導(dǎo)語：母語和第二語言閱讀的文化差異與認(rèn)知體系一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

〔摘要〕母語閱讀與第二語言或外語的閱讀之間盡管有許多共同的基本要素,但閱讀過程卻差異很大。令人感興趣的問題為是否存在著兩個平行發(fā)揮作用的認(rèn)知過程,或著是否存在著對兩種語言的處理都適應(yīng)的策略。本文將著力探討母語與第二語言的閱讀的異同之處,尤其是在文化方面的差異,如語言文化內(nèi)容或背景知識認(rèn)知體系,形式上的(或字面的)認(rèn)知體系、語言學(xué)(或語言)認(rèn)知體系等。

〔關(guān)鍵詞〕文化差異;認(rèn)知體系;處理策略

引言

閱讀能力是第二語言學(xué)習(xí)中公認(rèn)的最穩(wěn)定、最持久的模式。換言之,學(xué)習(xí)者雖然可以運用剛學(xué)得的技能,但更多地是運用現(xiàn)有的能力水平去理解文本。無論是在母語還是第二語言的語境中,閱讀都包含讀者、文本和讀者與文本間的互動等內(nèi)容,盡管母語的閱讀與第二語言或外國語閱讀之間存在著許多共同的重要基本因素,但是其閱讀過程差異很大。引人感興趣的問題是有沒有兩個并行發(fā)揮作用的認(rèn)識過程,或著有沒有同時適應(yīng)兩種語言的處理策略。盡管人們有這些興趣點,但是由于第二語言閱讀的研究與母語的閱讀相關(guān)意義不大,前者甚至被一些人簡單地視為后者的自然派生,對第二語言閱讀的研究經(jīng)常被排除在外。例如,第二語言的閱讀時常被視為用母語進(jìn)行同樣任務(wù)的一個較慢的版本而已。這種理解意味著第二語言任務(wù)無非是以一種行為模式取代另一種行為模式。我們不僅要明確母語與第二語言的閱讀過程有許多相同之處這一事實,更重要的是要知道還有許多不同因素在起作用,大量復(fù)雜的變量使對這兩種語言的處理差異很大。因為大量的復(fù)雜變量使母語的閱讀過程基本上難以觀察,所以教師們在課堂上需要努力了解學(xué)生的閱讀行為并能夠幫助他們理解那些行為。既然這些因素會影響第二語言語境中的閱讀,教師就應(yīng)盡可能多地了解其讀者的文化、語言和教育背景等。本文將探討母語閱讀與第二語言閱讀的異同,尤其是在文化因素方面:內(nèi)容(即背景知識)認(rèn)知體系(schema),形式(即文章的)認(rèn)知體系、語言學(xué)(或語言)認(rèn)知體系等。盡管這一領(lǐng)域的研究需要包含大量文學(xué)知識,而此處又不可能完全談到,但本人仍希望本文的討論能為讀者提供了解這一領(lǐng)域的一個視角。

認(rèn)知體系的類型讓我們首先來明確一下認(rèn)知體系的概含。Widdowson把認(rèn)知體系(schemas,或schema)描述為“cognitiveconstructswhichallowfortheorganizationofinformationinlong-termmemory(1983)即能對長期記憶中的信息進(jìn)行組織的認(rèn)知體系。庫克認(rèn)為“大腦在文本中的關(guān)鍵詞短語或語境的刺激下會激活一種知識的認(rèn)知體系”。Widdowson和Cook都對schema的認(rèn)知特點加以強調(diào),認(rèn)為認(rèn)知是使我們把正在吸收的信息與已知信息聯(lián)系起來。其中已知信息含有對整個世界的理解,從日常知識到很專業(yè)的知識,以及語言結(jié)構(gòu)知識和文本形式等語言知識。除了使我們能夠更節(jié)省地組織信息和知識以外,認(rèn)知體系還能使我們能夠預(yù)測口語和書面語是否會持續(xù)下去。文本的第一部分可激活一個認(rèn)知體系,即喚醒一個尚未被下面的內(nèi)容確認(rèn)或否認(rèn)的認(rèn)知體系,對認(rèn)知體系理論的研究大大地促進(jìn)了對閱讀理解機制的了解和利用。研究者們已經(jīng)證實了若干類型的認(rèn)知體系。其中內(nèi)容認(rèn)知體系是讀者對文化背景或?qū)κ澜绲牧私?它為讀者提供了文化比較的基礎(chǔ)。形式認(rèn)知體系,通常被稱為文本認(rèn)知體系,是指書面文本的組織形式和修辭結(jié)構(gòu),包括各種不同文體類型和體裁的知識,不同文本的組織形式、語言結(jié)構(gòu)、詞匯、語法、及正式或非正式文體等。形式認(rèn)知體系涉及的是語篇層次,而語言學(xué)或語言認(rèn)知體系則包含單詞識別所需要的解碼特征及其在句子中的組織形式。第一語言讀者能通過反復(fù)的例句,把本不是他們自身語言結(jié)構(gòu)的詞納入某種語言模式或猜出其含義。第二語言認(rèn)知體系的形成基本上遵循同樣的模式。

從以上討論可以看出,認(rèn)知體系在理解母語文本及第二語言文本中都起著很重要的作用。比如,我們可以推定,讀者無論以母語還是第二語言閱讀,只要熟悉文本的內(nèi)容、形式和語言等認(rèn)知體系,就能對文本有較多的理解。但是,如果一個第二語言讀者不具備這種知識,那他就可能因認(rèn)知的障礙而理解甚少。對此我們將在后面進(jìn)一步說明。內(nèi)容認(rèn)知體系,或者說背景知識方面文化取向也是影響第二語言或外語閱讀的重要因素。Johnson(1982)等都曾對此進(jìn)行過闡述。但許多研究這種認(rèn)知體系的作用或背景知識的方法都只不過是Carrell1987年試驗的變化而已。接受這次實驗的有28名信奉伊斯蘭教的阿拉伯人和24名來自拉美的信奉天主教的學(xué)生。這些學(xué)生的英語都處于中上等水平,并參加了中西部某所大學(xué)組織的英語強化訓(xùn)練。實驗要求每人讀兩篇文章,一篇關(guān)于伊斯蘭教,一篇關(guān)于天主教。每篇文章的修辭格式或者組織嚴(yán)謹(jǐn),或者不為人熟悉。讀完文章后,每人要做一項選擇題,并默寫出文章內(nèi)容。對他們的回憶方法及理解成績的分析表明,認(rèn)知體系明顯影響把英語作為第二語言的學(xué)生的理解和記憶。他們對所閱讀的文本越熟悉,文章與其民族的文化特征越相似,閱讀內(nèi)容就越容易得到理解和記憶。進(jìn)一步研究表明,讀者的內(nèi)容認(rèn)知體系要比他們的形式認(rèn)知體系對理解和記憶的影響大得多。如前所述,在Carrel的研究中,當(dāng)接受試驗者對文本的內(nèi)容和語言形式都很熟悉時,記憶的就最多。但若只熟悉兩者之一,因內(nèi)容不熟悉而造成的難度會更大一些。

Steffensen和Joag-Dev在1984年也做了類似的研究實驗。他們選用兩篇用英語寫成的描寫婚禮的文章,一篇描寫美國人的婚禮,另一篇描寫印度(次大陸)的婚禮。然后讓一些把英語當(dāng)作第二語言的印度學(xué)生和把英語作為母語的美國學(xué)生閱讀并記憶描寫的內(nèi)容。研究發(fā)現(xiàn),對關(guān)于本民族文化的那篇文章的理解比另一篇要精確得多。盡管有學(xué)生聲稱語言本身容易理解,但不熟悉異域文化的都是記憶起來比較困難的重要原因。

Johnson(1981)則以英語水平中等的46名伊朗大學(xué)生為實驗對象,研究了文章的文化淵源對其閱讀理解的影響。每個學(xué)生讀兩篇文章,分別源于伊朗和美國民間傳說的英語小故事。一半學(xué)生閱讀未經(jīng)改編過的,另一半學(xué)生閱讀改編過的。測試的方式是選擇題,目的是檢驗其理解程度。同時還讓另外19名美國學(xué)生閱讀并記憶文章內(nèi)容,以作比較。結(jié)果顯示,故事的文化來源要比文本的句法或語義的復(fù)雜性對理解的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)大得多。在另一項研究中,Johnson(1982)對學(xué)生回憶一篇有關(guān)萬圣節(jié)的文章的情況進(jìn)行了比較。72名擁有大學(xué)水平的學(xué)生閱讀了關(guān)于萬圣節(jié)主題的一段文章。從受試者近期對習(xí)俗的經(jīng)驗來看,其中既有不為他們熟悉的也有熟悉的。一些受試者琢磨了文本中的一些不熟悉的詞。對禮儀的回憶結(jié)果顯示,此前的文化經(jīng)驗使讀者對理解關(guān)于萬圣節(jié)這種熟悉的信息有所準(zhǔn)備。然而直接面對不熟悉的詞匯卻似乎并沒有對他們的閱讀理解產(chǎn)生多大影響。Kang(1992)也進(jìn)行了一次有趣的研究,檢查了第二語言讀者通過特定的文化背景知識從第二語言文本中過濾信息的能力。韓國學(xué)過高級英語的大學(xué)畢業(yè)生閱讀了故事并回答了相關(guān)問題。一份評價其理解和推理能力的口頭禮儀試驗表明,其文化特定認(rèn)知體系和推理方法會對文本理解產(chǎn)生影響。盡管對于文化如何構(gòu)成背景知識從而影響閱讀等問題的變量和因素尚未完全明了,但是關(guān)于背景知識的重要性和內(nèi)容認(rèn)知體系對閱讀理解的整體作用的共識卻已經(jīng)形成。

形式和語言認(rèn)知體系與文本理解

許多研究已經(jīng)探討了與閱讀理解相關(guān)的文本認(rèn)知體系的作用,其中大多采用了相似的方法:先讓參與試驗者閱讀文本,然后讓他們主要以書寫的方式回憶所得信息。其中包括識別文本固有的結(jié)構(gòu)(如說明文中的比較和對比,問題與答案,普通版本與書內(nèi)插入空白頁的故事等)、研究者對所回憶的信息中如介詞的數(shù)量和故事各部分的時間順序等特殊變量進(jìn)行研究分析。研究表明,在大多數(shù)情況下,不同類型的文本結(jié)構(gòu)會對理解和回憶產(chǎn)生影響。一些研究也顯示,在對所提供的文本結(jié)構(gòu)的回憶質(zhì)量方面,不同的語言群體也可能會存在差(Carrell,1984)。比如Carrel的研究表明,阿拉伯人對含有比較結(jié)構(gòu)的說明文的記憶最好,對描述性和問題答案型的文章的記憶稍差些,最差的是對前因后果型的文章的記憶;亞洲人對問題答案型和前因后果型的文本記憶最好,最差的是比較結(jié)構(gòu)或描述性文本。然而只有經(jīng)過對語言背景與文本結(jié)構(gòu)的相互作用進(jìn)行進(jìn)一步研究以后,這些結(jié)果才會有參考價值。即使不考慮上述研究結(jié)果,了解文本的組織結(jié)構(gòu)在不同的文化中的顯著差異對促進(jìn)文化交流也具有重大意義。

Stone(1985)曾做過研究,旨在探討在進(jìn)行英語文本閱讀時,與西班牙語不同的英語模式是否會對那些把英語作為第二語言學(xué)習(xí)的人的理解力產(chǎn)生顯著的影響。為此一些具有英語普通五級水平的讀者被隨意地分別安排到最初說西班牙語和英語的小組里。他為此設(shè)計了九個故事,分為三種不同的模式:相似、中等相似和不同。測試方式包括復(fù)述文本內(nèi)容和做閱讀理解題。結(jié)果表明,在復(fù)述測試中,對那些與學(xué)生的最初語言完全不同的故事的閱讀成績最差,隨著語言模式相似程度的降低,口頭閱讀錯誤也在相應(yīng)地增多。這些結(jié)果支持著這樣一個論點,即那些與讀者所預(yù)期的語言模式相違背的文本可以對閱讀理解產(chǎn)生破壞性影響。在過去幾年里,對比修辭學(xué)開始出現(xiàn),它的核心研究領(lǐng)域是第一語言的語篇規(guī)約和修辭結(jié)構(gòu)對第二語言的使用,以及認(rèn)知和文化方面的語義轉(zhuǎn)移數(shù)量、尤其是與寫作相關(guān)的轉(zhuǎn)移數(shù)量的影響。對比修辭學(xué)的目標(biāo),在于識別第二語言作者在寫作中遇到的問題,并參照第一語言的修辭策略來解釋他們。很明顯,文本結(jié)構(gòu)中的修辭差異能夠?qū)е麻喿x障礙。寫作風(fēng)格上的不同之處。比如:美國學(xué)生經(jīng)常批評法國作家的文章太抽象和過于理論化,缺乏美國文章傳統(tǒng)中的具體細(xì)節(jié)和修辭模式;漢語文章經(jīng)常被描述為冗長羅嗦、修飾過多,在西方人看來缺乏銜接性;而日本人的作品則以文本組織形式多異而著名。他們似乎特別喜歡從具體到一般這種謀篇方式,即把一般性結(jié)論置于段末。(Connor,1996)此外,在本族語與目的語的寫作體系和修辭結(jié)構(gòu)之間的差異也可以成為影響閱讀的另一重要因素。正字法體系間的差異也很大,一些語言可能有很多象征符號字,而另一些語言卻可能數(shù)量有限。例如:漢字書法是一個與英語完全不同的書寫體系,它由許多具有象征意義的文字組成,具有強烈的美學(xué)因素。阿拉伯語也有一個書寫和閱讀都是從右向左獨特做法。這些寫作體系中的種種差異都可能給第二語言讀者造成困難。毫無疑問,進(jìn)行第二語言閱讀的學(xué)生將會面對這些第一語言學(xué)者從未遇到過的困難?？傊?教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時,必須對學(xué)生進(jìn)行第二語言閱讀的相關(guān)材料的結(jié)構(gòu)予以詳細(xì)說明,使學(xué)生明確其文本和語言的文化框架發(fā)展趨勢。Connor(1996)在對該問題進(jìn)行廣泛調(diào)查后認(rèn)為,本族語和目標(biāo)語之間的差異類型可能會對文本的理解產(chǎn)生干擾。

結(jié)論

母語與第二語言的閱讀既有相似之處也存在巨大的差異。兩種語境下的閱讀都需要了解內(nèi)容、形式以及語言等認(rèn)知體系。同時閱讀也是讀者和文本之間通過互動確立意義的過程,即讀者運用思維活動從文本中構(gòu)建文本的意義。這些活動通常被稱為閱讀策略或閱讀技巧。成功的第一和第二語言讀者能夠有意或無意地采取特定的行為來提高對文本的理解效果。無論是自上而下還是從下到上的策略他們都會適時采用。Goodman(1996)認(rèn)為讀者在進(jìn)行閱讀時,會同時完成一個連續(xù)進(jìn)行的過程:預(yù)測即將出現(xiàn)的信息,驗證和確認(rèn)預(yù)測,等等。這種閱讀過程是一個從不斷輸入的文本中連續(xù)不斷地取樣的過程。讀者不是逐字地進(jìn)行,而是借助背景知識和預(yù)測、確認(rèn)等各種策略來理解文本。一個人達(dá)到這種程度時,一般可能會說;第一語言與第二語言的閱讀可以是相似的。盡管如此,正如以上研究所示,第二語言閱讀實質(zhì)上與第一語言閱讀差異是很大的.

第二語言是指“語言學(xué)習(xí)的歷時性,任何在本族語之后獲得的語言”(Stern,1983,P,12)。該定義所說的本族語的含義是一個已經(jīng)牢固發(fā)展起來了的本族語。而第二語言則意味著該語言很可能并不在本國內(nèi)說。此外,第二語言可以包含一個在句法、語音、語義和修辭上與目標(biāo)語明顯不同的語言基礎(chǔ)。如上所述,認(rèn)知體系在閱讀理解中的作用很大。一個第二語言讀者如果對建立在文化基礎(chǔ)上的知識內(nèi)容認(rèn)知體系不熟悉,或不具備第一語言讀者所具備的語言學(xué)基礎(chǔ),就會在文本中遇到困難。這些困難的大小由兩種語言間的差異而定。如果一個第二語言學(xué)生的本族語與目標(biāo)語的句法結(jié)構(gòu)差別很大,就需要一個較高層次的認(rèn)知重建過程。(Segelowitz1986),Grabe(1991)也指出,學(xué)生開始第二語言閱讀時的知識基礎(chǔ)與他們開始第一語言閱讀時不同。例如:第一語言讀者在進(jìn)行實際閱讀前已經(jīng)擁有了充足的詞匯基礎(chǔ),認(rèn)識了幾千個詞匯和本族語的一些語法知識。而第二語言閱讀者并沒有這些優(yōu)勢。另外,第二語言讀者雖然可以擁有語言技巧,但他們時常不具備細(xì)致的社會文化技巧。這時常意味著一個第二語言讀者并不具備以純正而特定的文化去理解文本的能力,是一種與內(nèi)容認(rèn)知體系缺乏相關(guān)的觀點。閱讀的結(jié)果理解,就建立在語言數(shù)據(jù)之上。

經(jīng)過以上討論,我們就可以得出雙語言讀者的特征。雙語言閱讀即一個人能夠用兩種語言進(jìn)行閱讀,能夠并且成功地閱讀意味著對文本理解能力、閱讀策略和技巧的運用和相關(guān)語言的語言環(huán)境的判定等。例如:一個會西班牙語和英語的雙語讀者就意味著他能夠成功地用這兩種語言閱讀,能夠借助以下一些閱讀行為增加閱讀理解能力和閱讀效果。該讀者習(xí)慣于讀前先瀏覽,借助標(biāo)題、副標(biāo)題、圖表等語境線索,邊讀邊尋找并格外注意重要信息,努力把文本中的要點聯(lián)系起來以求對理解全文,激活并運用以前學(xué)過的關(guān)于內(nèi)容形式和語言等認(rèn)知體系的知識來解釋文本,重新考慮和修正那些建立在文本內(nèi)容之上,關(guān)于文本意義的假說,嘗試者根據(jù)文本進(jìn)一步推出新結(jié)論。確定未明白的詞義,檢查對文本信息的理解是否正確,進(jìn)而歸納全文的主要觀點。該讀者還可以運用一些策略如:釋義、重復(fù)、做筆記、總結(jié)、自問等來記憶文本,搞清楚文本各部分間的關(guān)系,識別文本結(jié)構(gòu);在對文本的理解不能順利進(jìn)行下去時,及時改變閱讀策略。最后,該讀者還可評估文本的質(zhì)量,讀完一部分后進(jìn)行反思和信息加工,并對所獲得知識使用給以預(yù)測和設(shè)計。盡管以上所列內(nèi)容并不一定全面,排序也不一定合理,但卻實實在在地對一個成功的雙語讀者的種種特征提供了一個描述。這類讀者進(jìn)行任何一種語言的閱讀時都通常使用這些閱讀策略和做法。此外,不管文本、語言或正字法等情況如何,雙語者都能培養(yǎng)起對付不同語系和文本的策略和結(jié)構(gòu),所以雙語讀者多靈活而博學(xué),熟悉許多適應(yīng)每一種語言環(huán)境的技巧和策略,因而在他們看來任何一種語言的閱讀都與其他閱讀無異。

總之,文本著力探討了第一和第二語言閱讀的異同之處。在思考文化差異因素的基礎(chǔ)上,重點討論了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用及其與第一、第二語言閱讀理解的關(guān)系。當(dāng)然,還有許多本文未提及的造成兩種語言閱讀差異的其他因素,但愿本文的講座能夠有助于解釋文化差異對這種差異的影響作用。在了解兩種過程相似的同時,還必須注意到不同語言的學(xué)生對閱讀過程中遇到的困難也是相似的。讀者,尤其是第二語言讀者,可以更好地了解這些相似性,教師們應(yīng)當(dāng)經(jīng)常詢問他們的閱讀內(nèi)容和閱讀方法,使學(xué)生自己也能夠從第一和第二語言閱讀經(jīng)歷中找到有益的啟示。