dǎo)或約束個(gè)體與組織行為的潛在行動(dòng)規(guī)則[10]。當(dāng)多種制度邏輯并存時(shí)，制度邏輯間的相互博弈影響個(gè)體與組織的行為，制度環(huán)境表征為多重制度邏輯間的相互沖突與整合[11-12]。個(gè)人和組織通過(guò)探索和解決不同制度間的潛在矛盾，改變或轉(zhuǎn)換場(chǎng)域內(nèi)不同制度之間的關(guān)系[7]?？梢哉f(shuō)，制度邏輯是對(duì)過(guò)度強(qiáng)調(diào)能動(dòng)性的主觀主義與過(guò)度強(qiáng)調(diào)組織權(quán)力支配性的組織主義的折中，個(gè)人和組織的價(jià)值觀、行為規(guī)范與信念由宏觀制度語(yǔ)境形塑，同時(shí)其能動(dòng)性也通過(guò)制度邏輯影響組織行為的結(jié)果。

制度邏輯為理解公費(fèi)師范制度場(chǎng)域內(nèi)各利益主體行為與決策的制度影響因素提供了理論分析框架。通過(guò)分析不同制度對(duì)各利益主體的影響作用，有助于明晰公費(fèi)師范教育的價(jià)值旨趣與實(shí)施效果的制度影響因素。保羅·J.迪馬吉奧(PaulJ.DiMaggio)與沃爾特·W.鮑威爾(WalterW.Powell)認(rèn)為強(qiáng)制性(Coercive)機(jī)制、模仿性(Mimetic)機(jī)制和規(guī)范性(Normative)機(jī)制是塑造組織場(chǎng)域的三種主要機(jī)制，其中，強(qiáng)制性機(jī)制以國(guó)家權(quán)力為主要表征，模仿性機(jī)制主要表現(xiàn)為應(yīng)對(duì)不確定性而主動(dòng)提高競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的行為，規(guī)范性機(jī)制強(qiáng)調(diào)高度專業(yè)化[13]。艾略特·弗雷德森(EliotFreidson)明確提出影響制度運(yùn)行的三種制度邏輯，包括治理邏輯(BureaucraticLogic)、市場(chǎng)邏輯(MarketLogic)與專業(yè)邏輯(ProfessionalLogic)[14]。其中，治理邏輯作用下，場(chǎng)域控制權(quán)由以企業(yè)為代表的內(nèi)部管理機(jī)構(gòu)，或以管理公共事業(yè)的國(guó)家行政機(jī)構(gòu)為代表的外部機(jī)構(gòu)掌握。帕特里亞·H.桑頓(PatriciaH.Thornton)將組織邏輯中的外部機(jī)構(gòu)分離出來(lái)，稱其為國(guó)家邏輯(LogicofState)[8]，可以說(shuō)，弗雷德森提出的治理邏輯包含企業(yè)內(nèi)部的管理邏輯與國(guó)家行政機(jī)構(gòu)的國(guó)家邏輯。本文將迪馬吉奧和鮑威爾的制度理論與弗雷德森的制度邏輯體系的內(nèi)涵進(jìn)行結(jié)合，將其融合為由國(guó)家邏輯、市場(chǎng)邏輯、專業(yè)邏輯構(gòu)成的影響組織場(chǎng)域的結(jié)構(gòu)因素為理論框架(見表1)，從師范生選拔錄取、契約培養(yǎng)、激勵(lì)機(jī)制等維度，探究公費(fèi)師范教育場(chǎng)域內(nèi)三種制度邏輯作用下產(chǎn)生的價(jià)值沖突。

(一)公費(fèi)師范教育的國(guó)家邏輯

運(yùn)用科層權(quán)力規(guī)劃、分配、監(jiān)管專業(yè)工作是國(guó)家邏輯的核心要義，突出政府對(duì)勞動(dòng)力資源的再分配作用。公費(fèi)師范教育強(qiáng)調(diào)政府在教師資源的吸納、培養(yǎng)與分配中發(fā)揮主導(dǎo)作用，蘊(yùn)含著國(guó)家邏輯支配下自上而下的制度設(shè)計(jì)內(nèi)涵。

1.公平訴求：師資均衡配置的目的旨趣

美國(guó)教育哲學(xué)家約翰·羅爾斯(JohnRawls)認(rèn)為“正義是社會(huì)制度的首要價(jià)值”[15]1，公平是國(guó)家教育制度設(shè)計(jì)的重要價(jià)值取向，而教育公平是實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平的重要路徑。瑞典教育家托爾斯頓·胡森(TorstenHusen)認(rèn)為教育公平主要包括個(gè)體起點(diǎn)公平、過(guò)程公平以及結(jié)果公平[16]。公費(fèi)師范教育政策統(tǒng)籌規(guī)劃教師培養(yǎng)，均衡配置教師資源，充分發(fā)揮國(guó)家邏輯規(guī)劃、分配專業(yè)人才的作用，努力實(shí)現(xiàn)三個(gè)維度的教育公平。

起點(diǎn)公平主要是指學(xué)生入學(xué)機(jī)會(huì)的平等。自高校擴(kuò)招政策實(shí)施以來(lái)，農(nóng)村和城市地區(qū)學(xué)生接受高等教育的機(jī)會(huì)均有大幅度增加，但是農(nóng)村地區(qū)學(xué)生進(jìn)入一流大學(xué)的比率卻明顯下降[17]。公費(fèi)師范教育借助國(guó)家政策補(bǔ)償，破解了有志從教的貧困生無(wú)法接受優(yōu)質(zhì)師范教育的困境，擴(kuò)大了經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生在一流院校接受優(yōu)質(zhì)教師教育的機(jī)會(huì)，從教育起點(diǎn)上保障弱勢(shì)群體在入學(xué)機(jī)會(huì)以及教育質(zhì)量方面享受教育公平。

教育過(guò)程的平等是保證學(xué)生獲得同等學(xué)業(yè)成就的重要保障，公費(fèi)師范教育運(yùn)用國(guó)家邏輯的財(cái)政轉(zhuǎn)移支付制度，保障區(qū)域、城鄉(xiāng)義務(wù)教育階段兒童以及公費(fèi)師范生的教育過(guò)程平等。我國(guó)區(qū)域間、城鄉(xiāng)間的經(jīng)濟(jì)發(fā)展差距較大，完全依賴市場(chǎng)機(jī)制容易導(dǎo)致師資配置結(jié)構(gòu)性失衡，使經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生無(wú)法享受公平且有質(zhì)量的教師資源。2019年，全國(guó)小學(xué)階段專科及以上學(xué)歷教師比例為97.3%，其中，城市小學(xué)為99.1%，農(nóng)村小學(xué)為96.3%，城鄉(xiāng)差距為2.8個(gè)百分點(diǎn)；全國(guó)初中階段本科及以上學(xué)歷教師比例達(dá)到87.4%，其中，城市初中為93.1%，農(nóng)村初中為84.0%，城鄉(xiāng)相差9.1個(gè)百分點(diǎn)[18]。財(cái)政轉(zhuǎn)移支付制度是國(guó)家實(shí)現(xiàn)公平正義的重要制度設(shè)計(jì)，旨在促進(jìn)公共服務(wù)均等化，提高公民福祉[19]。公費(fèi)師范教育對(duì)接收公費(fèi)師范畢業(yè)生的中西部地區(qū)給予一定的財(cái)政轉(zhuǎn)移支持，將教師資源向中西部?jī)A斜配置，規(guī)定“到城鎮(zhèn)學(xué)校工作的公費(fèi)師范生，應(yīng)到農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校任教服務(wù)至少1年”[20]，以國(guó)家宏觀調(diào)控實(shí)現(xiàn)供給側(cè)與需求側(cè)的有效對(duì)接，彰顯了國(guó)家邏輯保證義務(wù)教育階段過(guò)程公平的主導(dǎo)作用。為保障公費(fèi)師范生在接受高等教育過(guò)程中的平等，國(guó)家對(duì)公費(fèi)師范生的學(xué)費(fèi)、住宿費(fèi)、生活費(fèi)予以補(bǔ)免，以國(guó)家財(cái)政補(bǔ)助排除原生家庭、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)狀況等不利因素對(duì)其學(xué)習(xí)過(guò)程產(chǎn)生的負(fù)面影響，保證公費(fèi)師范生享有平等的教育資源。

教育結(jié)果平等指學(xué)生學(xué)業(yè)成就方面的機(jī)會(huì)相對(duì)均等，國(guó)家采取有效措施協(xié)助先天家庭教育不力者獲得最大限度的學(xué)業(yè)成就。教師編制制度是國(guó)家主導(dǎo)下管理和調(diào)配教師資源的人事管理制度，是國(guó)家邏輯調(diào)控人力資源的重要制度杠桿。公費(fèi)師范教育以入編入崗的就業(yè)機(jī)制保障公費(fèi)師范生的學(xué)業(yè)成就，補(bǔ)償公費(fèi)師范生履約回歸生源地及農(nóng)村任教。國(guó)家邏輯利用編制杠桿調(diào)配人力資源，保障賦有不利因素的公費(fèi)師范生的教育結(jié)果公平，是為了實(shí)現(xiàn)地區(qū)間、城鄉(xiāng)間教師資源的均衡供應(yīng)。

2.政策杠桿：政府干預(yù)形成的補(bǔ)償機(jī)制

教育經(jīng)濟(jì)學(xué)視角下，教師作為教育人力資本及其溢出效應(yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)有著顯著的推動(dòng)作用，區(qū)域間人力資本的流動(dòng)具有外溢性，對(duì)人力溢入方具有正向效應(yīng)，對(duì)溢出方具有負(fù)面效應(yīng)[21]。在區(qū)域與城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展失衡的宏觀經(jīng)濟(jì)條件下，經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)優(yōu)質(zhì)生源流向發(fā)達(dá)地區(qū)接受高等教育，畢業(yè)后受升遷性社會(huì)地位機(jī)會(huì)的驅(qū)動(dòng)，勞動(dòng)力進(jìn)一步向發(fā)達(dá)地區(qū)聚集，加劇了地區(qū)間、城鄉(xiāng)間師資隊(duì)伍的差距。國(guó)家基于學(xué)生間的固有差異，堅(jiān)持公平原則，對(duì)處于社會(huì)、經(jīng)濟(jì)不利地位的地區(qū)或人員進(jìn)行補(bǔ)償。

面對(duì)學(xué)生因社會(huì)、家庭、教育等環(huán)境因素造成的入學(xué)機(jī)會(huì)不平等的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，國(guó)家以公費(fèi)師范教育為政策杠桿形成補(bǔ)償機(jī)制，杠桿的一端以財(cái)政補(bǔ)貼學(xué)費(fèi)、保障就業(yè)崗位為動(dòng)力吸引經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)生遷入城市接受優(yōu)質(zhì)的高等教育，另一端以契約監(jiān)控、保障就業(yè)鼓勵(lì)公費(fèi)師范生回歸生源地，形成“入口吸收-院校培養(yǎng)-出口返回”的培養(yǎng)循環(huán)，其實(shí)質(zhì)是對(duì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，即人力溢出方人才流失進(jìn)行補(bǔ)償。這一行政干預(yù)發(fā)揮國(guó)家邏輯分配人力資本的功能，對(duì)市場(chǎng)邏輯配置人才資源形成制衡，引導(dǎo)學(xué)生回歸生源地就業(yè)，補(bǔ)償人才溢出方的損失，既保障了公費(fèi)師范畢業(yè)生的經(jīng)濟(jì)收入和社會(huì)地位，同時(shí)以優(yōu)質(zhì)師資提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量，推動(dòng)生源地的經(jīng)濟(jì)發(fā)展，形成教育扶貧的良性循環(huán)。

3.契約監(jiān)控：實(shí)現(xiàn)政策目標(biāo)的制度保障

勞動(dòng)力市場(chǎng)是實(shí)現(xiàn)國(guó)家邏輯的重要場(chǎng)域，國(guó)家基于對(duì)市場(chǎng)需求的了解和把握，對(duì)勞動(dòng)力資源進(jìn)行優(yōu)化配置。公費(fèi)師范生畢業(yè)后，受市場(chǎng)邏輯追求自我利益的驅(qū)動(dòng)，選擇就業(yè)生態(tài)環(huán)境好、福利待遇優(yōu)、職業(yè)發(fā)展空間大的就業(yè)區(qū)域。農(nóng)村地區(qū)、艱苦邊遠(yuǎn)地區(qū)的外部整體生活環(huán)境缺乏吸引力，教師生活待遇、編制標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)發(fā)展等教育內(nèi)部生態(tài)薄弱，削弱了教師職業(yè)的吸引力[22]。公費(fèi)師范教育政策發(fā)揮政府統(tǒng)一調(diào)配人才的功能，在高校、地方政府、公費(fèi)師范生之間建立契約關(guān)系，對(duì)畢業(yè)生的就業(yè)去向形成掣肘，以契約培養(yǎng)機(jī)制發(fā)揮政府優(yōu)化配置教師資源的干預(yù)調(diào)節(jié)作用。這一履約監(jiān)控機(jī)制一方面利用地方政府對(duì)編制供應(yīng)與崗位需求的了解，以有編有崗的就業(yè)保障機(jī)制驅(qū)動(dòng)公費(fèi)師范畢業(yè)生履行契約；另一方面，契約培養(yǎng)機(jī)制確保優(yōu)質(zhì)師資輸入中西部地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育，保障教師資源的結(jié)構(gòu)性均衡配置。

4.公費(fèi)教育：公共教育事業(yè)的榮譽(yù)定位

隨著國(guó)家精準(zhǔn)扶貧政策以及教育資助政策的不斷推進(jìn)，免費(fèi)師范教育解決貧困生入學(xué)難的政策作用相對(duì)弱化。同時(shí)，部分社會(huì)公眾以及學(xué)生產(chǎn)生了將“免費(fèi)生”等同于“貧困生”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，削弱了師范專業(yè)的社會(huì)地位，導(dǎo)致優(yōu)秀生源可能因背負(fù)“貧困生”的標(biāo)簽放棄選擇師范專業(yè)，從而與免費(fèi)師范教育吸引優(yōu)秀人才從教的政策初衷背道而馳。多元扶貧政策的輔助以及偏離政策旨趣的認(rèn)識(shí)誤區(qū)使免費(fèi)師范教育向公費(fèi)師范教育的升級(jí)成為必然。

與“免費(fèi)”教育體現(xiàn)國(guó)家承擔(dān)師范生教育成本的邏輯不同，“公費(fèi)”二字確立了公費(fèi)師范教育作為公共教育事業(yè)的榮譽(yù)定位。由“免”到“公”的升級(jí)“本質(zhì)上是公共性的升級(jí)，是一種公共責(zé)任的定格”[23]。這種公共性一方面反映了政府完全承擔(dān)師范教育和基礎(chǔ)教育成本的國(guó)家邏輯，凸顯了政府作為師范教育提供主體的公共責(zé)任；另一方面強(qiáng)化了師范專業(yè)的公共教育屬性以及其承擔(dān)的國(guó)家使命，提升了師范教育的地位和榮譽(yù)感。公費(fèi)師范生不再是財(cái)政免費(fèi)資助的扶持對(duì)象，而“是神圣的人民的公共教育事業(yè)的貢獻(xiàn)者，體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)師范生從經(jīng)濟(jì)援助到精神尊重的價(jià)值轉(zhuǎn)變”[24]68。這一升級(jí)旨在從國(guó)家層面形成全社會(huì)尊師重教的價(jià)值導(dǎo)向，讓教師成為令人羨慕的職業(yè)，激發(fā)內(nèi)生性職業(yè)信念，引導(dǎo)優(yōu)秀生源長(zhǎng)期從教、終身從教。

(二)公費(fèi)師范教育的市場(chǎng)邏輯

優(yōu)化供需機(jī)制、提高經(jīng)濟(jì)效率是市場(chǎng)邏輯的重要特征。公費(fèi)師范教育尊重市場(chǎng)邏輯，以“保供應(yīng)，擴(kuò)需求”協(xié)調(diào)教育資源供需配置。以財(cái)政資助保障教育薄弱地區(qū)的高等教育資源供應(yīng)，滿足農(nóng)村地區(qū)或邊遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)生對(duì)優(yōu)質(zhì)高等教育機(jī)會(huì)的需求。利用供需平衡機(jī)制，根據(jù)各地中小學(xué)的實(shí)際市場(chǎng)需求與培養(yǎng)單位的培養(yǎng)能力制定招生計(jì)劃，旨在優(yōu)化供給側(cè)結(jié)構(gòu)，保證師資供給有效對(duì)接當(dāng)?shù)亟逃枨蟆９M(fèi)師范教育在入口以財(cái)政資助形式承擔(dān)了學(xué)生接受高等教育的教育成本；在出口則以入編入崗等措施解決了學(xué)生就業(yè)的后顧之憂，二者的實(shí)質(zhì)是發(fā)揮市場(chǎng)邏輯，以補(bǔ)助教育成本投入與保障就業(yè)回報(bào)為利益杠桿，引導(dǎo)學(xué)生選擇公費(fèi)師范專業(yè)，緩解教師資源結(jié)構(gòu)性短缺引發(fā)的供需矛盾。

市場(chǎng)邏輯下，所有的交易活動(dòng)都是有價(jià)值的商品交易，自我利益驅(qū)動(dòng)組織與個(gè)人行為，利益的獲得依托市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)實(shí)現(xiàn)。教師作為市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的行為主體，在選擇專業(yè)和職業(yè)時(shí)受利益原動(dòng)力的內(nèi)在驅(qū)使，以自身利益最大化為目標(biāo)，依據(jù)就業(yè)收益預(yù)期與發(fā)展前景決定就業(yè)地理空間。依據(jù)成就導(dǎo)向理論(AchievementgoalTheory)，教師的擇業(yè)動(dòng)機(jī)還受教學(xué)成就、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、專業(yè)能力提升環(huán)境的影響[25]。經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的生活環(huán)境以及專業(yè)學(xué)習(xí)發(fā)展生態(tài)對(duì)公費(fèi)師范畢業(yè)生缺乏吸引力。國(guó)家邏輯可通過(guò)規(guī)制市場(chǎng)邏輯引發(fā)的不良效應(yīng)，引導(dǎo)市場(chǎng)主體的經(jīng)濟(jì)行為，使其運(yùn)行有利于公眾利益。公費(fèi)師范教育以畢業(yè)出口的契約監(jiān)控設(shè)計(jì)對(duì)市場(chǎng)邏輯形成制衡，發(fā)揮國(guó)家在配置教師資源中的主導(dǎo)作用，抑制市場(chǎng)機(jī)制引發(fā)的師資區(qū)域性分配不均，引導(dǎo)學(xué)生選擇基礎(chǔ)教育薄弱地區(qū)就業(yè)，補(bǔ)齊優(yōu)質(zhì)師資短板。

(三)公費(fèi)師范教育的專業(yè)邏輯

專業(yè)邏輯的核心價(jià)值在于如果某一專業(yè)工作是專業(yè)化的，缺乏專業(yè)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、技能的人便無(wú)法掌握。教師職業(yè)是專業(yè)性工作，具有復(fù)雜腦力勞動(dòng)的特點(diǎn)，需要專門的訓(xùn)練才能掌握[26]。專業(yè)邏輯嚴(yán)控入口標(biāo)準(zhǔn)，要求通過(guò)專業(yè)化考核才能獲得專業(yè)資格，以保障專業(yè)人員的質(zhì)量。公費(fèi)師范教育以擇優(yōu)選拔保障生源的高起點(diǎn)，通過(guò)財(cái)政資助給予師范生入口優(yōu)惠，實(shí)行提前批次錄取，對(duì)生源的綜合素質(zhì)、職業(yè)傾向和從教潛質(zhì)進(jìn)行綜合考察，擇優(yōu)選拔“樂(lè)教、適教”的優(yōu)秀人才，從源頭保障預(yù)備教師隊(duì)伍的專業(yè)素質(zhì)。在專業(yè)邏輯框架下，專業(yè)人員將工作視為個(gè)人成就感與滿足感的源泉，而非謀生手段?！懊赓M(fèi)”向“公費(fèi)”師范教育的過(guò)渡與升級(jí)，提升了教師職業(yè)的榮譽(yù)感，彰顯了政策應(yīng)用專業(yè)邏輯的信念驅(qū)動(dòng)，以職業(yè)價(jià)值激活并強(qiáng)化優(yōu)質(zhì)生源的從教意向。

具有專業(yè)知識(shí)和技能的機(jī)構(gòu)是專業(yè)邏輯發(fā)揮作用的重要依托，專業(yè)邏輯自身沒(méi)有強(qiáng)制權(quán)力，其權(quán)力實(shí)施由國(guó)家邏輯賦予[14]。公費(fèi)師范教育制度將培養(yǎng)師范生的工作委托于部屬師范大學(xué)等專業(yè)化教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，旨在依托其專業(yè)的教師教育培養(yǎng)機(jī)制，為公費(fèi)師范生培養(yǎng)搭建優(yōu)質(zhì)的專業(yè)平臺(tái)，以高質(zhì)量的培養(yǎng)體系和教育資源保證教師人才輸出的專業(yè)性。

提高專業(yè)質(zhì)量是專業(yè)邏輯的重要符號(hào)性特征，教師專業(yè)發(fā)展是持續(xù)提升其專業(yè)性的重要進(jìn)路。完整的專業(yè)發(fā)展包括功能性發(fā)展(FunctionalDevelopment)和態(tài)度性發(fā)展(AttitudinalDevelopment)，其中，功能性發(fā)展關(guān)注教師專業(yè)能力的提升，而態(tài)度性發(fā)展關(guān)注教師專業(yè)態(tài)度的轉(zhuǎn)變，二者缺一不可[27]。公費(fèi)師范教育政策注重入職階段的新入職培訓(xùn)、崗位勝任能力培訓(xùn)，入職后將公費(fèi)師范生在職培訓(xùn)與國(guó)培計(jì)劃、省培計(jì)劃等職后教育模式結(jié)合起來(lái)，以提升職后教學(xué)實(shí)踐能力促進(jìn)教師功能性發(fā)展。此外，公費(fèi)師范生按協(xié)議履約任教滿一學(xué)期后，可免試申請(qǐng)攻讀非全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位，學(xué)歷提升需求滿足了教師意識(shí)到教學(xué)的復(fù)雜性后，希望進(jìn)一步提升專業(yè)能力的發(fā)展愿景。碩士培養(yǎng)階段注重教師的研究能力，公費(fèi)師范生的碩士教育可將教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與理論滋養(yǎng)結(jié)合起來(lái)，培養(yǎng)其反思能力、探究能力與研究能力，加深對(duì)教師職業(yè)的理解與認(rèn)同，促進(jìn)其態(tài)度性發(fā)展。

二、公費(fèi)師范教育的改革路徑

在公費(fèi)師范教育政策的制定和實(shí)施過(guò)程中，各利益主體的立場(chǎng)之間存在沖突，具體體現(xiàn)為國(guó)家邏輯、市場(chǎng)邏輯和專業(yè)邏輯三種邏輯之間的聯(lián)動(dòng)與制衡，制度場(chǎng)域存在沖突驅(qū)動(dòng)制度創(chuàng)新，利益主體通過(guò)調(diào)整主體的行為與資源，改革現(xiàn)有制度[28]，提高政策的實(shí)施效度(見圖1)。

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圖1公費(fèi)師范教育的制度邏輯與改革路徑

(一)彰顯國(guó)家邏輯，鼓勵(lì)地方師范院校介入，擴(kuò)展公費(fèi)師范教育培養(yǎng)主體

統(tǒng)籌地區(qū)、城鄉(xiāng)師資均衡配置是公費(fèi)師范教育的政策旨趣之一，而目前公費(fèi)師范生的培養(yǎng)單位均為部屬或省部共建師范大學(xué)，其畢業(yè)生多傾向于發(fā)達(dá)地區(qū)或縣市級(jí)等“高端”就業(yè)市場(chǎng)，與回歸生源地定向就業(yè)、到農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校任教服務(wù)至少1年的政策契約形成沖突，一定程度上削弱了鼓勵(lì)畢業(yè)生回流乃至扎根中西部或農(nóng)村義務(wù)教育的政策效應(yīng)。目前，全國(guó)已有28個(gè)省(自治區(qū)、直轄市)實(shí)施地方師范生公費(fèi)教育，但由于各省經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平及地方財(cái)政投入差異較大，容易導(dǎo)致地區(qū)間公費(fèi)師范生培養(yǎng)質(zhì)量不平衡，從而引發(fā)地區(qū)間師資發(fā)展的次生不公平。因此，迫切需要發(fā)揮國(guó)家邏輯，整合部屬師范院校與地方師范院校優(yōu)勢(shì)，形成中央財(cái)政投入，各類師范院校協(xié)調(diào)發(fā)展的立體多元型公費(fèi)師范教育體系。

地方公費(fèi)師范教育在補(bǔ)充農(nóng)村地區(qū)師資、培養(yǎng)全科教師、契合本地師資結(jié)構(gòu)性需求方面優(yōu)勢(shì)突出[29]。作為培養(yǎng)所在省份中小學(xué)教師的主體，地方師范院校的生源地結(jié)構(gòu)較為單一，多立足本省或鄰近省份。有研究指出教師傾向于在與自己出生地距離近的地方、與自己家鄉(xiāng)特征相似的區(qū)域就職[30]，地方公費(fèi)師范生畢業(yè)后履約回到生源地任教的機(jī)會(huì)較大。地方師范院?？闪⒆愕赜蛱厣偷胤浇逃l(fā)展需求，結(jié)合就業(yè)去向分布進(jìn)行專業(yè)建設(shè)布局，實(shí)現(xiàn)吸納本地生源、立足本地培養(yǎng)、回歸生源地就業(yè)的有機(jī)串聯(lián)。通過(guò)增加地方公費(fèi)師范教育試點(diǎn)，擴(kuò)展公費(fèi)師范教育培養(yǎng)主體，兼顧頂層設(shè)計(jì)與地方特色，以中央投入與地方培養(yǎng)為原則，以財(cái)政補(bǔ)助賦能地方師范院校發(fā)展。側(cè)重發(fā)展中西部地方師范院校，充分發(fā)揮地方師范院校協(xié)調(diào)人才供給側(cè)與地方需求側(cè)的優(yōu)勢(shì)，突破畢業(yè)生定向履約就業(yè)難的瓶頸。

(二)突出專業(yè)邏輯，實(shí)行師范專業(yè)認(rèn)證，保障公費(fèi)師范教育培養(yǎng)質(zhì)量

公費(fèi)師范教育堅(jiān)持教師教育普遍性與公費(fèi)師范教育特殊性相結(jié)合的項(xiàng)目理念。與普通師范教育相比，公費(fèi)師范生的培養(yǎng)與就業(yè)具有一定的特殊性，畢業(yè)后任教城鎮(zhèn)學(xué)校的公費(fèi)師范生，應(yīng)到農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校履約服務(wù)至少1年。當(dāng)前，公費(fèi)師范教育面臨畢業(yè)生不愿扎根農(nóng)村的困局，針對(duì)此矛盾，培養(yǎng)單位可強(qiáng)化專業(yè)邏輯，從課程內(nèi)容和價(jià)值理念兩方面加強(qiáng)農(nóng)村教師教育水平，引導(dǎo)師范生從任教農(nóng)村中獲得滿足感與成就感，提升農(nóng)村教師身份認(rèn)同感。

公費(fèi)師范教育可采用在地化教育理念(Placed-basedPedagogy)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容與實(shí)踐場(chǎng)所的地理位置、居住人群、文化、關(guān)切點(diǎn)密切相關(guān)[31]。公費(fèi)師范教育的培養(yǎng)方案和課程設(shè)置應(yīng)具備區(qū)域意識(shí)，針對(duì)不同學(xué)生因生源背景和個(gè)性差異形成的特殊需求，基于不同地區(qū)緊缺薄弱學(xué)科的師資需求，基于少數(shù)民族地區(qū)的特殊語(yǔ)言需求，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行差異化調(diào)整。農(nóng)村生源地公費(fèi)師范生的課程設(shè)置應(yīng)考慮所處地理環(huán)境、教學(xué)資源短缺、語(yǔ)言問(wèn)題、貧困問(wèn)題、留守兒童等農(nóng)村教育情境。公費(fèi)師范生具有契合生源地需求的知識(shí)體系和教學(xué)理念，才能在入職后適應(yīng)當(dāng)?shù)氐慕逃Z(yǔ)境、滿足當(dāng)?shù)氐慕逃枨螅c當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)、學(xué)生等環(huán)境要素培養(yǎng)出情感紐帶[32]。

師范生對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育的認(rèn)知不足，公民意識(shí)薄弱，容易加劇師范生對(duì)任教農(nóng)村的負(fù)面認(rèn)知。只有發(fā)揮專業(yè)邏輯，使師范生具備從事農(nóng)村義務(wù)教育的專業(yè)情懷，對(duì)農(nóng)村教育與學(xué)生具有認(rèn)同感，才能引導(dǎo)其畢業(yè)履約甚至扎根農(nóng)村?？梢晕覈?guó)高校師范類專業(yè)認(rèn)證為契機(jī)，在公費(fèi)師范教育中引入專業(yè)認(rèn)證，結(jié)合公費(fèi)師范教育旨趣與第三級(jí)師范專業(yè)認(rèn)證指標(biāo)制定培養(yǎng)方案。在價(jià)值維度，領(lǐng)會(huì)公費(fèi)師范教育“公共性”的價(jià)值意蘊(yùn)，將“教育情懷”的認(rèn)證指標(biāo)納入畢業(yè)要求，以可操作的具象指標(biāo)培養(yǎng)師范生的教育情懷、公民意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感，深刻認(rèn)識(shí)以服務(wù)農(nóng)村教育促進(jìn)社會(huì)公平與正義的崇高價(jià)值[33]。這一價(jià)值引導(dǎo)有助于從精神層面助推師范生構(gòu)建并認(rèn)同教師身份，激發(fā)公費(fèi)師范生的公民意識(shí)與責(zé)任，激勵(lì)其履約就業(yè)并終身從教。

(三)協(xié)調(diào)市場(chǎng)邏輯與專業(yè)邏輯，健全動(dòng)態(tài)的準(zhǔn)入準(zhǔn)出機(jī)制，完善公費(fèi)師范教育

專業(yè)邏輯要求只有通過(guò)專業(yè)考核、符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的人員才有資格從事專業(yè)工作。2018年改革的公費(fèi)師范生《辦法》已建立了公費(fèi)師范生的準(zhǔn)入準(zhǔn)出機(jī)制。在準(zhǔn)入機(jī)制方面，《辦法》規(guī)定“有志從教并符合條件的非師范專業(yè)優(yōu)秀學(xué)生，在入學(xué)2年內(nèi)，可在教育部和學(xué)校核定的公費(fèi)師范生招生計(jì)劃內(nèi)轉(zhuǎn)入師范專業(yè)”[20]。這一規(guī)定拓寬了公費(fèi)師范生的入口，但對(duì)“符合條件”和“優(yōu)秀”的規(guī)定不夠明晰，對(duì)此，政策需尊重教師職業(yè)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)立轉(zhuǎn)入考核科目和考核標(biāo)準(zhǔn)，量化“優(yōu)秀”程度，堅(jiān)持公平和競(jìng)爭(zhēng)原則，使非師范生通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)的量化考核轉(zhuǎn)為公費(fèi)師范生。此外，招生計(jì)劃應(yīng)發(fā)揮市場(chǎng)邏輯的作用，依據(jù)師資供求變化趨勢(shì)靈活調(diào)整，暢通準(zhǔn)入途徑，防止出現(xiàn)因招生計(jì)劃名額固定出現(xiàn)“有出才有進(jìn)”的僵化現(xiàn)象。

專業(yè)人員對(duì)工作的熱愛(ài)與投入是保證專業(yè)質(zhì)量、發(fā)揮專業(yè)邏輯的重要符號(hào)表征。在準(zhǔn)出機(jī)制方面，《辦法》雖建立了公費(fèi)師范生的退出機(jī)制，但專業(yè)選擇自由彈性不足。許多學(xué)生選擇公費(fèi)師范教育并非是基于專業(yè)興趣，而是受一流院校的入學(xué)機(jī)會(huì)以及財(cái)政資助的吸引[3]。部分公費(fèi)師范生經(jīng)過(guò)一段時(shí)間學(xué)習(xí)后，意識(shí)到自身素質(zhì)不適合教師職業(yè)或仍對(duì)其缺乏興趣，這種狀態(tài)不利于長(zhǎng)期的專業(yè)投入。若漠視專業(yè)邏輯，將學(xué)生在二次專業(yè)選擇時(shí)仍捆綁于師范教育，其結(jié)果只能是畢業(yè)違約或以低職業(yè)動(dòng)機(jī)、低專業(yè)素質(zhì)的狀態(tài)進(jìn)入教師隊(duì)伍。政策可給予“不適”或“不樂(lè)”從教的公費(fèi)師范生更大的退出彈性，堅(jiān)持權(quán)利與義務(wù)相統(tǒng)一的原則，在學(xué)生通過(guò)相關(guān)考核并返還資助后轉(zhuǎn)為非師范生?；趯I(yè)邏輯的專業(yè)投入與專業(yè)自主的調(diào)節(jié)作用，健全準(zhǔn)入準(zhǔn)出機(jī)制有助于擴(kuò)大公費(fèi)師范生的補(bǔ)充渠道，以公費(fèi)師范生與非師范生兩種培養(yǎng)形式的互通為橋梁，與公費(fèi)師范教育以外的教育生態(tài)形成有效銜接(見圖2)，給予學(xué)生的專業(yè)發(fā)展更大的空間與靈活性。

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圖2類級(jí)互嵌型考核出口機(jī)制和靈活的準(zhǔn)入準(zhǔn)出機(jī)制

(四)協(xié)調(diào)國(guó)家邏輯與市場(chǎng)邏輯，建立類級(jí)互嵌考核機(jī)制，提高公費(fèi)師范生綜合素養(yǎng)

公費(fèi)師范生入校時(shí)與當(dāng)?shù)亟逃块T簽訂協(xié)議，畢業(yè)后回生源地就業(yè)，省級(jí)教育行政部門安排落實(shí)任教學(xué)校，這一契約監(jiān)控雖保障了公費(fèi)師范生的就業(yè)利益，但部分學(xué)生因就業(yè)保障缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力，出現(xiàn)學(xué)習(xí)倦怠、不注重提高自身專業(yè)素質(zhì)等現(xiàn)象，導(dǎo)致畢業(yè)生質(zhì)量參差不齊，與培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)師資的政策初衷背道而馳。對(duì)此，需發(fā)揮國(guó)家邏輯，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)部屬師范院校與地方師范院校，輔以市場(chǎng)邏輯的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，建立部屬師范大學(xué)—省部共建師范大學(xué)—省屬師范大學(xué)三級(jí)培養(yǎng)主體分類管理、公費(fèi)師范生—非師范生兩種培養(yǎng)形式互通橋接、一級(jí)—二級(jí)—三級(jí)學(xué)業(yè)考核分級(jí)分流的類級(jí)互嵌型考核出口機(jī)制(見圖2)。

國(guó)家可將公費(fèi)師范教育按部屬師范大學(xué)、省部共建師范大學(xué)和省屬師范大學(xué)三大類分類管理。可要求省屬師范大學(xué)公費(fèi)師范生畢業(yè)后原則上仍回生源所在省(自治區(qū)、直轄市)就業(yè)；部屬師范大學(xué)和省部共建師范大學(xué)公費(fèi)師范生依據(jù)課程成績(jī)、德育表現(xiàn)和實(shí)踐能力三個(gè)維度參加分級(jí)考核，依據(jù)考核結(jié)果建立靈活的出口機(jī)制。針對(duì)部屬師范大學(xué)的公費(fèi)師范生設(shè)立三級(jí)考核制以及對(duì)應(yīng)的出口通道?？己私Y(jié)果為一級(jí)的可在全國(guó)范圍的中小學(xué)擇優(yōu)就業(yè)；考核結(jié)果為二級(jí)的可在生源省份所在地區(qū)如東、中、西部地區(qū)擇優(yōu)就業(yè)；考核結(jié)果為三級(jí)的回生源地所在省(自治區(qū)、直轄市)就業(yè)。對(duì)省部共建師范大學(xué)的公費(fèi)師范生設(shè)立二級(jí)考核制以及對(duì)應(yīng)的出口方向，與部屬師范大學(xué)的二至三級(jí)對(duì)應(yīng)，考核結(jié)果為一級(jí)的可在生源省份所在地區(qū)如東、中、西部地區(qū)擇優(yōu)就業(yè)；考核結(jié)果為二級(jí)的回生源地所在省(自治區(qū)、直轄市)就業(yè)。

在宏觀層面，這一機(jī)制應(yīng)用國(guó)家邏輯宏觀調(diào)控教師資源配置，統(tǒng)籌各級(jí)師范院校，輔以市場(chǎng)邏輯的自由競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，以分級(jí)考核為基礎(chǔ)，實(shí)施差異性定向就業(yè)，打破畢業(yè)生回歸生源地的政策局限，推動(dòng)公費(fèi)師范生的區(qū)域流動(dòng)。在微觀層面，引入市場(chǎng)邏輯的考核出口制有助于緩解公費(fèi)師范生就業(yè)保障與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間的潛在矛盾，激發(fā)學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和學(xué)習(xí)自主性。同時(shí)，實(shí)施出口考核制的兩類師范院校中，以財(cái)政補(bǔ)貼發(fā)揮國(guó)家邏輯的杠桿作用，抑制市場(chǎng)邏輯引發(fā)的學(xué)生選擇就業(yè)生態(tài)良好區(qū)域的傾向?？己藶橐患?jí)的學(xué)生若選擇到中西部邊遠(yuǎn)貧困和少數(shù)民族區(qū)域任教，國(guó)家以獎(jiǎng)學(xué)金的形式發(fā)放補(bǔ)貼，引導(dǎo)并補(bǔ)償樂(lè)教人才的選擇，發(fā)揮輸入性人力資本的正向效應(yīng)，推動(dòng)教育均衡發(fā)展。

(五)強(qiáng)化專業(yè)邏輯，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化

專業(yè)人員對(duì)自身工作的自主性是專業(yè)邏輯發(fā)揮作用的核心，教師專業(yè)發(fā)展是保證教師專業(yè)能力持續(xù)提升和實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主的主要路徑。新入職培訓(xùn)、崗位勝任能力培訓(xùn)、國(guó)培計(jì)劃等培訓(xùn)模式彰顯了國(guó)家邏輯的主導(dǎo)作用，教育行政機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)規(guī)劃與分配培訓(xùn)資源，培訓(xùn)模式主要是專家向教師的單向傳授，以提高教師教學(xué)能力以及應(yīng)用能力為導(dǎo)向。這種以方法為基礎(chǔ)的技術(shù)導(dǎo)向型培訓(xùn)模式忽略了制約教學(xué)的社會(huì)、文化因素，教師被動(dòng)接受實(shí)踐方法訓(xùn)練，缺乏專業(yè)自主性[34]。

公費(fèi)師范教育政策應(yīng)注重發(fā)揮國(guó)家邏輯對(duì)專業(yè)邏輯的輔助作用，以教師主動(dòng)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)提升教師專業(yè)自主性。國(guó)家輸送財(cái)力和人力資源，在農(nóng)村地區(qū)建立活躍的教研組織，搭建以在職教師自主學(xué)習(xí)和互助學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，教學(xué)專家為指導(dǎo)的交流和成長(zhǎng)管理平臺(tái)。反思實(shí)踐是教師將理論與實(shí)踐結(jié)合，根據(jù)復(fù)雜多變的教育實(shí)踐調(diào)整自身專業(yè)實(shí)踐行為，提升教師專業(yè)自主能力的重要路徑[35]。以教師同儕交流、互動(dòng)、合作、評(píng)價(jià)、改進(jìn)為主要內(nèi)容的專業(yè)實(shí)踐共同體，是教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)需求、反思教學(xué)方法成效的重要組織形態(tài)。此外，城鄉(xiāng)數(shù)字化條件的便利打破了時(shí)空限制，為在職教師共享優(yōu)質(zhì)線上學(xué)習(xí)資源，提高自主學(xué)習(xí)能力創(chuàng)造了泛在的教育環(huán)境[36]。公費(fèi)師范教育應(yīng)系統(tǒng)評(píng)估畢業(yè)生所處的社會(huì)語(yǔ)境與教育語(yǔ)境，對(duì)就職于經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)、地理位置封閉的公費(fèi)師范生，應(yīng)利用信息化技術(shù)搭建虛擬實(shí)踐共同體與職業(yè)發(fā)展平臺(tái)。同時(shí)，建立覆蓋本科學(xué)段、本科后學(xué)段、碩士學(xué)段和碩士后學(xué)段四個(gè)學(xué)段的監(jiān)測(cè)體系，從教學(xué)知識(shí)、道德素養(yǎng)、實(shí)踐能力、教學(xué)效果、科研能力對(duì)公費(fèi)師范生教育成效進(jìn)行監(jiān)測(cè)，關(guān)注其在各個(gè)學(xué)段的功能性發(fā)展與態(tài)度性發(fā)展，針對(duì)性調(diào)整優(yōu)化職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的課程體系。

三、結(jié)語(yǔ)

加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)是我國(guó)應(yīng)對(duì)全球化競(jìng)爭(zhēng)以及全面建成小康社會(huì)目標(biāo)的必然要求。公費(fèi)師范教育作為我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)的重要舉措，彰顯了國(guó)家邏輯、市場(chǎng)邏輯和專業(yè)邏輯的聯(lián)動(dòng)博弈和互動(dòng)互補(bǔ)。在制度邏輯的物質(zhì)實(shí)踐層面，公費(fèi)師范教育政策以專業(yè)邏輯為基礎(chǔ)，依托優(yōu)質(zhì)的教師教育資源培養(yǎng)教師的專業(yè)知識(shí)與能力；發(fā)揮國(guó)家邏輯的資源分配作用，不僅為中西部農(nóng)村地區(qū)輸送優(yōu)質(zhì)的教師資源，而且有助于推動(dòng)生源地的教師專業(yè)發(fā)展，引領(lǐng)軟性教育資源的質(zhì)量建設(shè)。就制度邏輯的符號(hào)表征而言，公費(fèi)的制度設(shè)計(jì)遵循專業(yè)邏輯注重專業(yè)質(zhì)量的要義，以市場(chǎng)邏輯的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制激發(fā)公費(fèi)師范生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，以公費(fèi)師范生的師德水平、職業(yè)信念、專業(yè)質(zhì)量為教師職業(yè)樹立標(biāo)桿；發(fā)揮國(guó)家邏輯的導(dǎo)向作用，從國(guó)家層面賦予教師職業(yè)承擔(dān)公共責(zé)任、提高國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力的神圣使命，厚植尊師重教文化，對(duì)優(yōu)秀人才投入教育事業(yè)形成精神引領(lǐng)。

篇8

陳垣并沒(méi)有接受過(guò)正規(guī)的史學(xué)教育，是靠著《書目答問(wèn)》和《四庫(kù)全書總目》啟蒙，靠自己的勤奮閱讀，自學(xué)成才的，更沒(méi)有出國(guó)留學(xué)的背景，他的學(xué)習(xí)歷程與那個(gè)時(shí)期的眾多大家不同。但是說(shuō)起他的學(xué)問(wèn)，沒(méi)有人不嘆服。陳寅恪就曾說(shuō)過(guò)，他平生最佩服的是王國(guó)維和陳垣，陳垣學(xué)問(wèn)踏實(shí)，德才兼優(yōu)。

以德而育化愛(ài)國(guó)

陳垣在教育學(xué)生上，不僅注重知識(shí)的傳遞，更關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的思想品德、文化素養(yǎng)，而且會(huì)利用一切場(chǎng)合宣揚(yáng)“品行第一”的人格修養(yǎng)。在輔仁大學(xué)時(shí)，他曾給大家講了一個(gè)孔子開運(yùn)動(dòng)會(huì)的故事?！抖Y記》中有一節(jié)內(nèi)容是講述孔子主持射箭比賽的事情，讓弟子子路把門。在選擇參賽人員時(shí)，孔子就規(guī)定說(shuō)，有三種人不能參加，一種是敗軍之將，一種是為敵人做事情的，一種是認(rèn)敵為父的。當(dāng)時(shí)正是日本侵略中國(guó)的時(shí)候，陳垣先生在大眾面前講這些內(nèi)容，一是明確告知大家個(gè)人的人品是很重要的；二是將愛(ài)國(guó)的情愫自然而然地灌輸給學(xué)生。據(jù)說(shuō)陳垣講完這些話，當(dāng)時(shí)在場(chǎng)的很多漢奸聽了以后都灰溜溜地走了。

在教學(xué)當(dāng)中，他也會(huì)利用各種資源和手段很巧妙地灌輸愛(ài)國(guó)思想。當(dāng)時(shí)，他曾開了一個(gè)新的課程叫“史源學(xué)”，有一次講到清朝兩個(gè)學(xué)者討論一個(gè)問(wèn)題，即金滅北宋以后，一時(shí)不能滅南宋，在中原地區(qū)建立過(guò)一個(gè)偽齊政權(quán)。那么，偽齊的君主劉豫死后到底埋在什么地方呢？陳垣在分析了兩位學(xué)者的觀點(diǎn)之后，突然話題一轉(zhuǎn)，說(shuō)劉豫到底埋在哪里并不重要，重要的是有一條材料講，劉豫的后人都不承認(rèn)他這個(gè)祖先?！八砸粋€(gè)人當(dāng)了漢奸，連后人都不承認(rèn)他?！彼褪沁@樣利用課堂潛移默化地教育著他的學(xué)子，也因此他的學(xué)生中很少有漢奸，他也受到眾多學(xué)子的尊重和愛(ài)戴。

擔(dān)任校長(zhǎng)幾十年，他從未間斷過(guò)給學(xué)生上課，從1926年出任輔仁大學(xué)校長(zhǎng)開始，陳垣陪伴著輔仁走過(guò)了27年，成為近代著名的大學(xué)校長(zhǎng)。1952年后又繼任北京師范大學(xué)校長(zhǎng)——在他91年的漫長(zhǎng)人生中，大學(xué)校長(zhǎng)一當(dāng)就是46年。

陳垣給學(xué)生上課，從不遲到。只有一次缺席，是因其母親辭世，回鄉(xiāng)奔喪。因此學(xué)生在回憶起他時(shí)多稱“援庵先生”（“援庵”是陳垣的字），而非陳校長(zhǎng)，這所是敬重他的學(xué)問(wèn)，而不是他的官職。他對(duì)學(xué)生要求嚴(yán)格而不嚴(yán)厲，有頑皮的學(xué)生在背后稱他為“老虎”，但在課堂上，所有人自覺(jué)地正襟危坐認(rèn)真聽他講學(xué)。聽過(guò)他課的學(xué)生說(shuō)：從來(lái)沒(méi)見過(guò)這樣會(huì)講課的先生。他講課，不像當(dāng)時(shí)的一些知名學(xué)者那樣天馬行空，而是循序漸進(jìn)、踏踏實(shí)實(shí)、面面俱到，看似課堂有點(diǎn)死板，但是其廣博的知識(shí)調(diào)動(dòng)著學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。一般老師不太喜歡批改作業(yè)，陳垣不僅認(rèn)真批改，還和學(xué)生一起寫作業(yè)，并貼到教室墻上作比較。

陳垣是自學(xué)成才，所以他更加重視學(xué)習(xí)方法。對(duì)于自己摸索出來(lái)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，他也樂(lè)于跟學(xué)生和后輩分享。從他的學(xué)生柴德賡、啟功、周祖謨、劉乃和等人的回憶文章中可以看出，陳垣對(duì)他們影響最深的，就是治學(xué)精神和方法。對(duì)于現(xiàn)在越來(lái)越虛妄的中國(guó)學(xué)術(shù)界、教育界，陳垣的治學(xué)精神和方法仍然是一面十分清晰的鏡子。

他經(jīng)常寫文章，并把自己的文章拿給學(xué)生看，還要讓學(xué)生提出意見，如有些學(xué)生看后只說(shuō)好，不提意見，陳垣就會(huì)說(shuō)：“下次不給你看了，怎么看了會(huì)沒(méi)有意見呢？”別人要是提出意見，他認(rèn)為都是真知灼見，一般都會(huì)改，因?yàn)樗J(rèn)為，至少說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題講得不清楚。他還經(jīng)常教導(dǎo)學(xué)生，文章要寫，但不要輕易發(fā)表，放在抽屜里，多放幾年都沒(méi)關(guān)系，尤其是學(xué)術(shù)性文章沒(méi)有時(shí)效性，過(guò)后拿出來(lái)看看，可以檢驗(yàn)?zāi)愕膶W(xué)問(wèn)有無(wú)進(jìn)步。再聽聽別人的意見，這個(gè)時(shí)候覺(jué)得沒(méi)什么問(wèn)題了，然后再發(fā)表。

他的教育軼事舉不勝舉。中國(guó)當(dāng)代著名的教育家、古典文獻(xiàn)學(xué)家、書畫家，并被世人尊為國(guó)學(xué)大師的啟功先生，就曾得到陳垣的教導(dǎo)，他曾寫下《夫子循循然善誘》一文，回憶他自己初入輔仁大學(xué)教大一國(guó)文時(shí)，陳垣先生對(duì)他的耳提面命，第一條就是：一個(gè)人站在講臺(tái)上要有一個(gè)樣子，和學(xué)生的臉是對(duì)立的，但感情不可對(duì)立。啟功說(shuō)：“老校長(zhǎng)教導(dǎo)我的樣子，我現(xiàn)在蘸著眼淚也能畫出來(lái)?！?/p>

名人眼中的陳垣：

治學(xué)無(wú)捷徑，唯刻苦與持之以恒

對(duì)陳垣先生在教育上的貢獻(xiàn)，下面我想引用兩人對(duì)其的評(píng)價(jià)來(lái)說(shuō)明。

曾任中國(guó)社會(huì)科學(xué)院歷史研究所研究員的陳智超是這樣談的，他說(shuō)：“陳垣先生作為一個(gè)大史學(xué)家，了解的人較多；作為一個(gè)大教育家，大家了解認(rèn)識(shí)得還不夠。一方面他對(duì)學(xué)生嚴(yán)格要求，一方面以鼓勵(lì)為主，身體力行。他培養(yǎng)的很多學(xué)生成了各個(gè)領(lǐng)域的帶頭人，比如上世紀(jì)50、60年代，一些全國(guó)知名大學(xué)的歷史系主任都是他的學(xué)生。啟功雖然沒(méi)聽過(guò)他的課，但耳提面命，受他的影響很大。他在課程上很多創(chuàng)新，有幾門課程是他開創(chuàng)，一直延續(xù)到現(xiàn)在。值得一提的是，他開了大一國(guó)文課。當(dāng)時(shí)在輔仁，無(wú)論文理科，一年級(jí)學(xué)生都要學(xué)習(xí)這個(gè)課，有時(shí)是他自己親自教課，也選拔了一批優(yōu)秀的中青年老師來(lái)教，比如啟功和周祖謨等等?，F(xiàn)在的大學(xué)很重視英文課，但哪一個(gè)開了國(guó)文課？又有哪一個(gè)大學(xué)校長(zhǎng)親自教這門課？”

北京師范大學(xué)教授、陳垣研究室主任周少川是這樣評(píng)價(jià)的，他說(shuō)：“陳垣先生很重視學(xué)生能力的培養(yǎng)，在中小學(xué)教書時(shí)就帶學(xué)生采集標(biāo)本，在醫(yī)學(xué)院教課也特別重視解剖課的教學(xué)。在教授歷史學(xué)時(shí)，特別重視史源學(xué)的學(xué)習(xí)，專設(shè)史源學(xué)實(shí)習(xí)課指導(dǎo)學(xué)生。”

篇9

關(guān)鍵詞：大數(shù)據(jù)時(shí)代；教師德育勝任力；轉(zhuǎn)向；培養(yǎng)路徑

隨著教育信息化、“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)的不斷推進(jìn)和數(shù)字校園建設(shè)、“三通兩平臺(tái)”工程的精準(zhǔn)實(shí)施，教育也正式邁入了以網(wǎng)絡(luò)為平臺(tái)、數(shù)據(jù)爆炸式增長(zhǎng)為標(biāo)志、云計(jì)算為支撐的大數(shù)據(jù)時(shí)代［1］。大數(shù)據(jù)時(shí)代的來(lái)臨，對(duì)整個(gè)教育系統(tǒng)產(chǎn)生了顛覆性的影響，也必將對(duì)教師的教育教學(xué)與個(gè)人發(fā)展帶來(lái)新的挑戰(zhàn)［2］，對(duì)教師的德育勝任力提出新的要求。在大數(shù)據(jù)時(shí)代，海量信息和優(yōu)質(zhì)教育資源的開放共享削弱了教師傳統(tǒng)意義上的道德權(quán)威；網(wǎng)絡(luò)化生存中的人機(jī)互動(dòng)更加凸顯出了師生間面對(duì)面交流和溝通的重要性；多維多變的價(jià)值觀念和學(xué)生復(fù)雜的價(jià)值訴求使得教師的價(jià)值引領(lǐng)作用在當(dāng)下顯得更為沉重［3］；慕課和翻轉(zhuǎn)課堂雖然減輕了教師的教學(xué)壓力，但卻對(duì)教師在學(xué)生的思想引領(lǐng)、價(jià)值型塑、人格感化和情感陶冶等方面提出了更高要求……總之，在新形勢(shì)下，教師完成立德樹人根本使命的重要性、緊迫性和艱巨性更加突出。教育作為鑲嵌在社會(huì)系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，其發(fā)展必須與時(shí)代潮流相適應(yīng)。這種適應(yīng)雖然表現(xiàn)在調(diào)整課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)、革新教學(xué)模式和方法、應(yīng)用新興設(shè)備和技術(shù)等多個(gè)方面，但最關(guān)鍵的還是在于教師要與時(shí)俱進(jìn)地更新教育觀念，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升專業(yè)水平。教師若想在大數(shù)據(jù)這股浪潮中游刃有余，就必須以自信的姿態(tài)、主動(dòng)的精神和切實(shí)的行動(dòng)提升自身的德育能力。那么，在大數(shù)據(jù)時(shí)代，教師德育勝任力的內(nèi)涵應(yīng)如何界定？它有哪些特征？教師德育勝任力又需實(shí)現(xiàn)哪些轉(zhuǎn)向？我們?cè)摬扇∧男┐胧﹣?lái)培養(yǎng)教師的德育勝任力？這些問(wèn)題都是當(dāng)前德育研究亟需解決的重要課題。

一、大數(shù)據(jù)時(shí)代的教師德育勝任力

勝任力研究雖有將近百年歷史，但真正進(jìn)入教育領(lǐng)域卻始于20世紀(jì)70年代末。研究主題聚焦在教育管理者的勝任力培養(yǎng)上，如美國(guó)中學(xué)校長(zhǎng)協(xié)會(huì)構(gòu)建了校長(zhǎng)勝任力指標(biāo)體系，以此來(lái)指導(dǎo)校長(zhǎng)選聘和職業(yè)發(fā)展工作［4］。在我國(guó)，關(guān)于教師勝任力研究的最早文獻(xiàn)是2003年的《未來(lái)教師勝任力測(cè)評(píng)：原理和技術(shù)》一文，該文認(rèn)為，“教師勝任力指教師個(gè)體所具備的、與實(shí)施成功教學(xué)有關(guān)的一種專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)價(jià)值觀”［5］。迄今為止，我國(guó)教師勝任力研究已走過(guò)15個(gè)年頭，并取得了不少有價(jià)值的研究成果，學(xué)者們從概念界定、模型構(gòu)建、研究方法、勝任力測(cè)評(píng)及具體應(yīng)用等方面進(jìn)行了較為深入的探討。在整個(gè)教師勝任力研究中，雖然有部分學(xué)者對(duì)教師德育能力、教師德育素養(yǎng)（素質(zhì)）、教師德育專業(yè)化展開了相關(guān)研究，如檀傳寶教授認(rèn)為，教師的德育素養(yǎng)結(jié)構(gòu)由道德與文化素養(yǎng)、學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)和教育專業(yè)素養(yǎng)三部分構(gòu)成［6］。但目前尚未有人提出“教師德育勝任力”這一概念并對(duì)其進(jìn)行研究，更沒(méi)有人結(jié)合具體的時(shí)代背景來(lái)闡述教師的德育勝任力。進(jìn)入大數(shù)據(jù)時(shí)代，傳統(tǒng)的德育環(huán)境不復(fù)存在，教育對(duì)象在不斷發(fā)生變化，教師德育勝任力的概念也需重新定義。在批判借鑒國(guó)內(nèi)外學(xué)界關(guān)于勝任力、教師勝任力及教師德育能力（素養(yǎng)、素質(zhì)）等概念的基礎(chǔ)上，并結(jié)合當(dāng)前時(shí)展和社會(huì)環(huán)境對(duì)教師德育能力提出的特殊要求，我們認(rèn)為：大數(shù)據(jù)時(shí)代的教師德育勝任力是指大數(shù)據(jù)時(shí)代下每個(gè)教師能夠成功實(shí)施德育工作需要具備的一系列顯著的個(gè)體特征；這些特征主要包括高尚的道德修養(yǎng)、先進(jìn)的德育理念、豐富的專業(yè)知識(shí)、高超的德育能力和良好的數(shù)據(jù)素養(yǎng)。上述概念具有五個(gè)主要特征：一是全員性。由于“沒(méi)有離開教育的教學(xué)，也沒(méi)有離開教學(xué)的教育”［7］，所以“教師即人師”，每位教師都應(yīng)承擔(dān)起教書育人的使命。二是相對(duì)獨(dú)立性。雖然教師勝任力、教學(xué)勝任力、德育勝任力三者有重疊和交叉，但德育勝任力應(yīng)該有其自身的獨(dú)特性。三是綜合性。教師德育勝任力是由知識(shí)、態(tài)度、能力和價(jià)值觀等多種因素構(gòu)成的整體。四是時(shí)代性。教師德育勝任力是一個(gè)隨時(shí)展的動(dòng)態(tài)概念，不僅傳統(tǒng)的德育素養(yǎng)不可或缺，而且教師還要“加強(qiáng)對(duì)時(shí)展的了解，與時(shí)俱進(jìn)地進(jìn)行道德學(xué)習(xí)，從媒介素養(yǎng)到國(guó)際理解，不斷增強(qiáng)自身的價(jià)值敏感性和價(jià)值選擇力”［3］。五是個(gè)性化。教師除了要具備通用的德育勝任力之外，還應(yīng)彰顯出卡里斯瑪特質(zhì)，表現(xiàn)出與眾不同的人格魅力。

二、大數(shù)據(jù)時(shí)代教師德育勝任力的轉(zhuǎn)向

整體而言，大數(shù)據(jù)進(jìn)入教育領(lǐng)域，既是一場(chǎng)革命，也是一種挑戰(zhàn)；既是一次十分難得的機(jī)遇，也是一種無(wú)法回避的負(fù)擔(dān)。大數(shù)據(jù)在給學(xué)校德育的改革創(chuàng)新與轉(zhuǎn)型發(fā)展帶來(lái)福音的同時(shí)，也對(duì)教師德育勝任力提出了全新挑戰(zhàn)，需要所有教師的主動(dòng)適應(yīng)與積極作為，但在付諸行動(dòng)之前，我們有必要弄清楚大數(shù)據(jù)時(shí)代下的教師德育勝任力究竟面臨著何種挑戰(zhàn)，需要從哪些方面進(jìn)行轉(zhuǎn)向。1.德育思維由經(jīng)驗(yàn)式思維轉(zhuǎn)向數(shù)據(jù)式思維大數(shù)據(jù)不僅是一種信息資源和技術(shù)工具，更重要的是“一種思維方式，即讓數(shù)據(jù)開口說(shuō)話，讓數(shù)據(jù)成為人類思考問(wèn)題、做出行為決策的基本出發(fā)點(diǎn)”［8］。思維方式上的變革是置身于大數(shù)據(jù)時(shí)代的教師遭遇到的最大挑戰(zhàn)。這是因?yàn)?，在教育領(lǐng)域，教師長(zhǎng)期以來(lái)已經(jīng)習(xí)慣于依靠自身的常識(shí)、直覺(jué)、經(jīng)驗(yàn)或有限理性進(jìn)行思考和決策，而很少去傾聽身邊數(shù)字所發(fā)出的聲音［9］。然而，大數(shù)據(jù)時(shí)代的來(lái)臨使得這種經(jīng)驗(yàn)式的德育思維難以為繼，教師的德育決策需要基于數(shù)據(jù)分析而制定。大數(shù)據(jù)具有的相關(guān)性、開放性、個(gè)性化和前瞻性思維可以幫助教師采集到有關(guān)學(xué)生品德發(fā)展的海量數(shù)據(jù)，通過(guò)數(shù)據(jù)挖掘和關(guān)聯(lián)分析，就能夠比較全面而準(zhǔn)確地掌握學(xué)生的興趣愛(ài)好、個(gè)性特征、思想動(dòng)態(tài)、價(jià)值取向和行為趨勢(shì)等重要信息，教師就可以在此基礎(chǔ)上為學(xué)生提供符合其需求的個(gè)性化教育服務(wù)。顯然，這種數(shù)據(jù)式的德育思維具有無(wú)可比擬的優(yōu)勢(shì)，不僅可以為教師的德育工作打開新的思路，而且還能增強(qiáng)學(xué)校德育的實(shí)效性，因而也對(duì)傳統(tǒng)的德育思維造成了巨大沖擊。如今，當(dāng)教師在德育實(shí)踐中遇到棘手的德育難題時(shí)，優(yōu)先考慮的應(yīng)該是嘗試著從數(shù)據(jù)視角去尋求解決方案，而不是沿襲傳統(tǒng)思維。2.德育重心由集體式教育轉(zhuǎn)向個(gè)性化服務(wù)由于師資力量、技術(shù)手段和思維習(xí)慣等因素的共同影響，當(dāng)前的學(xué)校德育基本上是根據(jù)學(xué)生的平均水平和總體特征而實(shí)施的同質(zhì)化教育，這使得我國(guó)古已有之的因材施教的教育理想始終難以落到實(shí)處。然而，有了大數(shù)據(jù)的支持，教師就能夠觀察和收集到每個(gè)學(xué)生的品德發(fā)展數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)為教師讀懂千差萬(wàn)別的學(xué)生打開了一扇窗戶，也將促使德育重心從宏觀的群體教育轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的個(gè)性化服務(wù)。在大數(shù)據(jù)時(shí)代，學(xué)生道德需求的多元化和個(gè)性化趨勢(shì)日漸凸顯，教師就應(yīng)該根據(jù)學(xué)生不同的品德發(fā)展水平和獨(dú)特的學(xué)習(xí)風(fēng)格，選擇合適的德育資源組織德育教學(xué)及相關(guān)活動(dòng)，其工作重心“從知識(shí)傳授逐漸演變?yōu)殚_展教學(xué)評(píng)估，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)節(jié)奏、進(jìn)度和效果，為學(xué)生設(shè)計(jì)個(gè)性化的學(xué)習(xí)計(jì)劃和方案，與學(xué)生就學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)計(jì)劃等進(jìn)行有效溝通”［10］。此外，學(xué)生每一種品德的形成，其知、情、意、行四個(gè)要素的發(fā)展方向和水平也不盡一致，這就要求教師能夠根據(jù)相關(guān)數(shù)據(jù)識(shí)別出學(xué)生品德發(fā)展結(jié)構(gòu)中的短板或不足，從而有的放矢地進(jìn)行教育補(bǔ)救。當(dāng)然，大數(shù)據(jù)只是為個(gè)性化德育服務(wù)提供了條件支持和技術(shù)可能，若要真正實(shí)現(xiàn)，還需要教師付出果敢的努力和行動(dòng)，不斷提升自身的德育素養(yǎng)。3.專業(yè)能力由傳統(tǒng)素養(yǎng)轉(zhuǎn)向數(shù)據(jù)素養(yǎng)大數(shù)據(jù)雖然為教師能夠勝任德育工作創(chuàng)造了有利條件，但同時(shí)也對(duì)教師的專業(yè)能力提出了新的要求，即從傳統(tǒng)素養(yǎng)向數(shù)據(jù)素養(yǎng)轉(zhuǎn)變。首先，教師要具有強(qiáng)烈的數(shù)據(jù)意識(shí)，能夠敏銳地察覺(jué)到海量數(shù)據(jù)中真正有價(jià)值的信息，并能快速而準(zhǔn)確地捕捉到這些信息。其次，教師要具備篩選和清洗數(shù)據(jù)的能力。大數(shù)據(jù)的海量性和復(fù)雜性特征導(dǎo)致了數(shù)據(jù)的價(jià)值密度離散、容錯(cuò)率增大，如何通過(guò)強(qiáng)大的機(jī)器算法實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)的去冗降噪和價(jià)值提純，是教師面臨的一大難題。再次，教師要擁有較強(qiáng)的數(shù)據(jù)解讀和分析能力，能夠挖掘出數(shù)據(jù)背后的隱藏價(jià)值，賦予數(shù)據(jù)特定背景，使其成為信息，再對(duì)信息進(jìn)行歸納總結(jié)，使其升華為教育智慧。譬如，在一次百以內(nèi)加減運(yùn)算的數(shù)學(xué)考試中，甲、乙二人的成績(jī)分別為100分和98分，如何看待這一微弱差距，不同的教師會(huì)表現(xiàn)出不一樣的行為。數(shù)據(jù)解讀能力強(qiáng)的教師會(huì)結(jié)合二人的知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、性格特征等相關(guān)數(shù)據(jù)，客觀而準(zhǔn)確地分析其中原因，進(jìn)而在接下來(lái)的教育教學(xué)中為乙同學(xué)提供精準(zhǔn)的個(gè)性化服務(wù)，如鞏固已學(xué)知識(shí)或克服粗心毛病。反之，數(shù)據(jù)解讀能力弱的教師可能會(huì)將這一差距僅僅看成是數(shù)字間的不同，出現(xiàn)解讀不夠或解讀過(guò)度的現(xiàn)象。前者認(rèn)為二者間沒(méi)有本質(zhì)差別而不問(wèn)不顧，后者夸大二者間的差距而引發(fā)暈輪效應(yīng)，這兩種做法都會(huì)為乙同學(xué)的發(fā)展埋下禍根。最后，教師還要具備對(duì)大數(shù)據(jù)德育應(yīng)用進(jìn)行倫理審視的能力，謹(jǐn)防大數(shù)據(jù)在德育應(yīng)用中出現(xiàn)侵犯學(xué)生隱私、踐踏教育倫理、限制學(xué)生自由和阻礙學(xué)生發(fā)展等倫理風(fēng)險(xiǎn)。

三、大數(shù)據(jù)時(shí)代教師德育勝任力的培養(yǎng)路徑

篇10

關(guān)鍵詞： 交通安全教育；事故預(yù)防；處罰；實(shí)施

中圖分類號(hào)：D035.37文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1006-4311（2012）07-0011-02

0引言

道路交通事故是指車輛在道路上因過(guò)錯(cuò)或者意外造成人身傷亡或者財(cái)產(chǎn)損失的事件。通常而言，道路交通事故是一個(gè)個(gè)體事件。然而，隨著我國(guó)機(jī)動(dòng)化及城市化進(jìn)程的加快，道路交通事故已經(jīng)成為社會(huì)各層次關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題之一，其具備了社會(huì)性的屬性。長(zhǎng)期以來(lái)，道路交通事故防控的主要措施和方法側(cè)重于從技術(shù)和管理的角度出發(fā)，如從道路線形設(shè)計(jì)、車輛智能化、交通管制等等。實(shí)際情況卻是我國(guó)的道路交通事故導(dǎo)致的死亡人數(shù)約占全球的1/5，事故率居高不下?？梢?，我國(guó)當(dāng)前的道路交通安全形勢(shì)依然嚴(yán)峻，當(dāng)前的道路交通事故防控體系亟待完善。

當(dāng)前，我國(guó)道路交通安全教育在事故預(yù)防與處罰體系中的作用比較薄弱，與世界前沿不匹配、不協(xié)調(diào)。然而，國(guó)外的實(shí)踐表明交通安全教育是提高社會(huì)群體交通安全意識(shí)和行為的有效途徑，是能夠從根本上預(yù)防交通事故發(fā)生或減輕交通事故嚴(yán)重程度的有效辦法之一。

1我國(guó)當(dāng)前道路交通安全教育體系

《中華人民共和國(guó)道路交通安全法》第六條規(guī)定：各級(jí)人民政府應(yīng)當(dāng)經(jīng)常進(jìn)行道路交通安全教育，提高公民的道路交通安全意識(shí)。

當(dāng)然，我國(guó)所采用的交通安全教育體系也是采取學(xué)校教育和社會(huì)教育，這與西方發(fā)達(dá)國(guó)家的體系并無(wú)本質(zhì)區(qū)別[1-4]。其主要不同點(diǎn)在于實(shí)施方式及實(shí)施效果。

學(xué)校教育的主要方式是交通警察到學(xué)校講課，但這種方式?jīng)]有形成制度，不能做到常效；教師也在兒童及青少年階段交通安全教育方面有所涉及，但深入程度和量度都較為有限；國(guó)內(nèi)甚至連一個(gè)主題公園都難以找到，凸顯該方面的差距。

社會(huì)教育主要包含突擊性和日常性兩種類型。突擊性安全教育是指公安交通管理部門開展的有目的的整頓活動(dòng)，如“百日會(huì)戰(zhàn)”、“冬季安全活動(dòng)月”、“節(jié)日安全活動(dòng)周”等，其目的是有針對(duì)性地體現(xiàn)人們注意交通安全。但此類教育效果不僅不顯著，且往往缺乏規(guī)劃與協(xié)調(diào)。日常性的教育以綜合整治及廣泛宣傳、社會(huì)教育與單位教育相結(jié)合、公安機(jī)動(dòng)車對(duì)申領(lǐng)駕駛證者的教育與培訓(xùn)、公安交通管理部門的交通安全宣傳；日常性的交通安全教育往往是表面形式大于實(shí)際效果，如綜合整治后交通違法事件回升率高、對(duì)輕度交通違法人員的教育極度貧乏、對(duì)除駕駛?cè)艘酝獾膮⑴c者的交通安全教育效果極為有限、對(duì)駕駛證申領(lǐng)者的安全教育形式單一且意象薄弱?？傮w來(lái)說(shuō)，我國(guó)的交通安全教育的模式和手段仍較為局限，尤其是教育效果較為有限。

2道路交通安全教育的作用

道路交通事故中，由于駕駛?cè)嗽蛟斐傻氖鹿仕急壤^大，數(shù)據(jù)顯示由于駕駛?cè)说倪^(guò)錯(cuò)等原因造成死亡人數(shù)約占全部死亡人數(shù)的60%以上。由此可見，駕駛?cè)思捌渌煌▍⑴c者對(duì)系統(tǒng)安全性起著決定性的影響。加強(qiáng)對(duì)交通參與者的管理、教育對(duì)整體交通安全形勢(shì)的改善具有舉足輕重的作用。

2.1 交通安全教育在事故預(yù)防中的作用長(zhǎng)期以來(lái)，無(wú)論是我國(guó)政府還是科研人員都始終強(qiáng)調(diào)道路交通安全與道路交通條件的關(guān)系，把事故預(yù)防和減少事故的措施重點(diǎn)放在加強(qiáng)道路交通建設(shè)、交通管理上，而忽視了交通安全教育與宣傳對(duì)維護(hù)道路交通秩序、預(yù)防和減少交通事故、保證交通安全所能夠起到的決定性作用。

在我國(guó)社會(huì)主義建設(shè)的前期這種做法對(duì)我國(guó)道路交通條件的改善和交通安全的提升起到了顯著的作用。然而，21世紀(jì)前后，我國(guó)的道路交通事故呈現(xiàn)了逐年遞增的態(tài)勢(shì)，顯然交通安全改善措施與方法出現(xiàn)了“瓶頸”，這也從某些程度上反映了我國(guó)交通安全教育匱乏的鏈鎖反應(yīng)。

無(wú)論是西方國(guó)家經(jīng)驗(yàn)，還是過(guò)去幾十年國(guó)內(nèi)發(fā)展歷程，都表明了交通安全教育與宣傳在事故預(yù)防中起到了決定性作用，對(duì)我國(guó)未來(lái)的交通安全條件的改善將起到舉重若輕的影響。

因此，在我國(guó)未來(lái)的交通事故防控體系中，交通安全教育屬于第一層次的范疇，是嚴(yán)格交通管理措施、提高車輛效能、提高道路主動(dòng)安全等第二層次措施的根本和基礎(chǔ)。

2.2 交通安全教育在事故處罰中的作用《中華人民共和國(guó)道路交通安全法》第八十八條規(guī)定：對(duì)道路交通安全違法行為的處罰種類包括警告、罰款、暫扣或者吊銷機(jī)動(dòng)車駕駛證、拘留。

顯然，交通安全教育仍然沒(méi)有被列入交通違法處罰范疇，更別談其實(shí)施方式和形式。對(duì)于物質(zhì)高度發(fā)達(dá)的今天，罰款、警告、扣證顯然難以給交通違法者以多么深刻的印象和感觸。

以教代罰在西方發(fā)達(dá)國(guó)家已被證明了是一種較為有效的處罰方式。筆者認(rèn)為，交通安全教育是一種較為實(shí)際、效果明顯的事故處罰方式，尤其是對(duì)于抱有僥幸心里的交通參與者。其應(yīng)成為我國(guó)交通安全違法行為處罰體系的重要組成部分，應(yīng)列入法律的范疇并給出具體實(shí)施辦法。

3道路交通安全教育實(shí)施方式探討

我國(guó)交通安全教育實(shí)施以學(xué)校教育、社會(huì)教育和交通管理單位專門教育等三種主要方式組成。

3.1 學(xué)校教育針對(duì)兒童、青少年不同階段從教育目標(biāo)、內(nèi)容和方式等三個(gè)方面構(gòu)筑學(xué)校交通安全教育方案和實(shí)施計(jì)劃，編寫相關(guān)教材并組織教學(xué)實(shí)施。

并且，在實(shí)施方式上應(yīng)針對(duì)不同群體選擇適當(dāng)?shù)慕逃绞剑ㄗh修建交通安全教育主題公園、交通安全教育博物館、交通安全教育學(xué)校等。同時(shí)，應(yīng)以規(guī)范條文等形式保證每個(gè)階段不同群體的學(xué)校交通安全教育的實(shí)施及實(shí)施質(zhì)量。

3.2 社會(huì)教育校教育是交通安全教育的基礎(chǔ)。然而，只有發(fā)揮相關(guān)部門特別是新聞媒體和社區(qū)的主觀能動(dòng)性，才能保證交通安全教育深入千家萬(wàn)戶。

充分利用相關(guān)部門的電視、廣播、報(bào)紙、雜志、網(wǎng)絡(luò)等新聞媒介進(jìn)行交通安全教育與宣傳?？梢酝ㄟ^(guò)設(shè)置專題教育欄目和知識(shí)競(jìng)賽等形式開展強(qiáng)化教育等。

社區(qū)化教育是教育組織體系中的一種有效形式。交通安全社區(qū)教育和宣傳具有廣泛性、長(zhǎng)期性、主動(dòng)性和可行性等優(yōu)勢(shì)，應(yīng)作為未來(lái)我國(guó)交通安全社會(huì)化教育重要模式。

3.3 交通管理單位專業(yè)教育首先，通過(guò)與其他單位的合作，開展形式多樣的交通安全主題教育活動(dòng)。其次，強(qiáng)化對(duì)駕駛?cè)诉M(jìn)行的交通安全教育，把好初考駕駛員教育培訓(xùn)和初次申領(lǐng)駕駛證考核關(guān)。最后，堅(jiān)持不懈地開展針對(duì)駕駛?cè)撕徒煌▍⑴c者的交通安全教育。我國(guó)當(dāng)前交通事故違法處罰形式以罰款、扣分、行事責(zé)任為主，缺少回爐教育環(huán)節(jié)或者流于形式。建議將以教代罰、社區(qū)勞動(dòng)（尤其是照顧交通事故致殘人員）、大客（貨）車駕駛?cè)硕ㄆ诮逃刃问郊{入交通安全范疇并加以實(shí)施。

4結(jié)論

筆者通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外道路交通安全教育體系及實(shí)施方式等的分析，探討道路交通安全教育在我國(guó)道路交通事故預(yù)防與處罰中的作用及實(shí)施方式等問(wèn)題。得到如下結(jié)論：

①分析并指出了當(dāng)前我國(guó)道路交通安全教育體系構(gòu)成及實(shí)施效果中存在的問(wèn)題；②提出將道路交通安全教育作為未來(lái)我國(guó)道路交通事故防控體系重點(diǎn)措施和違法處罰的重要手段，并納入法律范疇；③提出了三種道路交通安全教育實(shí)施方式。

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