導(dǎo)語：知識(shí)教育與個(gè)體幸福研究論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]教育對(duì)“知識(shí)”的誤讀，會(huì)導(dǎo)致對(duì)生命的扭曲，進(jìn)而可能給個(gè)體帶來不幸?！爸R(shí)幸福觀”是對(duì)知識(shí)教育的一種新認(rèn)識(shí)，它不僅實(shí)現(xiàn)了物性、功利和威權(quán)知識(shí)教育機(jī)制的轉(zhuǎn)換，而且深化和明確了知識(shí)教育“以人為本”的真正內(nèi)涵。“本真”的知識(shí)教育必然是回歸生命本性、以個(gè)體生命幸福為旨趣的教育。但這并不意味著個(gè)體生命幸福的所有問題都能通過知識(shí)得到完滿解決，面對(duì)知識(shí)，只有恰當(dāng)?shù)亍⒂邢薅鹊乇磉_(dá)自己的期望，才能準(zhǔn)確地把握實(shí)踐的方向與任務(wù)。

[關(guān)鍵詞]知識(shí)；生命；個(gè)體幸福；知識(shí)幸福觀

教育作為一種“成人”的活動(dòng)，勢(shì)必關(guān)涉對(duì)知識(shí)的理解，知識(shí)教育中個(gè)體幸福的缺失和對(duì)個(gè)體生命的漠視其實(shí)是一個(gè)問題（個(gè)體“生命幸福”問題）的兩個(gè)方面。“現(xiàn)代社會(huì)充分發(fā)展了理性、科學(xué)和技術(shù)，生產(chǎn)了無比多的信息，但我們還是很缺乏真正的知識(shí)，仍然不知道什么是好生活?？梢該Q個(gè)角度提問：現(xiàn)代社會(huì)生產(chǎn)了大量的財(cái)富、物質(zhì)和所謂的知識(shí)，還產(chǎn)生了結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的各種制度，宣布了更多的權(quán)利和自由，提供了各種社會(huì)福利和先進(jìn)技術(shù)等無數(shù)種利益和好處，可是為什么就不能增進(jìn)幸福？財(cái)富、技術(shù)和享樂的瘋狂發(fā)展很可能是幸福的錯(cuò)誤替代物，它們把人們的思想引向生活的細(xì)枝末節(jié)，而掩蓋了更要命的根本問題，即人的幸福和人類的命運(yùn)?！裉焓澜缱畲蟮奈C(jī)就是人類命運(yùn)的危機(jī)和人的幸福危機(jī)。"[1](P6)生命雖頑強(qiáng)，卻短暫，真正屬于自己的幸福尤其不多。人為什么“求知”？知識(shí)和意義能夠等同嗎？知識(shí)和幸福能夠?qū)Q嗎？什么價(jià)值才是知識(shí)最重要的價(jià)值？如何理解知識(shí)才能彰顯知識(shí)之于幸福的意義？知識(shí)教育到底應(yīng)該給予個(gè)體一種什么樣的人生導(dǎo)向呢？

一、個(gè)體的“知識(shí)”性存在

個(gè)體是一種“孤獨(dú)”的存在?！白鳛楠?dú)特性的存在，人總是孤獨(dú)地以自己的方式活在這個(gè)世界上。這個(gè)世界對(duì)于某一個(gè)人來說，可能給予他很多東西，但是惟一不能給他的就是‘又一個(gè)’他自己。當(dāng)代的克隆技術(shù)最多也只能給予一個(gè)人生理上的‘又一個(gè)’他自己，而不能給予一個(gè)人精神上的‘又一個(gè)’他自己。所以，人，生命，就是惟一，就是孤獨(dú)，它從我們出生的時(shí)候就伴隨著我們”[2]。由于沒有任何特殊的本能，對(duì)有限本能的依靠并不能滿足個(gè)體生命存在與發(fā)展的需要，為了走出這種惟一和孤獨(dú)，個(gè)人必須向他人開放，必須借助于自身的“知識(shí)”與他人交往，進(jìn)行“信息”交換以超越自身的存在局限，克服生存的壓力并從中獲得認(rèn)同、歸屬和安全感。個(gè)體的生命發(fā)展不可能憑空進(jìn)行，常常需要依賴于“知識(shí)”才能展開。

據(jù)此，個(gè)體的“知識(shí)”性存在，首先指知識(shí)蘊(yùn)涵的精神能量（食糧）是個(gè)體生命幸福的基礎(chǔ)性要素。個(gè)體生命成長(zhǎng)就其過程本質(zhì)來看，很大一部分就是知識(shí)的精神能量通過種種活動(dòng)（教與學(xué)），在個(gè)體之間（師生、生生等）實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換和創(chuàng)生的過程。其次，知識(shí)價(jià)值問題是個(gè)體幸福的基礎(chǔ)性問題。知識(shí)具有提升個(gè)體生命價(jià)值和創(chuàng)造個(gè)體美好人生的可能。換言之，對(duì)個(gè)體潛能的開發(fā)，對(duì)個(gè)體發(fā)展需要的滿足，知識(shí)具有不可替代的重要作用，因而知識(shí)價(jià)值構(gòu)成個(gè)體生命的基礎(chǔ)性價(jià)值。再次，個(gè)體主動(dòng)、積極地投入各種知識(shí)學(xué)習(xí)，是個(gè)體幸福的基礎(chǔ)性保證，也是個(gè)體生命個(gè)性的有效體現(xiàn)途徑。

“知識(shí)就是力量”幾乎已經(jīng)成為共識(shí)。然而這個(gè)命題的準(zhǔn)確性仍令人質(zhì)疑。知識(shí)是什么樣的力量？知識(shí)培養(yǎng)具備什么力量的人？培養(yǎng)人的什么力量？知識(shí)既有培養(yǎng)個(gè)體生命的力量，也有壓抑個(gè)體生命的力量。個(gè)體通過知識(shí)，既可以養(yǎng)成個(gè)體的創(chuàng)造性力量，也可以養(yǎng)成個(gè)體的破壞性力量。仔細(xì)思索，不難發(fā)現(xiàn)，培根的這一論斷實(shí)際上隱含著一個(gè)前提：有一個(gè)現(xiàn)成的、絕對(duì)可靠的世界存在，即自然界，只有以這個(gè)客觀自然為對(duì)象并與之同一的經(jīng)驗(yàn)才可稱為“知識(shí)”。因此，知識(shí)的增長(zhǎng)也意味著人們能夠在更全面、更深入的層面上“拆卸與組裝"自然，揭示自然的奧秘。從這個(gè)意義上來說，知識(shí)就是人對(duì)自然的一種權(quán)能或力量。人與自然的關(guān)系是操縱與被操縱、征服與被征服的關(guān)系。這種關(guān)系還迅速突破了“人"與“自然"的界限，在人與人之間也形成了毫無節(jié)制的操縱與被操縱，征服與被征服的關(guān)系。因此，這個(gè)命題仍有脫離人的本原之可能。知識(shí)如何守護(hù)好個(gè)體的生命幸福？如何使社會(huì)不至于在走向現(xiàn)代化的過程中走向功利化的深淵？如何不使個(gè)體的生命自然和精神家園走向迷失？這就要求知識(shí)成為一種真、善、美的力量，要求知識(shí)時(shí)刻面向一個(gè)個(gè)具體的“人”，走向每一個(gè)個(gè)體的生命意義，把生命幸福作為知識(shí)的最高視點(diǎn)。

然而，在具體的生命展開及生活過程中，常常會(huì)出現(xiàn)兩種偏向：一是只知知識(shí)而不知生命，把知識(shí)當(dāng)作人生的全部。將知識(shí)探求過程中的某些挫折、失意、痛苦等等，當(dāng)成了“生命中不可承受之重”。知識(shí)如果無視生命的存在，失去生命意蘊(yùn)，只能是一個(gè)無意義的空殼。任何壓抑的、消極的、被動(dòng)的知識(shí)學(xué)習(xí)都只能是對(duì)生命本性的一種傷害和對(duì)知識(shí)價(jià)值的褻瀆。二是只知生命不知知識(shí)。有一些人堅(jiān)執(zhí)保命哲學(xué)，刻意抑制自我的知識(shí)欲求，人生動(dòng)力不大，奮發(fā)意識(shí)不夠，勇于進(jìn)取的觀念比較淡薄，他們不懂得知識(shí)不是給定的，個(gè)體不同的知識(shí)選擇和知識(shí)理念造就了不同的人生，個(gè)體自身知識(shí)體系的獨(dú)特性正是個(gè)體存在價(jià)值的體現(xiàn)；看不到知識(shí)具有促進(jìn)個(gè)體生命發(fā)展之可能，可以促進(jìn)個(gè)體不斷超越自我，追尋更高層次、更大意義的幸福。

二、“知識(shí)”對(duì)生命的遺忘

1．實(shí)證主義和“物性”邏輯中的知識(shí)

在理論層面，受實(shí)證主義思想熏染,人們?cè)诮疱X、權(quán)力、物欲、享樂中日益沉淪和消磨，不去關(guān)心知識(shí)的存在意義，喪失了對(duì)知識(shí)的終極信仰和對(duì)個(gè)體求知生活的人文關(guān)懷，盲目追求知識(shí)的客觀有效性，一切求知皆圍繞“最高利益”的目標(biāo)展開,人的存在成為了一種機(jī)械的、肉欲存在。正如弗洛姆所言，人們褻瀆了神靈,失去了信仰,放逐了崇高,成為一個(gè)精神無所歸依、失去終極關(guān)懷的精神流浪者[3](P149)。在實(shí)證主義的“引導(dǎo)”下，一些論者還往往以“物的邏輯”從人的諸多物性結(jié)構(gòu)中尋找某種起決定作用的特征。當(dāng)他們津津樂道于從知識(shí)的本體功能和功利屬性方面去論及知識(shí)之于個(gè)體的功能、作用、本質(zhì)和價(jià)值時(shí),卻未能抓住知識(shí)之于個(gè)體幸福成長(zhǎng)的根本規(guī)定性；而當(dāng)他們習(xí)慣于視知識(shí)為影響個(gè)體幸福的決定性因素時(shí),卻又忽略了引發(fā)知識(shí)學(xué)習(xí)的是由“內(nèi)在于人并能夠?yàn)槿怂庾R(shí)、所體驗(yàn)的……‘人的本質(zhì)力量’即人的自覺自為的生命決定的”[4]。正是這種“自覺自為”的生命,個(gè)體才能有意識(shí)地把“求知”變成自己的意識(shí)和意志的對(duì)象。在純粹認(rèn)知的和抽象邏輯的知識(shí)傳遞，講求經(jīng)濟(jì)、效率、秩序的技術(shù)理性規(guī)訓(xùn)下，個(gè)人的自然需要、對(duì)自我和社會(huì)意義的理解與感受漸漸被排斥于主流的教育理論話語之外，知識(shí)為“人”而存在，并作為個(gè)體幸福舒展、勃發(fā)的具體展現(xiàn)形式，就更加難以尋覓其蹤了[5]。理性生命觀不僅窄化了知識(shí)，而且窄化了生命。事實(shí)上，“理性的工作是依靠科學(xué)向我們?cè)絹碓酵暾乇磉_(dá)出物理操作的秘密，它只能在生命的周圍打轉(zhuǎn)，而不能進(jìn)入到它里面去”[6](P176)。狄爾泰甚至指出，只有物理事件的關(guān)系才是因果關(guān)系，歷史事件之間的關(guān)系是意義關(guān)系，意義關(guān)系是不能用理性手段來把握的，只能靠非理性手段即直覺與體驗(yàn)來把握[7](P127)。在“物性”邏輯中，用冷冰冰的邏輯分析去肢解充滿激情的人文精神,其結(jié)果是將知識(shí)的感悟變?yōu)橹R(shí)的灌輸,學(xué)生可以獲得高分?jǐn)?shù)、“好”成績(jī)，但其真正的生命涵養(yǎng)根本無法因知識(shí)的獲得而得到提高。2．功利主義和惟“材”思維中的知識(shí)

在社會(huì)層面，現(xiàn)代社會(huì)高度的社會(huì)分工和市場(chǎng)大潮中的功利主義邏輯，使人不再關(guān)注知識(shí)和人自身，而關(guān)注知識(shí)的功利作用和人的功利性需要，“這樣做有用嗎？”比“這是真理嗎?”更受關(guān)注，知識(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方法以能否帶來最大的功利效益為最高準(zhǔn)則，社會(huì)的公理正義、人類的進(jìn)步解放，則離個(gè)體的求知活動(dòng)越來越遠(yuǎn)。無處不在的功利評(píng)比、獎(jiǎng)勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)，不僅評(píng)判、調(diào)節(jié)著個(gè)體的社會(huì)實(shí)踐，而且從根本上誘導(dǎo)逼迫個(gè)體接受“現(xiàn)實(shí)”，趨于功利[8]。受此影響，知識(shí)不是成“人”、成“才”的知識(shí)，而是成“材”、成“器”、成“具”的知識(shí)。知識(shí)成為制造勞動(dòng)者的要素，通過知識(shí)的塑造，人被變成追求物質(zhì)利益的人，掌握生產(chǎn)技術(shù)成為接受知識(shí)的全部目的，這樣，人愈是獲得知識(shí)，他就愈被技術(shù)和專業(yè)所束縛，愈失去作為一個(gè)完整個(gè)體的精神屬性，最終越來越遠(yuǎn)離了幸福。“當(dāng)政治需要時(shí)，人被培養(yǎng)成為政治人；當(dāng)經(jīng)濟(jì)需要時(shí)，人又被塑造成經(jīng)濟(jì)人。同時(shí)，成“材”的“材”只是應(yīng)社會(huì)某一方面的要求，因此，它把完整的人變成它的某一部分或方面，成為片面的工具人。人的工具化，使人本身的存在價(jià)值完全被抹殺”[9]。

物質(zhì)的富足和充實(shí)誠(chéng)然是社會(huì)的進(jìn)步，但社會(huì)的進(jìn)步更應(yīng)包括“人”的進(jìn)步——生命個(gè)體“人性”的進(jìn)步。人類發(fā)展到今天成為“萬物之靈”，不僅僅是因?yàn)楦鎰e了貧窮和饑餓，更是因?yàn)槿瞬粩嘧穼ぶ松男腋?，?chuàng)造著真善美，不斷完善生命意義上的自我。教育的對(duì)象是一個(gè)個(gè)鮮活的生命。教育的最高目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是喚醒人的真正人性和使人徹悟人生，成為自己生命的真正主宰。

3．“符合”觀念和備考教學(xué)中的知識(shí)

在教學(xué)層面，符合論知識(shí)觀只關(guān)注知識(shí)與物的符合關(guān)系，認(rèn)為知識(shí)是固定的、普遍的，是外在于個(gè)體而存在的，是有待我們發(fā)現(xiàn)的客觀存在。因此，教學(xué)是讓學(xué)生走向知識(shí)，而不是讓知識(shí)走向?qū)W生。如若知識(shí)和學(xué)生的個(gè)體需要發(fā)生沖突，改造的只能是學(xué)生，而不是知識(shí)。況且，這種改造是通過教師強(qiáng)迫學(xué)生“刻苦”學(xué)習(xí)而實(shí)現(xiàn)的。按照這種知識(shí)理念來設(shè)計(jì)課程，“課程就成為固定的、先驗(yàn)的跑道，課程知識(shí)成為有待人們?nèi)フ加械目陀^對(duì)象物，兒童只能懷著頂禮膜拜的心情去占有，他的本分是被動(dòng)地容納和接受。當(dāng)他變得馴良和服從的時(shí)候，他的職責(zé)便完成了”[10]。在教學(xué)實(shí)施過程中，相關(guān)備考活動(dòng)更是彌漫在各個(gè)環(huán)節(jié)，“以考為綱”、“以考養(yǎng)考”己經(jīng)成為慣性教學(xué)舉措，它封堵了旨在發(fā)揮人的自主精神的任何知識(shí)教學(xué)改革之路，成為陳舊、愚昧的知識(shí)教學(xué)方式方法之根，使知識(shí)變得僵硬、死板，最終背離個(gè)體求知過程中的幸福追尋活動(dòng)，也常常遭受個(gè)體生命自然力量的逆反。學(xué)生在為學(xué)習(xí)而疲于奔命的時(shí)候，真正意義上的學(xué)習(xí)已經(jīng)離他們遠(yuǎn)去[10]。教學(xué)固然教人以知識(shí)，但知識(shí)不是死板的，我們要反思科學(xué)主義的符合論知識(shí)觀，走向開放、個(gè)體和情境性的多元知識(shí)觀，倡導(dǎo)多元教學(xué)觀。創(chuàng)設(shè)一種“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的生命發(fā)展空間，放飛個(gè)體思維，使教學(xué)擺脫“備考”邏輯，成為探索和發(fā)現(xiàn)的過程，成為啟迪個(gè)體生命智慧、感悟快樂求知生活的過程。

4．應(yīng)試評(píng)價(jià)和“威權(quán)”機(jī)制中的知識(shí)

在評(píng)價(jià)層面，制度的控制性被強(qiáng)烈夸大，個(gè)體在學(xué)習(xí)中呈現(xiàn)的生命力無從發(fā)揮，這種錯(cuò)位往往成為教育問題的癥結(jié)。頻繁的應(yīng)試常常使得我們的教育處在扭曲的應(yīng)試文化的籠罩和“威權(quán)”性的頻繁考試的控制之中。通過“威權(quán)”的比較機(jī)制，知識(shí)學(xué)習(xí)常常會(huì)步入否定個(gè)體幸福（甚至也是否定學(xué)科體系）的考試機(jī)制，變異為一種非生命的方式，把激揚(yáng)生命的知識(shí)體系轉(zhuǎn)變?yōu)榭刂粕闹R(shí)碎片，把質(zhì)樸無形的知識(shí)變?yōu)榭梢?、可比的分?jǐn)?shù)，造成個(gè)體的知識(shí)學(xué)習(xí)貌似有意義實(shí)則無意義的繁忙和緊張。人性的真正豐富的內(nèi)容被消融于知性的純粹釋放里，個(gè)性被隨意處置和破壞，個(gè)體則陷入無休止的攀比和競(jìng)賽中。這樣的評(píng)價(jià)本質(zhì)上是把知識(shí)學(xué)習(xí)變形為一種“威權(quán)”競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，企圖用競(jìng)爭(zhēng)去推動(dòng)知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握，其致命傷是用頻繁的評(píng)價(jià)和比較取代了正常的知識(shí)學(xué)習(xí)或教學(xué)。這種以壓抑人的生命幸福為代價(jià)的頻繁評(píng)價(jià)方式，最終是“天天稱雞反而養(yǎng)不大雞”，“經(jīng)常開蓋反而蒸不熟饅頭”，整個(gè)機(jī)制在短期內(nèi)就會(huì)疲勞[11]。由此形成的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制又必然愈演愈烈，使個(gè)中情境中的“知識(shí)”嚴(yán)重扭曲變形，大大降低和改變了培養(yǎng)格調(diào)。低層次的競(jìng)爭(zhēng)氛圍取代高雅和高尚的“求知”熱情和創(chuàng)造精神，也導(dǎo)致被培養(yǎng)者幸福體驗(yàn)的相應(yīng)缺失。

在當(dāng)今不少論者的認(rèn)識(shí)中，教育為政治服務(wù)的狹隘盡管已被較為開闊的教育為社會(huì)服務(wù)所替代，但其基本思路仍然是“服務(wù)”論的?！罢麄€(gè)觀念中隱藏著這樣一種潛臺(tái)詞：受教育者是要在接受了良好、全面、富有科學(xué)精神（后來甚至也加上了人文精神）的教育之后，完成了自己的一種‘升級(jí)’，然后去為某個(gè)更為宏大的目的或目標(biāo)服務(wù)，教育是為了能讓他們更好地這樣來服務(wù)?！@種為某種外在之物‘服務(wù)’的心態(tài)，更是演變?yōu)榭荚嚨某煽?jī)，典型體現(xiàn)為各級(jí)學(xué)校的升學(xué)率”[12]。在這樣的教育理解和社會(huì)因素的推波助瀾中，處于知識(shí)學(xué)習(xí)階段的個(gè)體生命本身也往往難以得到尊重和愛護(hù)，難有生命的自由成長(zhǎng)和生命幸福的充分享受。

三、“知識(shí)幸福觀”的教育旨趣

《學(xué)會(huì)生存》一書指出，傳統(tǒng)教育有兩個(gè)弱點(diǎn)：“第一個(gè)弱點(diǎn)是它忽視了（不是單純地否認(rèn)）個(gè)人所具有的微妙而復(fù)雜的作用，忽視了個(gè)人所具有的各式各樣的表達(dá)形式和手段。第二個(gè)弱點(diǎn)是它不考慮各種不同的個(gè)性、氣質(zhì)、期望和才能。”[13](P105)這種教育給予了個(gè)體以生存的意識(shí)和能力，卻沒有給予其生存的理由和根據(jù)，其結(jié)果是個(gè)體擁有了比以往任何時(shí)候都更強(qiáng)大的生存能力，但是卻越來越對(duì)自身存在的必要性發(fā)生懷疑。這種懷疑常常使得個(gè)體的生命充滿了無聊、空虛、寂寞和無意義感，從根本上威脅到人生的幸福。因此，教育要以人為本，就必須了解生命的“所是”，實(shí)現(xiàn)生命的“所能是”，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)生命自我和幸福自我。讓知識(shí)學(xué)習(xí)成為生命與生命交流的過程，依據(jù)生命的特征，遵循生命幸福的原則，引導(dǎo)生命走向更加完整、和諧與幸福的境界。在這種引導(dǎo)過程中，個(gè)體的幸福處于不斷生成和不斷建構(gòu)中，“有一種說法：教育的過程是苦的，但果子是甜的。這如果不是騙人的，就是對(duì)幸福有誤解。幸福既是教育的最終目的，也要貫穿于整個(gè)教育過程，目的與過程總是內(nèi)在統(tǒng)一的。我們無法設(shè)想不幸的過程會(huì)突然推演出幸福的目的”[14]。

提出“知識(shí)幸福觀”，正是因?yàn)橹R(shí)發(fā)展和知識(shí)教育對(duì)“知識(shí)”的誤讀。這種誤讀往往只教人掌握“何以為生”的知識(shí)，而放棄引導(dǎo)個(gè)體對(duì)“為何而生”的思考，造成“知識(shí)繁榮，生命衰退”的局面，使得知識(shí)雖有著龐大的體系，卻忽略了真正的人的養(yǎng)成，忽視了人的幸福。提倡知識(shí)幸福觀，探討知識(shí)、生命和幸福的內(nèi)在關(guān)系，可以使我們更好地認(rèn)識(shí)知識(shí)的本質(zhì)，啟發(fā)我們更深人思考現(xiàn)時(shí)代的知識(shí)與教育，引導(dǎo)我們從僵化的“物性”邏輯和純粹功利的氛圍中獨(dú)立出來，真正實(shí)現(xiàn)“教育以人為本”。

首先，知識(shí)幸福觀觀照知識(shí)學(xué)習(xí)的境界提升。長(zhǎng)期以來,在功利主義、理性主義和社會(huì)的喧囂浮躁中，知識(shí)很少直面?zhèn)€體的幸福人生，直面幸福這種自在的、內(nèi)在的人性向往。知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)人生的追求，更多地求之于外，常常向社會(huì)討要人生的達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)。個(gè)體對(duì)幸福人生的追求和向往也常常被消費(fèi)人生、享樂人生、技術(shù)人生和競(jìng)爭(zhēng)人生等擠占，由此導(dǎo)致個(gè)體“精神家園的失落”。無可否認(rèn)，通過知識(shí)而獲得技術(shù)、理性甚至功利都是人生的必要構(gòu)建，但幸福之于人生才更為根本、更為重要。知識(shí)學(xué)習(xí)的根本目的應(yīng)在于促使個(gè)體的“心靈轉(zhuǎn)向”，把個(gè)體的精神或靈魂引向高處、引向光明、引向美好，使人生境界得到不斷的提升。因此，知識(shí)幸福觀將人生境界問題納入到自己的視野之中，致力于強(qiáng)化人們不斷提高自己人生境界的愿望，幫助他們樹立起提升人生境界的信心，并激勵(lì)和引導(dǎo)他們不斷走向更高的人生境界。當(dāng)前，教育者和受教育者的疲累和倦怠、教育的低效、高分低能、厭學(xué)、缺少創(chuàng)造性、全天候的緊張等，很大程度上就是對(duì)知識(shí)教育過程中境界低下的警告。知識(shí)理念和學(xué)習(xí)體制，都缺少?gòu)膶W(xué)習(xí)者出發(fā)，從個(gè)體求知境界的提升去思考和設(shè)計(jì)。這樣的設(shè)計(jì)越細(xì)，就越有可能陷入機(jī)械和被動(dòng)，類似于“少做N道就要罰補(bǔ)做N的立方道”、“寫錯(cuò)一個(gè)字，罰寫100遍”的方式，都是對(duì)提升知識(shí)境界的漠視。事實(shí)上，知識(shí)學(xué)習(xí)的境界問題也是一貫受到忽略或有所偏執(zhí)的?，F(xiàn)代化和工業(yè)化所引導(dǎo)的市場(chǎng)、實(shí)用和功利的生活世界，讓學(xué)生來不及去思索知識(shí)的高境界，知識(shí)成了朝向社會(huì)目標(biāo)和人生功利的工具，精神被留在身后望其足塵，生命幸福這一最根本的問題受到冷落與遺忘。我們所說的現(xiàn)代人的精神危機(jī)、精神衰微，也主要是指這種人生追求上的失落與滑坡。

其次，知識(shí)幸福觀注重知識(shí)學(xué)習(xí)的“身”、“心”統(tǒng)一。幸福是人的身心健康和諧，人格充盈完滿狀態(tài)[15]。有這樣一種求知觀念認(rèn)為，在個(gè)體求知過程中，身體和理性是應(yīng)該分離的。身體尋求暫時(shí)的、感官的滿足，惟有理性才尋求永恒的普遍的知識(shí)，如果理性不能攀升得很高，求得更深的知識(shí)，正是因?yàn)樯眢w的羈絆，就應(yīng)該盡可能地消除掉身體的影響?！斑@種思想最終將閹割掉肉體，使人脫離了快樂與痛苦的根源，成為無欲無求的純粹理性的幽靈。這往往有悖于人的生命，使人厭惡生命，成為生命的禁欲者。它忽略了一個(gè)基本的事實(shí):人一出生就是生物性的人，沒有肉體存在，就沒有人的存在”[16]。個(gè)體的知識(shí)獲得不僅僅被文化規(guī)定著，也被身體規(guī)定著。身體不只是客體，或供使用的工具。從某種意義上而言，身體是主體，每種心理狀態(tài)必然基于生理狀態(tài)。在知識(shí)教育過程中，“生命是一個(gè)整體，是一個(gè)不可分割的‘混沌’，身與心、精神與物質(zhì)可以是斗爭(zhēng)的，然而卻是不可分割的。消除了一端，另一端也無法健康存在”[17]。

雖然，在一定意義上，“軀體是深刻的悲哀之源泉”[18]。因?yàn)樯眢w不能像精神那樣插上翅膀，無法跟上精神的速度和高度；而且，身體比較脆弱，存活周期有限，死亡必將不期而至。人們表現(xiàn)自我最簡(jiǎn)潔有效的方式就是操作身體，通過身體將自我展示出來。從這個(gè)意義上看，身體是通向個(gè)體幸福生命的“第一通道”[19]。因此，知識(shí)幸福觀是有“身體”的，身體的存在本身就是有生命價(jià)值的，任何否定、貶低人的身體，損害自己和他人身體的行為，都是對(duì)人的價(jià)值、人的生命的貶低。

第三，知識(shí)幸福觀凸顯知識(shí)學(xué)習(xí)的生命意義。如果把生命限制于制度的層層相因之中，生命會(huì)受限而凋萎。知識(shí)走向生命，把生命作為知識(shí)的最高視點(diǎn)，這是當(dāng)前教育面對(duì)的一個(gè)宏大課題。知識(shí)幸福觀把學(xué)生看成是真正的人，注重生命的具體性和獨(dú)特性，通過對(duì)理性的反思，通過對(duì)個(gè)體內(nèi)心幸福體驗(yàn)的喚起，來克服知識(shí)教育中個(gè)體物化的、無意義的存在狀態(tài)，從而恢復(fù)生命的完整性和超越感。知識(shí)源于生命發(fā)展的需要，而長(zhǎng)期以來教育卻遮蔽了這種本原性的需求。教育畢竟是要讓學(xué)生成為他自己，所以必須給學(xué)生以自由的時(shí)間和空間體味知識(shí)，享受知識(shí)學(xué)習(xí)的樂趣。這是個(gè)體過有意義的求知生活的前提條件，也是培養(yǎng)知識(shí)創(chuàng)生的先決條件。“具體性和獨(dú)特性正是生命的價(jià)值所在。每一個(gè)生命都有其不同的天賦、興趣與氣質(zhì)、沖動(dòng)、情感體驗(yàn)等。生命是獨(dú)一無二的。一無是處的生命是不存在的，教育就是要幫助每一個(gè)人打開眼界看到自己”[17]，所以說知識(shí)是打開生命意義與幸福之門的鑰匙。

個(gè)體生命的意義，既在于其精神生命的意義，也在于其自然生命的意義，人擁有著各自的人生，追求著各自的幸福，不斷走向一種價(jià)值的生存。在這個(gè)過程中，知識(shí)使人顯得更像“人”，知識(shí)成為人的生命存在的形式，也成為個(gè)體生命的表現(xiàn)形式。這對(duì)我們以培養(yǎng)人為惟一任務(wù)的教育是不是有著深刻的啟示意義呢？對(duì)此，知識(shí)教育是不是應(yīng)當(dāng)深思自己的責(zé)任呢？知識(shí)作為學(xué)校教育的內(nèi)容主體，是不是應(yīng)當(dāng)以更加積極的形式（而不是機(jī)械記憶）和更加深刻的意蘊(yùn)（而不是死記硬背）教授給學(xué)生呢？知識(shí)教育不是知識(shí)的堆積，而是一種生命的“喚醒”。如果知識(shí)的獲得未能觸及到人的靈魂，未能引起個(gè)體靈魂深處的激蕩，它就不能喚醒個(gè)體自我發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。因此，教育者要做的工作，決不是一味地束縛、灌輸，而應(yīng)激發(fā)和喚醒個(gè)體內(nèi)在的求知熱情，給他們多一些屬于自己的時(shí)間和空間，使之有思維的自由、心靈的自由，使他們的生命多一些自主的色彩。知識(shí)教育的根本目標(biāo)在于

提升生命的品質(zhì)，追求生命的價(jià)值，生命意義才是知識(shí)教育的最終旨?xì)w。

四、知識(shí)教育導(dǎo)向生命幸福的限度

通過上述分析，可以看出，知識(shí)走向生命幸福，就是要反省那種實(shí)證主義、功利主義、威權(quán)機(jī)制和應(yīng)試評(píng)價(jià)下的知識(shí)體系。知識(shí)教育并不能以生命之外的某種東西為終極目標(biāo)，而應(yīng)該以生命幸福為“本”、為“根”、為“源”。但與此同時(shí)，也不能從一種極端走向另一種極端，無視知識(shí)之于個(gè)體生命幸福的有限性，過高估計(jì)知識(shí)教育的生命發(fā)展價(jià)值。我們必須清醒地認(rèn)識(shí)并切實(shí)處理好本質(zhì)提升與現(xiàn)實(shí)社會(huì)接受之間無法回避的沖突與矛盾，看到知識(shí)走向生命幸福的理念在今天的教育現(xiàn)狀中真正實(shí)行所面臨的種種制約[11]。

從知識(shí)教育的主體狀況來看，時(shí)展到今天，學(xué)生本身也發(fā)生了巨大的變化。比之過去，學(xué)生的知識(shí)要豐富得多、現(xiàn)代得多。他們有了更強(qiáng)的個(gè)性化意識(shí)，他們更講究自由民主了，他們服從真理，但不盲從壓力，他們熱愛著自己的生活、自己的偶像、自己的話語。這種自由的、獨(dú)立的意識(shí)，要求生命化的教育。但同時(shí)，當(dāng)前存在的學(xué)生無心向?qū)W、無心讀書、精神疲沓、自由散漫、我行我素等等，在許多情形下，都反映出個(gè)體對(duì)正確的價(jià)值取向和合理規(guī)訓(xùn)與教誨的逆反和批判。而這些問題，僅僅靠知識(shí)，靠知識(shí)教育是不能解決的。

從知識(shí)教育的價(jià)值訴求來看，過高估計(jì)知識(shí)教育對(duì)生命發(fā)展的意義，容易走向知識(shí)萬能論的歧途，使知識(shí)教育不由自主地被迫扮演救世主的角色。這種對(duì)知識(shí)教育的美妙期盼，只能算是一種真誠(chéng)的誤解。認(rèn)為只通過知識(shí)教育就可以“喚醒人的生命意識(shí)，啟迪人的精神世界，開發(fā)人的生命潛能，構(gòu)建人的生活方式，激發(fā)人的生命活力，提升人的生命質(zhì)量”[20]，只能是一種理論訴求，在面對(duì)豐富、具體的知識(shí)教育實(shí)踐時(shí)，常常顯得蒼白無力。事實(shí)上，我們對(duì)知識(shí)教育生命特質(zhì)的價(jià)值定位，只有恰當(dāng)?shù)胤诺骄唧w的社會(huì)、歷史和文化條件下，結(jié)合當(dāng)前社會(huì)發(fā)展的特點(diǎn)，在學(xué)生生活的社會(huì)環(huán)境中，通過分析當(dāng)前文化發(fā)展的趨勢(shì)及其存在的價(jià)值問題，結(jié)合學(xué)生個(gè)體的生活成長(zhǎng)史，才可能比較準(zhǔn)確、恰當(dāng)。

同時(shí)，從個(gè)體的人生發(fā)展歷程來看，知識(shí)教育只是個(gè)體生命歷程的重要環(huán)節(jié)，但不是全部環(huán)節(jié)。人的生命及其幸福體驗(yàn)?zāi)芰Φ纳?、展現(xiàn)和自我理解是一個(gè)漫長(zhǎng)的過程。它是基于人的生命活動(dòng)永無止境地展開著的，人對(duì)其生命幸福的尋找與發(fā)現(xiàn)必定是一個(gè)無盡的過程。人憑借知識(shí)的不斷獲取逐步提高其活力，豐富其內(nèi)涵，由脆弱走向強(qiáng)健，由蒙昧走向文明。在人的一生的不同階段，人所感受和體驗(yàn)到的知識(shí)意義必定不同，其生成和展現(xiàn)也是一個(gè)從生到死的過程。個(gè)體的整個(gè)一生都應(yīng)是學(xué)習(xí)的過程，它是日復(fù)一日的經(jīng)歷，是不斷造就人，不斷擴(kuò)展其知識(shí)和才能以及不斷培養(yǎng)其判斷能力和行動(dòng)能力的過程[21](P92)。個(gè)體的生命空間要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于知識(shí)教育的生命空間。從空間看，個(gè)體生命的價(jià)值和意義是在家庭、學(xué)校和社會(huì)等的多維空間中展開的；從時(shí)間看，個(gè)體生命意識(shí)的培育，生命品質(zhì)的提高，生命意義的實(shí)現(xiàn)，是貫穿一生的事情。而且，當(dāng)前個(gè)體成長(zhǎng)過程中出現(xiàn)生命缺失，原因是極其復(fù)雜的，其中既有社會(huì)變革與不良文化的影響，也有個(gè)體生活背景的缺陷。因此，提升學(xué)生的生命價(jià)值，必然是一個(gè)系統(tǒng)工程。由此也可以看出，知識(shí)教育在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造生命的意義上是有限的。從知識(shí)教育改革的艱難歷程來看，那種以可以量化的數(shù)字和指標(biāo)為基本衡量標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)試知識(shí)需求、知識(shí)學(xué)習(xí)動(dòng)力和社會(huì)評(píng)價(jià)，短時(shí)間內(nèi)不可能被真正個(gè)性化、個(gè)體化的知識(shí)學(xué)習(xí)所取代。誰要是指望能在全局和整體上通過努力較快地實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)換，那無疑是過于理想化了。以應(yīng)試為導(dǎo)向和評(píng)價(jià)之基本標(biāo)準(zhǔn)的教育，仍然會(huì)較長(zhǎng)時(shí)間地延續(xù)下去。知識(shí)幸福觀的提出，不能天真地幻想立即能夠取代它。事實(shí)上，近年來課程改革和“新課標(biāo)”的提出，也是看到了原來以壓抑生命幸福來片面學(xué)習(xí)知識(shí)、學(xué)習(xí)片面知識(shí)的積弊，欲將知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)槊恳粋€(gè)個(gè)體生命智慧的開發(fā)，培養(yǎng)個(gè)體掌握“活”的知識(shí)與能力。因此，知識(shí)教育改革必然涉及對(duì)知識(shí)本質(zhì)理念的轉(zhuǎn)換和提升，而不僅僅是生理學(xué)、心理學(xué)、生命科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和哲學(xué)中某些內(nèi)容的增加和滲入。但也必須指出的是，讓知識(shí)指向生命幸福，不是要完全顛覆現(xiàn)存的知識(shí)體系和知識(shí)教育內(nèi)容，另起爐灶。而是要從根本上解決學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的問題，使個(gè)體更快樂、更有效地獲取知識(shí)。知識(shí)教育（尤其是學(xué)校知識(shí)教育），有著它知識(shí)記憶、知識(shí)傳授和必要規(guī)訓(xùn)與懲罰的職能，這也是整個(gè)社會(huì)需要它、它也數(shù)千年來持續(xù)存在的理由。

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