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特殊兒童（本文指狹義的殘疾兒童）生活是特殊教育（本文指狹義的殘疾兒童教育）必須首先面對的一個給予性事實存在。特殊教育的價值就源于其自身之于特殊兒童生活的意義，其他諸如經(jīng)濟、政治、科技等價值的形成都以這一價值的存在而存在，這是特殊教育價值的內(nèi)在根源?；谔厥鈨和罴捌湟饬x的追問，是厘清教育價值的一個重要維度。

一、揭示特殊兒童生活及其意義的方法論

生活是千百年來的一個恒古話題。荀子指出“水火有氣而無生，草木有生而無知，禽獸有知而無義，人有氣有生有知，亦且有義，故最為天下貴也”（《荀子•王制》）。在這里，荀子在肯定人的價值的同時，也以人的生命的物質(zhì)存在和道德意識存在指明了人的存在方式。馬克思指出，“人們的存在就是他們的實際生活過程”［1］30，所謂生活過程實質(zhì)是指“人們從事活動的，進行物質(zhì)生產(chǎn)的，因而是在一定物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦?、前提和條件下活動著的過程”［1］29－30。人本主義哲學(xué)家叔本華的“生存意志”，尼采的“權(quán)力意志”，柏格森的“生命沖動”，弗洛伊德的“潛意識”，以及馬斯洛的“需要層次論”，則強調(diào)了生活向人本身的回歸。我國學(xué)者趙汀陽指出，“生活事實是一種特殊的事實，它是由人的意志所影響的行為?！保?］8他認(rèn)為，生活比世界存在的現(xiàn)實具有更多的性質(zhì)，即生活的建設(shè)性或設(shè)計性，這是生活事實最根本的性質(zhì)。［2］8綜上所述，生活無論是倫理的、知識的（理性的），還是實踐的、意志的，實質(zhì)上，生活就是人的本質(zhì)及其價值的反映。這些觀點固然深刻，但它們都是之于人的生活一般意義上的普遍認(rèn)識。這是其最大的真理之在，也是最大的謬誤之處；因為，它以對人生活的宏大抽象清空了人的生活的具體差異，對揭示特殊兒童生活及其意義顯得力不從心。按照后現(xiàn)代方式的批判，這些宏大的“真理”也許正是誤解和抑制特殊兒童生活的異化力量。特別是叔本華“生存意志”，尼采的“權(quán)力意志”，柏格森的“生命沖動”以及馬斯洛的“需要層次論”，一方面，它們以宏大敘事抽空了作為少數(shù)者的特殊兒童的生活獨特存在，使特殊兒童生活成為理論的“剩余”；另一方面，可能帶來對特殊兒童生活的理論“歪曲”。他們分別以性欲、權(quán)力、潛意識、意志作為人類現(xiàn)象真正的內(nèi)在本質(zhì)，［3］可能把特殊兒童生活引向了某個欲望的無限追求，或者可能以“需要層次論”搭建的秩序，拒絕他們?nèi)魏纬降目赡?。特殊兒童自然存在的主體機能孱弱，需要的意識層級普遍較低，在上述學(xué)說面前，看不到生存和任何超越的可能。例如按照“需要層次論”，特殊兒童身心機能式微帶來對基本需要滿足的無限未完成性，必然阻斷他們對更高層級的需要。這樣，顯然看不到他們內(nèi)在的自我超越性，無法解釋張海迪等諸多成功者在艱難境遇下走向自我實現(xiàn)的事實（這是本文之所以選擇現(xiàn)象學(xué)直觀方法分析而拒絕邏輯推理特殊兒童生活的重要原因所在）。

在這里，筆者無意陷入現(xiàn)代與后現(xiàn)代的爭執(zhí)，本文意欲堅持現(xiàn)代與后現(xiàn)代統(tǒng)一的思維方式，去作建設(shè)性與批判性的思考。因此，尋找特殊兒童生活本質(zhì)，既不逃避上述一般意義上的形上之思，更重在回到特殊兒童存在本身而直觀其生活和意義。根據(jù)現(xiàn)象學(xué)的觀點，“事物本身”是直接、原初最初覺察的意識狀態(tài)，具有“最初的絕對被給予性”，能“在最初的覺察、意識到的體驗中獲得認(rèn)識的可能性及切合性方面的明見（證）性；且只有返回到直接直觀這個最初的來源，回到直接直觀得來的對本質(zhì)結(jié)構(gòu)的洞察，我們才能運用偉大的哲學(xué)傳統(tǒng)及其概念和問題；只有這樣，我們才能直觀的闡明這些概念，才能在直觀的基礎(chǔ)上重新陳述這些問題，因而最終至少在原則上解決這些問題?！保?］在這里，現(xiàn)象學(xué)表現(xiàn)出嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度。這為我們回到“澄明之境”，把握特殊兒童生活實質(zhì)提供了方法論依據(jù)。同時，趙汀陽認(rèn)為，對生活的理解只能是一種目的論的理解，通過知識認(rèn)識論揭示生活意義，永遠(yuǎn)是個難題。因為目的論不僅需要符合存在論的基礎(chǔ)，還要超越存在，即不能脫離本體論去思考生活，但又不能不局限于存在論。［2］15因此，通過存在論看到生活的客觀實在，通過目的論看到生活的意義，堅持存在論的目的論，這是本文揭示特殊兒童生活意義的基本方法論。還要指出的是，在這里特殊兒童的生活及其意義是一個一般性的概念，而不是某個人、某個時期的特殊表征。根據(jù)馬克思?xì)v史唯物主義觀點，只有把社會生活中的孤立事實視為歷史發(fā)展的環(huán)節(jié)，并把它們歸結(jié)為一個總體，才能達到對事實本質(zhì)的真理性認(rèn)識。特殊兒童生活及其意義的認(rèn)識就是要基于這樣一個總體性的視野。

二、特殊兒童生活的實質(zhì)與困境

沿著現(xiàn)象學(xué)方法論追尋特殊兒童生活，回到他們整體實存的“作為我們周圍世界中的事實”［5］39。于是，我們發(fā)現(xiàn)這樣一個明證性的存在：無論特殊兒童身心缺陷程度如何，都因欲求社會或他人而具有一定的生存局限；他們對社會或他人外在的攝取，并不必然受缺陷的影響；他們對物質(zhì)、文化、精神等欲求盡管有不同的層級差別，但對它們的欲求都是可能逾越的；因欲求不同，他們也表現(xiàn)出不同的生活。其他諸如特殊兒童被歧視的、或苦惱的、或快樂的等一切現(xiàn)象的存在，都是欲求的不同表達。也就是說，他們生活中有一種于缺陷差異存在之外而規(guī)定他們自身差異的意識結(jié)構(gòu)，這個意識結(jié)構(gòu)就是欲求的意識結(jié)構(gòu)，它“異于其（特殊兒童）自身的存在，它在它的存在中關(guān)心的就是它自己的存在”［6］84，它以欲求意識確立自身而劃定特殊兒童缺陷差異之外的另一種差異的存在。特殊兒童生命本身及其一切生命意識的存在都被統(tǒng)一在特殊兒童欲求這一事實存在的意識結(jié)構(gòu)中，成為明證性的絕對事實。顯然，這些欲求不再是邏輯條件下的先驗存在。它作為存在物的“意向性對象”①，是可以間接“洞見”的②。這些欲求以意識構(gòu)成的方式存在于特殊兒童生活之中，從本體上優(yōu)先存在于其他反思意識，成為“我思”的可能性條件。在這里，欲求表現(xiàn)出來的不僅是一般意義上的欲望和需要，更包括與身心相應(yīng)的特殊需要。特殊兒童一般欲求的存在規(guī)定了其類存在意義上人的生活本性。特殊需要的欲求使特殊兒童體驗到生命不同于他者，從而展現(xiàn)著生命生活的獨特存在，特殊兒童正是在特殊需要欲求存在之內(nèi)被規(guī)定了生活的群體特性。就欲求性狀和方式來看，由于欲求作為一種意識構(gòu)成，本源于特殊兒童嚴(yán)重的有限性、受動性，是受他們自身個體性所限制的，因此，特殊兒童欲求表現(xiàn)為兩種性狀的存在方式。當(dāng)欲求僅僅沉陷于所欲對象，以“需要”、“欲望”、“喜歡”、“憎恨”等“意向性”對象的意識顯現(xiàn)時，我的意識并不是“我”的，在此的是意向性對象，并沒有“我”的存在?！拔摇辈辉谖业囊庾R之中，欲求便表現(xiàn)為外在欲求，即欲求他者。當(dāng)欲求超越于所欲對象，以自我反思的方式意識自我所欲對象的意識，使我的“意識”成為意識的“我”本身，“我”就在我的意識之內(nèi)，欲求就表現(xiàn)為內(nèi)在欲求，即欲求自身、欲求自我。欲求他者使特殊兒童生活顯出一種肯定的、具體的、自在的存在，特殊兒童作為感性世界的客體，其欲求被自然規(guī)律和各種因果規(guī)則所決定，自我意識沒有從自身中分化出來，自由意志沒有從存在內(nèi)部解放出來，特殊兒童生存就是生活本身，但這種欲求是“天性使然”，是“自然界的規(guī)律”。

欲求自身使特殊兒童生活顯現(xiàn)出一種否定的、抽象的自由存在，特殊兒童作為超感性的世界的主體，其欲求以無限能動的自由姿態(tài)，以自我覺解、自我生成、自我解放的方式，超越于自然規(guī)律和自身現(xiàn)實生存之外，把對生活意義的欲求和可能生活的向往從現(xiàn)實生存中解救出來，使生活體現(xiàn)為一種精神的意義的自由的存在。它作為一種意義盡管不可能先于特殊兒童生存及其外在欲求而存在，但“它的存在是一切（生活）可能性的來源和條件，正是它的存在包含著它（生活）的本質(zhì)。”它作為一種自由的存在，盡管受制于外在欲求，但并不必然以外在欲求的滿足為條件，而可能以對外在欲求的意識而意識的反思方式，給予生活無限的超越性，使特殊兒童在生活之中按照自己的自由意志，不斷超越外在欲求和缺陷的制約，不斷更改“自然規(guī)律”和“上帝的作品”，真正成為一個不受命運安排的人、幸福的人。①這樣，外在欲求他者和內(nèi)在欲求自身構(gòu)成了特殊兒童生活的兩個意識結(jié)構(gòu)，前者是特殊兒童生活的基礎(chǔ)，后者則以超越的精神意義的方式構(gòu)筑了他們生活的“高地”；這兩個意識結(jié)構(gòu)盡管有不同的層級之分，但并不必然階梯式排列，而是可能因超越或深陷而交叉的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。從另一個角度看，特殊兒童的欲求在社會存在中，被人們不斷有意或無意的關(guān)懷、博愛以及各種差別原則的社會保障制度而形式化、制度化、自覺意識化。他們的很多欲求很多時候被賦予權(quán)利的法律保障，特別是他們的特殊需要在教育領(lǐng)域被抬到“最少受限制”、“最大可能滿足”等至高地位，并作為了全納教育的重要價值目標(biāo)。這樣，特殊兒童幾乎因欲求而被欲求對象化為欲求本身。特殊兒童的欲求成為他們生活的核心構(gòu)成，欲求方式規(guī)定著他們生活的意義。特殊兒童的生活本質(zhì)就主要體現(xiàn)為欲求的意識結(jié)構(gòu)。欲求對“我”的召喚和對“我”的回歸，表達著特殊兒童生活的存在。特別是內(nèi)在欲求對自我的反思性和超越性，決定了他們生活本身不僅僅是生命的“活著”過程，而是一個“不斷成為著的、發(fā)展的、創(chuàng)造的、具有無限可能性的”可能生活，正是這個“不斷成為著的”可能生活的可能性存在，把生命生存變成了生命生活的事業(yè)。特殊兒童生命生存的“活著”只是土壤，而種植什么、生成什么就是生活的價值和需要問題，即生活的意義，且正是生活意義的存在使特殊兒童貧瘠、苦澀的生命土地變得絢爛多彩、富有生機。然而，特殊兒童的生活卻在欲求之中，常常被沉淪在“非我”、“非思”、“非人”的窘態(tài)。其一，生活的“非我”性。“人是有意識的存在物?！保?］特殊兒童所形成的生活不是給定的，是自我設(shè)計、選擇和創(chuàng)造的。特殊兒童作為人沒有先天的規(guī)定性，但由于他們生活外在欲求的嚴(yán)重依賴性，使他們外在于自身而生活于他者之中。他者即社會和自然，這是特殊兒童外在欲求依賴且必須共處同在的“周圍世界”，既需要依賴于這個“周圍世界”獲得生存，又一定程度的依賴于它們而獲得意義的解釋。正如海德格爾所言，“這樣的共處同在把本己的此在完全消解在‘他人的’存在方式中”。

譬如，政治經(jīng)濟制度、倫理道德、法律法規(guī)、風(fēng)俗人情等作為社會價值觀的“公眾意見”，以“絕對正確”、理所當(dāng)然的話語霸權(quán)姿態(tài)不可抗拒地施加給特殊兒童，讓特殊兒童在主動適應(yīng)或被適應(yīng)中失去了自身存在的“本真”②。這是特殊兒童無可逃避的。他們的存在表現(xiàn)出一種他者存在的特性，他們的生活表現(xiàn)出一種被規(guī)定、被制約的生活特點。相應(yīng)的，也表現(xiàn)出與這種生活一致性的生活意識構(gòu)成。例如，聾啞人自然生活的手語和普通話標(biāo)準(zhǔn)手語的矛盾而產(chǎn)生的交流障礙和問題③；殘疾人被他人歧視而產(chǎn)生的自卑、畏縮生活傾向，等等，就體現(xiàn)了他們一種被設(shè)計的“非我”生活的痛苦?？梢哉f，他者的設(shè)計占據(jù)他們生活的大部，體現(xiàn)出一種“他人即地獄”（薩特）的悲哀。很多時候，盡管他人或社會的設(shè)計以“知識”、“技術(shù)”、“服務(wù)”、“扶殘”、“幫助”等極具理性、關(guān)懷、博愛的正義美德，但正如后現(xiàn)代的批判，他們正是憑借這些所謂的美德與知識技術(shù)理性、程序合理性回避或掩蓋了實質(zhì)合理性問題，有意無意地將特殊兒童日益驅(qū)離了自身具體的特殊存在的本我生活，帶來了特殊兒童生活的“非我”困境。其二，特殊兒童生活的“非思”性。生活是“與生活本身意圖最接近的存在方向性，但它又是永遠(yuǎn)無法完成的追求”。生活的意義存在于生活本身，且在生活中敞開著各種可能生活。當(dāng)前，特殊教育相當(dāng)程度的窘迫于特殊兒童現(xiàn)實生存，以“謀生”、“利益”等目標(biāo)的外在欲求，遮蔽了特殊兒童內(nèi)在欲求的激發(fā)和提升，許多教育都過分強調(diào)了外在攝取，忽視了自我內(nèi)在欲求的超越功能。也許，這是特殊教育對特殊兒童生活的一種自我滿足和自我安慰，因為回避反思，盡管庸俗卻是保證生活穩(wěn)定的最好辦法。這樣，特殊兒童對外在欲求的倚重，往往使自己的特殊需要遺忘了對欲求自我的反思意識，使得欲求意識失去了“我”的本身。自我被逐出欲求意識，所剩的自然就是“空著腦袋”的生活，即生命自然本能的“活著”，遺忘了各種生活意義，導(dǎo)致我的生活在“我思”之外?？梢哉f，特殊兒童生活最主要的不幸，就是以現(xiàn)實生存的態(tài)度離間了對可能生活的目的、意義與態(tài)度，遮斷了可能生活的視野。“無反思的生活是不值得過的生活。”（蘇格拉底）這是對生活的一種超越態(tài)度，反思表達了人的理性精神。特殊兒童對生活的反思能超越身心某些缺陷以及現(xiàn)實生活的制約，防止存在價值的沒落，抵制各種非理性以及各種工具理性對人的尊嚴(yán)和權(quán)利的侵蝕和篡越。這彰顯出以反思的方式，激發(fā)他們潛能（或幫助他們發(fā)現(xiàn)并發(fā)揮潛能）特別是優(yōu)勢潛能，促進他們超越缺陷、趨向可能生活，有著十分重要的意義。其三，特殊兒童生活的“非人”性。生活是一種自身具有目的性的存在方式。生活目的實質(zhì)就是生活欲求的表達，但是生活欲求表達的不可能全部是生活目的。特別是特殊兒童生活外在欲求指向的很多時候并不是生活目的性的存在，而是生活工具性的存在。它以生存的形式掩蓋生活的本質(zhì)。在這里，顯現(xiàn)出來的生存并不是生活存在，它僅僅是生活現(xiàn)象的存在。生存并不必然擁有生活目的，也不必然揭示生活本質(zhì)。因為，生存與生活盡管有著現(xiàn)象與本質(zhì)、工具與目的的統(tǒng)一可能，但是生活與生存是不同的概念。生活是意義問題，是之于人的“靈”；生存是人的生命問題，是之于人的“肉”。生存欲求的只能以工具的活動方式，通過利益獲得來滿足；生活欲求的則更重在以意義生成的方式，自我實現(xiàn)。當(dāng)然，生存是生活的必要條件，但不充分，生活意義、尊嚴(yán)、價值和理想才是生活的目的。必要的時候，為著生活的意義和理想而放棄生存仍是一種生活行為（譬如革命先烈為理想獻身）。因為這是一種對現(xiàn)實生活意義的否定形式，表達了對另一種可能生活的向往和肯定。現(xiàn)實中，一方面，特殊兒童生活空間、生活資源畢竟是有限的，他們作為弱勢群體處于競爭的不利地位。這樣，生活空間和資源的有限性，特殊兒童外在欲求的嚴(yán)重依賴性，使得特殊兒童生活與生存常常出現(xiàn)背反狀態(tài)，以物質(zhì)等利益的工具性行為占領(lǐng)生活目的的全部，使生命意義僅僅是“謀生”等利益的存在。另一方面，外在欲求他者，所得到的只能是生活空間和資源的利益，不可能是生活意義。因為，生活意義的內(nèi)在性決定了它不可能統(tǒng)籌、分配和補償。因此，工具性的生存不可避免。這一定程度上形成了對生活的背離，嚴(yán)肅的生活問題終止于對生活之外的信仰，“把自己的本質(zhì)變成僅維持自己生存的手段”［10］96。這些不屬于人的生活的東西，哪怕是再美麗、再實惠，也無法解釋生活。

三、特殊教育之于特殊兒童生活的內(nèi)在價值

特殊兒童生活的困境昭示出從生活之維揭示特殊教育價值、涵養(yǎng)他們生活的重要意義，這是特殊教育本體論價值論的重要維度。其一，特殊教育作為特殊兒童的一種教育活動和生活方式，奠定了特殊教育涵養(yǎng)特殊兒童生活及其意義的價值基礎(chǔ)與可能。價值是之于需求的關(guān)系及其滿足。特殊教育之于特殊兒童生活的價值就蘊涵在特殊教育與特殊兒童生活的關(guān)系之中。首先，特殊教育作為一項教育活動，其之于特殊兒童的價值自然具有以教育活動影響特殊兒童身心成長發(fā)展的同質(zhì)性存在，這是揭示特殊教育價值不可缺少的邏輯前提，對此筆者深信不疑。然而對特殊教育之于特殊兒童生活的價值這一新問題的追問，則必須懸置一切“政治的”、“經(jīng)濟的”等價值之識的自然設(shè)定，回到特殊兒童生活中直觀特殊教育價值生發(fā)。從特殊教育本身看，特殊教育本源于特殊兒童現(xiàn)實生活欲求。如，傳教士教習(xí)聾啞兒童口語、學(xué)習(xí)交流，醫(yī)生對特殊兒童醫(yī)療訓(xùn)練、提高器官機能，等等，就是為著滿足殘疾人之于生存和交流等外在欲求。其后，特殊教育被學(xué)校制度形式化，注重以專業(yè)的手段滿足他們因缺陷帶來的身心器官機能低、生活知識不足、生活技能匱乏、生活態(tài)度情感價值觀偏頗等特殊需要的欲求。也就是說，特殊教育本源上是為著滿足殘疾人欲求、充滿著殘疾人生活及其意義的活動，具有最直觀形態(tài)的“生活在場性”。這是特殊教育最直觀、最原初的價值所在?？梢姡厥饨逃翘厥鈨和囊环N生活方式，這奠定了特殊教育涵養(yǎng)特殊兒童生活及其意義的價值基礎(chǔ)與可能。特殊教育的教育屬性和生活特性決定了它對特殊兒童生活的價值承諾，不可能是物質(zhì)的、經(jīng)濟的或其他外在間接功能的任意嫁接，它只能在生活中，通過身心兩個方面的改變，給予生活及其意義的澄明，別無其他。諸如以非身心改變的形式和目的存在的特殊教育，必然是對特殊兒童身心成長的異化；以生活之外的形式和目的存在的特殊教育，必然是對他們生活的背離。譬如，以物質(zhì)和地位、權(quán)力等為手段和目的教育，就是對他們健康成長的戕害；隔離制教育對特殊兒童社會生活、真實生活的疏離，就是對他們生活的背離。其二，從生活的外在欲求看，特殊教育以生理缺陷補償和文化補償?shù)姆绞?，為提升特殊兒童的主體能力提供了可能。特殊兒童由于自身的缺陷及其他各種生存條件制約，其生活欲求無論物質(zhì)層面還是精神層面，都表現(xiàn)出一種嚴(yán)重的依賴和攝取狀態(tài)，正是這種狀態(tài)決定了特殊教育價值存在的依據(jù)之一。特殊教育具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)康復(fù)訓(xùn)練屬性特點。在醫(yī)學(xué)不斷發(fā)展的基礎(chǔ)上，殘疾缺陷是可測量和可診斷的，采用醫(yī)學(xué)訓(xùn)練、康復(fù)治療是可以補償身體器官缺陷的。特別是一戰(zhàn)后，康復(fù)醫(yī)療的理論與實踐正式進入了特殊教育領(lǐng)域。關(guān)注殘疾人病理學(xué)的根源、行為特點及其矯正補償方法，通過教育訓(xùn)練的手段使殘疾人被損害的技能盡可能達到較好水平，這是特殊教育之于特殊兒童生活欲求的一個重要價值。同時，特殊教育的教育屬性，使得特殊教育具有文化補償特殊兒童主體能力不足的功能。生物哲學(xué)揭示出人的未完成性、未特定性，奠定了人通過面向文化世界補償自身器官機能不足的可能。通過教育活動的文化傳承和創(chuàng)造，能增強特殊兒童主體能力，補償特殊兒童現(xiàn)實生活知識、技能、能力和情感態(tài)度價值觀等方面的不足，幫助他們超越生命體機能缺陷的制約、支配和奴役，逐步獲得主體地位、尊嚴(yán)、權(quán)利等方面的進一步獨立和解放，使他們經(jīng)由教育獲得滿足外在生活欲求的可能性。其三，特殊教育對特殊兒童現(xiàn)實生活外在欲求的批判，以及對可能生活及其意義的關(guān)懷，使特殊兒童走向可能生活的意義建構(gòu)。當(dāng)前，許多殘疾人面臨工具性生活的困境，人們的生活越來越感官化、享樂化、消費化，“現(xiàn)代的生產(chǎn)、分配和傳播制造了大量表面目標(biāo)和利益掩蓋了生活的真實意義……在社會生活中遺忘了生活。”

特殊兒童一方面基于“活著就是幸?！钡纳钣^，滿足于衣食之需，忘卻了生活意義。另一方面，出于享受意義上的“利益獲得”，認(rèn)為獲得利益特別是物質(zhì)利益就是生活，注重社會福利政策對利益分配的額外獲得。長期以來，特殊教育關(guān)注對殘疾人生存需要的滿足，注重從解決溫飽問題出發(fā)，強調(diào)現(xiàn)實生活的外在欲求，造成特殊兒童超越性精神的不足。同時，教育政策及其他社會福利政策，雖然具有羅爾斯差別原則的正義之善，但可能給殘疾人社會心理帶來極端傾向，［11］給他們的生活帶來意義的迷失。因為，很多殘疾人將這些傾斜性的不能平均分配的利益（如生活的補助、社會福利的支持以及社會個人的捐助等）視為應(yīng)得的分配；社會同情、慈善的觀念也不斷以贊賞的態(tài)度強化了對他們這種分配的支持，使得他們以此作為應(yīng)得利益的必然，不但忽視了福利慈善對他們生活的真正意義，而且還使得他們?nèi)狈ΜF(xiàn)實生活的超越。特別是在健全人主流社會的社會歧視觀念尚未徹底消除的情況下，殘疾人可能對現(xiàn)實生活表現(xiàn)出兩個截然不同的價值取向，即或者指向了對超越缺陷的內(nèi)在欲求，或者指向了外在欲求，以對物質(zhì)利益和社會地位的獲得來實現(xiàn)心理平衡。前者指向的是可能生活的意義建構(gòu)，后者則使人淪陷為生活利益欲求的工具。特殊教育的發(fā)生是基于特殊兒童潛能和能動性的存在，外在欲求和內(nèi)在欲求作為特殊兒童的一種能動性的意識，為特殊教育價值發(fā)生奠定了內(nèi)在基礎(chǔ)，同時，內(nèi)在欲求作為自我意識的“居士”具有超越于外在欲求的可能。這樣，特殊教育在滿足特殊兒童外在生活欲求中，可能會進一步激發(fā)和提升他們“自由的自覺的”類本質(zhì)力量，得以可能反思和批判外在生活欲求，并超越外在欲求和自身缺陷的束縛，趨向可能生活，使自己的生活變成“自己意志和意識的對象”［10］96，擺脫“自然規(guī)律”命定的支配。其四，特殊教育對特殊兒童自我意識和生活意義的喚醒，使特殊兒童在欲求自身中，具有生成內(nèi)在超越力量的可能。特殊兒童外在欲求與內(nèi)在欲求的矛盾運動體現(xiàn)在他們自身存在上，便是特殊兒童的有限性與無限性的緊張關(guān)系，這是構(gòu)成他們生命的一個本性。反思到這種關(guān)系，就是特殊兒童社會存在意識對自身生命的一種覺解，一種自我意識，構(gòu)成了他們社會存在中生命自覺的源泉。特殊教育對這種關(guān)系意識的喚醒、引導(dǎo)，是特殊教育的價值使命所在。當(dāng)然，可能生活是在現(xiàn)實生活基礎(chǔ)上對現(xiàn)實生活空間、條件和意義的創(chuàng)造、建構(gòu)、開拓，是人的發(fā)展的可能性與人的需要相結(jié)合對現(xiàn)實生活的繼承和超越的產(chǎn)物。可能生活體現(xiàn)了人自由自覺活動的本質(zhì)，展示了特殊兒童超越于生命缺陷追求完美的主體能動性的能力與品質(zhì)?？赡苌顟{著對生活意義的理解與把握，把特殊兒童引向了對自身存在意義的思悟，引向了對人生理想追求的使命意識，即“為何而在”。一方面，特殊教育作為一項認(rèn)識活動，能通過對特殊兒童主體能力的豐富、提升而間接地影響他們的生活。另一方面，特殊教育面向和尊重特殊兒童的差異和缺陷，特別是全納教育以博大的人本胸懷，提倡全納、參與、平等、共享。其對自由、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、個性、價值、意義等精神家園需要的滿足，就體現(xiàn)了對特殊兒童可能生活的目的性價值的捍衛(wèi)，內(nèi)含著以“平等”、“尊嚴(yán)”、“成人”、“成己”為指向，引導(dǎo)特殊兒童通過提高自身主體能力特別是“我思”的理性能力和“我欲”的感性生命能力，超越自身存在缺陷，實現(xiàn)自身潛能，還原與確認(rèn)之為人的本質(zhì)力量。同時，特殊教育通過外在社會價值的承擔(dān)，超越有限的自身內(nèi)在價值，以成長的社會規(guī)定，促進特殊兒童社會化進程，展現(xiàn)特殊兒童社會存在的意義。特殊教育這種理想與使命意識展示了特殊教育廣袤的人性內(nèi)涵和深沉的人文關(guān)切，使特殊兒童在認(rèn)識世界與認(rèn)識自我、變革世界與變革自我的現(xiàn)實力量，統(tǒng)一在理性認(rèn)識和自覺自由的意志過程中，引導(dǎo)他們從現(xiàn)實生活的必然引向可能生活的自由。特殊教育對特殊兒童可能生活的意義就主要體現(xiàn)在這種“安身立命”。

四、特殊教育關(guān)涉特殊兒童生活及其意義的基本方式

特殊教育以什么樣的方式關(guān)涉特殊兒童生活呢？特殊兒童生活意義具有明顯的人本性、生成性、不可分享的個體性等特點，決定了特殊教育對特殊兒童生活的影響主要是基于教育主體間對生活意義的關(guān)懷關(guān)系，要遵循意義世界自我內(nèi)在生成和建構(gòu)的邏輯，通過對特殊兒童特殊需要的引導(dǎo)和滿足，促進他們自我選擇和設(shè)計，創(chuàng)造可能生活。

（一）引導(dǎo)和滿足特殊兒童的特殊需要、激發(fā)并提升他們的內(nèi)在欲求是特殊教育邏輯的大前提特殊需要是特殊兒童現(xiàn)實生活匱乏對外在資源攝取的內(nèi)在必然，引導(dǎo)和滿足特殊兒童的特殊需要是特殊教育本體論承諾的價值基礎(chǔ)。同時，特殊教育促進外在生活欲求向內(nèi)在生活欲求的轉(zhuǎn)向，喚醒特殊兒童自我意識和生活意義，是特殊教育的重要價值使命。特殊教育作為基于特殊兒童身心差異及其個體生活意義的存在，一種主要從精神意識上影響身心成長發(fā)展的“心靈對心靈”的事業(yè)，尊重和滿足他們身心差異的特殊需要，并促進欲求他者向欲求自身的生活轉(zhuǎn)變，是特殊教育關(guān)涉他們生活及其意義的邏輯必然。引導(dǎo)和滿足特殊兒童的特殊需要、激發(fā)并提升他們的內(nèi)在欲求，就是要尊重特殊兒童的生活形態(tài)的多樣性與生活意義的一致性，既尊重他們的內(nèi)在的資質(zhì)、潛能、興趣、愛好等差異性，又要看到他們指向超越缺陷、趨向無限發(fā)展的生活意義的一致性，重視教育活動的選擇性、建構(gòu)性、體驗性，將他們的成長之于現(xiàn)實生活的“現(xiàn)實欲求”與可能生活的“發(fā)展欲求”、“內(nèi)在欲求”與“外在欲求”結(jié)合起來，激發(fā)并提升他們內(nèi)在欲求的自覺性、能動性。當(dāng)前，特殊兒童生活之于特殊教育的特殊需要欲求主要是：補償身體機能不足的缺陷補償欲求、提高知識能力與素質(zhì)的文化補償欲求、參與并豐富自身生活特別是社會生活的欲求、捍衛(wèi)人格尊嚴(yán)的人道欲求、超越自身缺陷制約和實現(xiàn)潛在價值的欲求等。這些特殊需要的欲求是從現(xiàn)實生活向可能生活、從感性存在向理性存在、從必然存在向自由存在、從當(dāng)下生存意義向終極“家園”意義，依次遞進的，具有明顯的層次性。身體缺陷的補償和文化補償?shù)挠笫翘岣咧黧w能力的物質(zhì)基礎(chǔ)，豐富社會生活和捍衛(wèi)人格尊嚴(yán)的欲求是他們之為社會人的價值基礎(chǔ)，超越自身缺陷制約和實現(xiàn)潛在價值的欲求則是他們可能生活的“安家立命”之所。特殊教育就是幫助引導(dǎo)和滿足他們的特殊需要，提升生活意義。

（二）關(guān)懷是特殊教育影響特殊兒童生活的基本原則生活的意義就在于有意義的生活，關(guān)懷特殊兒童生活特別是生活的精神和意義是特殊教育的一個基本原則。特殊教育對特殊兒童的影響往往被他們身體的不幸和痛苦所遮蔽。伊壁鳩魯認(rèn)為痛苦或快樂主要依賴于心靈的貢獻。他認(rèn)為心靈的痛苦與快樂遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于身體的痛苦與快樂，因為身體感受到的只是當(dāng)下這一刻的感覺，而心靈還要透過回憶和預(yù)期感覺到過去和未來。［12］亞當(dāng)•斯密也指出，“沒有什么比身體的痛苦更容易被遺忘?！保?3］特殊兒童的身體不幸對心靈的創(chuàng)傷，遠(yuǎn)大于身體本身的不幸；且這種不幸在主流社會的同情或歧視的態(tài)度中被不斷加重。因為，無論同情還是歧視，本身就是把身體缺陷這一差異作為了群體存在的區(qū)分機制，而產(chǎn)生的不同反應(yīng)。其實質(zhì)上都是將特殊兒童身體缺陷視為異常而區(qū)別于健全人?，F(xiàn)實生活中，特殊兒童對身體缺陷的厭惡是無可避免的。通常他們對心靈的痛苦會有兩種態(tài)度，一是通過對可能生活的期待變得溫和；二是遺忘可能生活，只注重了當(dāng)前的身體痛苦，而感到生活破滅。這揭示出，特殊教育影響特殊兒童可生活的基本方式應(yīng)是心靈的精神關(guān)懷的方式。同時，特殊教育作為精神性的實踐與認(rèn)識活動性質(zhì)，決定了特殊教育對生活的影響只能是基于教育主體間對生活意義的精神關(guān)懷關(guān)系，而不可能是直接增進個人經(jīng)濟福利或僅僅局限于身體痛苦和不幸的幫助等其他關(guān)系。特殊教育要特別重視引導(dǎo)特殊兒童透過心靈對未來可能生活的期待，這不但可能使他們?nèi)淌苌眢w上的痛苦或減少痛苦，而且會增進和提升他們可能生活的價值和意義。在這里，關(guān)懷是一種主動的、優(yōu)化了的關(guān)系。諾丁斯特別強調(diào)關(guān)懷的情境性和關(guān)系性，認(rèn)為關(guān)懷是處于關(guān)系中的一種生命狀態(tài)，是一種人與人之間的積極生活關(guān)系生發(fā)點，具有接納、“融人于己”的雙向建構(gòu)的關(guān)系特點。［14］特殊兒童在被接納、承認(rèn)、融入他人及教育的回應(yīng)中，生活的意義就會“綻放”出來?？梢?，特殊教育應(yīng)基于這樣一種關(guān)懷關(guān)系的建構(gòu)。

（三）體驗是特殊教育關(guān)懷的基本方法特殊兒童的生活不是靠邏輯理性來觸摸的。由于現(xiàn)實生活是多變性、多樣性的，以及可能生活是不確定性、生成性的，這決定了特殊兒童生活的問題不是邏輯推理問題，生活的意義不可能是科學(xué)態(tài)度和方法可推理計算的知識形式和邏輯形式；而最能表達和感受生活存在的直接方式就是體驗。生命哲學(xué)認(rèn)為直覺高于理性，情意高于認(rèn)知，因為直覺可獲得理性之外的體驗。柏格森就認(rèn)為，只有直覺才是把握或認(rèn)識宇宙的本質(zhì)即生命或絕對真理的唯一工具。胡塞爾指出：“意義的一種體驗方式是‘直觀的’方式，按此方式‘被意指的對象本身’是被直觀的意識到的?！保?］283可見，體驗與直覺是生命的基本存在形式，生命只有通過內(nèi)心體驗和直覺去把握。生活事件是關(guān)懷體驗的基本內(nèi)容。生活事件就是一系列的人與人、人與自然、人與社會的交往關(guān)系。懷特海甚至認(rèn)為“自然界的終極事實就是偶然的事件，宇宙就是事件之流”［15］。事件是突發(fā)的、不規(guī)則的、個性化的、未經(jīng)設(shè)計的；同時，事件也是具體的、流動的、歷史的、清晰的。特殊兒童都生活于各種各樣的生活事件之流中，每個事件都是個性化的獨特境遇，都是人與人之間點對點的教育關(guān)系，是最為生動、最為穩(wěn)定、最為常見、最為重要的境遇。生活事件是生活意義的載體，是他們?nèi)松鷥r值的占據(jù)，具有實踐的生機活力。特殊兒童在生活事件中成長，能超越時間和概念體系，說明生活實際中的真實情況，促進特殊兒童的自我世界與外在世界以及原有知識、經(jīng)驗與新經(jīng)驗、理想的視界融合，引導(dǎo)他們在連續(xù)不斷的生活境遇中感受、行動、反省，獲得一種體驗積淀的人生，感受到個體主體的獨特存在，感受到自我的價值，感到自我的力量、情感的滿足、意志的獨立自由。特殊教育必須充分關(guān)注并體認(rèn)特殊兒童在生活事件的境遇中成長，重視境遇的獨特性。教育關(guān)懷就是從這樣一系列事件的體驗出發(fā)，選擇與設(shè)計課程、教學(xué)，讓特殊兒童在生活的具體實在中掌握技能，建構(gòu)知識，生成能力。為此，特殊教育應(yīng)自覺植根于特殊兒童生活世界。一方面重視他們在學(xué)校教育活動中的參與性、過程性、情景性、現(xiàn)場性，從課堂教學(xué)、集會、文化活動等學(xué)校教育整體的每一個空間，關(guān)注特殊兒童生活過程周遭世界的實踐、經(jīng)歷和感悟，關(guān)注他們的情緒、意志。另一方面，積極面向社會，豐富與擴大他們的生活世界，充分發(fā)掘和利用他們自身生活經(jīng)驗的資源，以及社會生活網(wǎng)絡(luò)的教育資源，讓特殊兒童在真實的生活情境與經(jīng)驗中，深刻體驗其中的人生意義與樂趣。當(dāng)然，體驗不是想當(dāng)然的自然之驗，重要的是要有具體生活的理性反思，使特殊兒童能穿越直觀體驗，透視生活的意義。同時，特殊教育根植于現(xiàn)實生活的體驗，但不能囿于日?，F(xiàn)實生活的直接體驗而缺乏超越性。另外，根植于現(xiàn)實生活的體驗，強調(diào)的不是形式上的具體、直觀，而是生活意義。生活意義是特殊教育根植于現(xiàn)實生活、關(guān)懷特殊兒童成長的根本體征。喚起特殊兒童的生命自覺、生活自覺，并產(chǎn)生相應(yīng)的意志和行為，才是特殊教育關(guān)懷的真正實現(xiàn)。

（四）發(fā)現(xiàn)和培育特殊兒童優(yōu)勢潛能是特殊教育最重要的內(nèi)容特殊教育對特殊兒童可能生活的具有終極關(guān)切的價值，這一價值是特殊教育最重要和最艱難的使命，而難就難在這一價值實現(xiàn)的方式。因為對可能生活的理解是在現(xiàn)實生活之外，特殊教育不可能像宗教那樣預(yù)設(shè)一個“上帝”的存在，以“為未來生活做準(zhǔn)備”的偉大和崇高，引導(dǎo)特殊兒童去追求。特殊教育外在于設(shè)定一種價值觀念，然后把它輸入特殊兒童的可能生活，那將是對特殊兒童生活的殖民和抑制。特殊兒童生活與其他兒童生活最大的不同在于：外在欲求大于內(nèi)在欲求，現(xiàn)實生活需要大于可能生活的向往，生命的存在重于生活的存在，生活本身特別是物質(zhì)層面甚于生活意義的精神滿足。優(yōu)勢潛能是特殊教育之于特殊兒童的內(nèi)在價值得以可能實現(xiàn)的重要物質(zhì)基礎(chǔ)。是否發(fā)現(xiàn)和培育特殊兒童優(yōu)勢潛能，既決定了特殊教育品質(zhì)的優(yōu)劣，又決定了特殊兒童自身能動性、超越性的發(fā)揮程度以及自我實現(xiàn)的水平。特殊教育對特殊兒童可能生活的終極關(guān)切，就是要憑借發(fā)現(xiàn)和培育特殊兒童優(yōu)勢潛能，促進他們自我超越，方俊明教授曾指出特殊教育應(yīng)“最大限度的發(fā)揮受教育者的潛能”［16］?？梢哉f，潛能是特殊教育得以可能、特殊兒童可能生活得以實現(xiàn)的本體依據(jù)。

潛能，是人通過生物遺傳和社會遺傳的方式獲得的，具有還未發(fā)展、尚待發(fā)展、必然要發(fā)展的內(nèi)在可能性。現(xiàn)代科學(xué)研究表明，潛能是人們所具有的正常的、但尚未被開發(fā)的能量。1964年，美國學(xué)者瑪格麗特•米德所著《人類潛在能力探索》認(rèn)為，人的身上存在著巨大的尚待開發(fā)的潛能，一個正常健康的人只運用了其能力的6％。［17］另一位美國學(xué)者奧托在《人的潛能》一書中明確提出：“愈來愈多的行為科學(xué)家認(rèn)為，人只發(fā)揮了十分之一，或者較十分之一更少的潛能?！保?8］人本心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，人具有大量的尚待加以利用的潛能，“在現(xiàn)實社會中真正能夠?qū)崿F(xiàn)自己的潛能、達到自我實現(xiàn)的人很少?！保?9］著名心理學(xué)家霍華德•加納德提出了多元智能結(jié)構(gòu)理論，認(rèn)為人的智能結(jié)構(gòu)是由數(shù)理、語言、音樂、空間、運動、人際關(guān)系、個人內(nèi)省、自然等八種智能因素構(gòu)成的。由于先天稟賦的不同和后天環(huán)境的影響與塑造，每個人的智能結(jié)構(gòu)是不一樣的。精英們不過是充分發(fā)揮了其智能結(jié)構(gòu)中的優(yōu)勢項目。也就是說每個人都具有實現(xiàn)自己潛能的可能性。筆者主持的山東省十五規(guī)劃課題“大教學(xué)與視障兒童創(chuàng)造力開發(fā)研究”結(jié)果表明，視障兒童在音樂方面、手工制作方面、讀寫計算等方面的潛能不低于健全人?，F(xiàn)實中，張海迪、邰麗華等成功事實便是最好的注腳。

五、結(jié)語

特殊教育作為特殊兒童的生活方式之一，他們沒有教育，生活本身依然會存在，但沒有教育的生活可能會出問題，最大的問題就是不能增強主體能力，不能超越缺陷，使得指向可能生活的理想和能力式微，因無法改變自身現(xiàn)實生活命運而最終失去生活，淪為“活著”的奴仆。對特殊教育關(guān)涉特殊兒童生活進行哲學(xué)思考，正如金生教授所說的那樣，它“從事的是思想的活動，是思想的事情，顯然不是直接的現(xiàn)實的行動主體……它能夠進行的活動僅僅是思想理論，以思想理論的方式來觸摸生活，給生活和教育的出路是提出種種思想或原則”。