導(dǎo)語(yǔ)：國(guó)內(nèi)外德育發(fā)展論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

概覽當(dāng)代國(guó)內(nèi)外德育的理論研究和實(shí)際運(yùn)作，我們發(fā)現(xiàn)成功的經(jīng)驗(yàn)都表現(xiàn)為在不同程度上以多樣的方式自覺(jué)或不自覺(jué)地促進(jìn)德育的正常發(fā)育，而失敗的教訓(xùn)則與此相反。本文擬從“留心別人、看看自己、完善自我”的思路，摭談當(dāng)代國(guó)內(nèi)外德育發(fā)展的超越與缺陷，意在審度我國(guó)德育構(gòu)建的現(xiàn)代化走勢(shì)。

一、當(dāng)代國(guó)外德育發(fā)展的幾個(gè)顯著特征

1.全球化（一體化、趨同化）與民族化的同時(shí)并存，使德育在全球意識(shí)與尋根意識(shí)的交互作用中接受現(xiàn)代性與民族性的雙重洗禮；而德育的個(gè)性，在于弘揚(yáng)各自的民族精神，因而各國(guó)都把培養(yǎng)“民族魂”作為學(xué)校德育的核心目標(biāo)。

所謂全球化，就是指由于全世界經(jīng)濟(jì)區(qū)域化、一體化步伐的加快，國(guó)際交流的日漸頻繁，特別是電信、貿(mào)易、旅游業(yè)的發(fā)展，影視業(yè)的跨國(guó)經(jīng)營(yíng)，那種地理意義上的國(guó)家概念因被生活方式、價(jià)值觀念和思想意識(shí)的相互滲透，文化的濡化和同化而變得面目全非，地球正在“縮小”。再者，擺在全世界面前的和平與發(fā)展兩大主題，及各國(guó)共同面臨的生態(tài)惡化、資源枯竭、人口爆炸和道德嬗變等問(wèn)題，使各國(guó)迫切需要跨越國(guó)界、跨越民族、跨越文化的大合作。時(shí)下出現(xiàn)的東西方文化的大聯(lián)手、基督教與佛教的對(duì)話，表明世界文化正在呈現(xiàn)一種“綜合的趨勢(shì)”。

盡管如此，我們這個(gè)世界仍然存在一種反對(duì)單調(diào)一致的反沖力，以保存自己國(guó)家、民族獨(dú)特的文化、語(yǔ)言乃至種族上的特色。例如，土耳其盡管正積極要求加入歐共體，但其大學(xué)里的年輕婦女依然虔誠(chéng)地頭戴面紗；新加坡在對(duì)其國(guó)民進(jìn)行了20年的英語(yǔ)教育之后，又掀起了講華語(yǔ)的熱潮，借以維護(hù)傳統(tǒng)倫理。也就是說(shuō)，我們?cè)谏罘绞降确矫嬖节呁?，我們就越?zhí)著地追求在宗教、語(yǔ)言、藝術(shù)和文化上的傳統(tǒng)價(jià)值觀；外部世界愈趨相似，我們就越加珍視衍生于內(nèi)部的傳統(tǒng)事物，越是強(qiáng)調(diào)自己的獨(dú)特之處。

這種看似矛盾的世界文化特征對(duì)各國(guó)德育所產(chǎn)生的影響，主要表現(xiàn)在如下兩方面：

①德育目標(biāo)和內(nèi)容既有放眼全球的意識(shí)，又有回眸尋根的意識(shí)：一方面，吸納時(shí)代精神，注視全球共同擁有的價(jià)值觀、道德觀。亞太地區(qū)教科文組織提出了各國(guó)公認(rèn)的12個(gè)核心價(jià)值觀和5個(gè)工具價(jià)值觀[1]。1993年聯(lián)合國(guó)科教文組織在北京召開(kāi)的“面向21世紀(jì)的教育”的國(guó)際研討會(huì)，在討論分析21世紀(jì)人類面臨哪些挑戰(zhàn)的問(wèn)題時(shí)，被列為第一位的是人的道德、倫理、價(jià)值觀的挑戰(zhàn)；并指出，高境界的理想、信念和責(zé)任感，強(qiáng)烈的自立精神，堅(jiān)強(qiáng)的意志和良好的環(huán)境適應(yīng)能力、心理承受能力，便是21世紀(jì)人才規(guī)格的突出特征。另一方面，正視自己民族的文化傳統(tǒng)，把傳統(tǒng)文化里的精華加以消化吸收。各國(guó)德育正是在上述兩個(gè)方面的交織中接受現(xiàn)代性與民族性的雙重洗禮，謀求時(shí)代精神與民族傳統(tǒng)道德的有機(jī)結(jié)合。在這一點(diǎn)上，日本可說(shuō)是典范。盡管時(shí)代變遷、經(jīng)濟(jì)發(fā)展，但其國(guó)民素質(zhì)有兩點(diǎn)依然不變：一是科學(xué)精神，一是忠君服從和整體主義。

②各國(guó)德育的基礎(chǔ)，均在于全方位、徹底地吃透并弘揚(yáng)各自的文化傳統(tǒng)和民族精神，把學(xué)校德育根植于深厚的民族文化土壤之中。各國(guó)德育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)證明，越強(qiáng)調(diào)德育要培養(yǎng)民族精神、民族精神的培養(yǎng)越突出的國(guó)家，德育就越有成效。如日本的如下經(jīng)驗(yàn)值得借鑒：a.發(fā)揚(yáng)民族精神，抵制盲目西化，突出集團(tuán)意識(shí)和家庭意識(shí)；b.對(duì)東方傳統(tǒng)倫理道德思想進(jìn)行現(xiàn)代的闡釋和創(chuàng)造，貫徹《理想的日本人典型》[2]思想，并做到家喻戶曉；c.利用宗教力量，使國(guó)民親身領(lǐng)會(huì)神佛的崇高和慎獨(dú)的精神；d.注意青年生活磨煉和修養(yǎng)，設(shè)立許多類似富士倫理學(xué)苑和修研所這樣的進(jìn)行專門道德訓(xùn)練的基地。

2.各國(guó)德育的運(yùn)作，都從大處著眼、小處著手；在處理“實(shí)然價(jià)值”與“應(yīng)然價(jià)值”的關(guān)系上，遵從“跳一跳摘到桃子”的原則。

六十年代以來(lái)，國(guó)際教育理論界出現(xiàn)了值得注意的幾個(gè)動(dòng)向：人力資本理論向人力資源開(kāi)發(fā)理論發(fā)展；維持性學(xué)習(xí)向預(yù)期性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變；終身教育理論的提出，伴隨著“學(xué)會(huì)生存”、“學(xué)會(huì)關(guān)心”、“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”等口號(hào)把世界教育改革引向深入。各國(guó)教育日益趨向倫理化、人性化，其中德育更是促進(jìn)人性完善的核心部分。法國(guó)把人權(quán)與義務(wù)作為公民道德教育課的支點(diǎn)；昔日發(fā)動(dòng)二戰(zhàn)的德國(guó)，把人性和人的尊嚴(yán)作為德育追求的首要目標(biāo)；現(xiàn)代宗教思想家蒂里希把“仁愛(ài)”當(dāng)作普遍的終極價(jià)值，而弗洛姆則一直為建立全球人道主義倫理學(xué)而殫精竭慮；道德教育家柯?tīng)柌褚部偸遣粷M意第五階段的回答，提出第六階段的價(jià)值定向并作為普遍的公正原則。值得深思的是，西方國(guó)家無(wú)論多么不遺余力地挖掘人類共同價(jià)值觀，但最后仍強(qiáng)調(diào)德育必須落在培養(yǎng)忠于本國(guó)的“好公民”的基點(diǎn)上。在這方面，柯?tīng)柌窬褪堑湫偷拇?。在他看?lái)，品德的最高目標(biāo)是培養(yǎng)超習(xí)俗的第六階段的人，但最后他還是力主培養(yǎng)遵守社會(huì)紀(jì)律法規(guī)、忠于祖國(guó)的好公民。由此可見(jiàn)，各國(guó)德育從目標(biāo)的界定到內(nèi)容的選擇，一般都站在適當(dāng)?shù)母叨炔槲磥?lái)著想，而實(shí)際施行時(shí)卻運(yùn)用“小步子”原則，既沒(méi)有為了追求德育理論的純結(jié)與永恒而任意拔高對(duì)現(xiàn)時(shí)的希冀與要求，也沒(méi)有只顧眼前而損傷或沖淡未來(lái)的長(zhǎng)遠(yuǎn)與崇高。在“現(xiàn)實(shí)”與“應(yīng)該”的關(guān)系上，各國(guó)德育顯然恪守著“跳一跳摘到桃子”的原則。

3.當(dāng)代國(guó)外德育理論中有一種傾向，就是試圖將學(xué)校德育的重點(diǎn)從傳遞特定的價(jià)值觀念和道德標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)移到發(fā)展個(gè)體的道德思維和探究能力上。

這種傾向可追溯到蘇格拉底與普魯泰哥拉關(guān)于“道德知識(shí)是可教的嗎”這場(chǎng)辯論。蘇氏在辯論開(kāi)始時(shí)堅(jiān)持“道德知識(shí)不可教”的論點(diǎn)，隨著辯論的深入，引發(fā)問(wèn)題的增多，蘇氏發(fā)現(xiàn)自己原先的論點(diǎn)不對(duì)頭，于是轉(zhuǎn)向“道德知識(shí)是可教的”觀點(diǎn)上來(lái)。這就是著名的“善者即智者”的由來(lái)。值得一提的是，1928年至1930年耶魯大學(xué)哈茲霍恩等有關(guān)“誠(chéng)實(shí)和欺騙問(wèn)題”的實(shí)驗(yàn)研究，得出了與瓦金斯、麥考萊相反的結(jié)論：①兒童的品德發(fā)展是由道德經(jīng)驗(yàn)情境決定的；②學(xué)校德育對(duì)品德發(fā)展沒(méi)有影響。這個(gè)研究對(duì)后來(lái)幾十年都發(fā)生了極大的影響，這種影響不是要取消學(xué)校德育，而是證明那種一味在課堂上講解道德知識(shí)、背記道德信條的品德教育是不會(huì)成功的。

這就引起了有關(guān)“道德教育如何進(jìn)行”這一問(wèn)題的思考。特別是20世紀(jì)后半葉，價(jià)值多元化、價(jià)值相對(duì)論異常明顯，更加引起了人們對(duì)道德的不確定性、可變性和相對(duì)性的廣泛關(guān)注，提出了一系列耐人尋味的主張：①道德就其本質(zhì)來(lái)說(shuō)是個(gè)體問(wèn)題，道德發(fā)展是個(gè)體理智地思考和選擇的一部分，真正的道德成長(zhǎng)發(fā)生在個(gè)體內(nèi)部；②作為培養(yǎng)學(xué)生智慧、塑造學(xué)生品格的學(xué)校，其任務(wù)不是通過(guò)某種特定的策略強(qiáng)迫學(xué)生服從于一個(gè)外在的目的，道德教育的任務(wù)不是具體規(guī)范的傳授，而是道德推理能力和推理技巧的培養(yǎng)和訓(xùn)練。如麥克菲爾主張“多關(guān)心、少評(píng)價(jià)”，約翰·威爾遜主張借助“道德構(gòu)件”來(lái)培養(yǎng)個(gè)體能夠自行應(yīng)付和解決道德困境的能力；而價(jià)值澄清學(xué)派則認(rèn)為，“如何獲得觀念”比“獲得怎樣的觀念”更為重要。德育理論的這種傾向，給不少國(guó)家的德育實(shí)踐帶來(lái)深刻影響，德育活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)到底是“塞”進(jìn)去還是“引”出來(lái)？已成為各國(guó)德育研究和實(shí)踐的一個(gè)很有爭(zhēng)議性的問(wèn)題。

二、建國(guó)以來(lái)我國(guó)德育存在的主要問(wèn)題和近年來(lái)的主要探

索

（一）建國(guó)以來(lái)我國(guó)德育存在的主要問(wèn)題

1.一味“告別昨天”與竭力“疏遠(yuǎn)他人”并存。隨著新民主主義革命的勝利和社會(huì)主義建設(shè)高潮的到來(lái)，在思想道德領(lǐng)域內(nèi)清算封建糟粕和抵制資本主義腐朽影響是及時(shí)和必要的，但問(wèn)題的關(guān)鍵卻在于：我們?cè)谇逅惴饨ㄔ闫傻耐瑫r(shí)，也否定了優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，肢解了悠久的文化傳統(tǒng)；在抵制外來(lái)的消極影響的同時(shí)，又把排外與排污等同起來(lái)，視西方真正的文明為洪水猛獸，不能也不敢拿來(lái)。一味“告別昨天”與竭力“疏遠(yuǎn)他人”，使我國(guó)德育走進(jìn)了這樣的誤區(qū)：①誤認(rèn)為我國(guó)德育只面臨一個(gè)使命，那就是徹底埋葬封建主義和徹底消滅資本主義。②由于破得多，立得少，我國(guó)德育多少帶有“嘴尖腹空”的隱患。例如一味“告別昨天”，就影響我們?cè)趯?duì)待傳統(tǒng)文化上缺乏批判地繼承的正確態(tài)度，根本談不上“吸收與改造”、“繼承與發(fā)揚(yáng)”、“傳承與發(fā)展”。要知道，古代的思維經(jīng)驗(yàn)只要包含客觀真理的因素，就可以與現(xiàn)代相通，如社會(huì)主義道德教育所倡導(dǎo)的道德規(guī)范，除匡定集體主義為道德教育的價(jià)值導(dǎo)向外，其他規(guī)范并不比傳統(tǒng)美德高出多少。昔日釀成的苦酒，時(shí)至今天人們才充分品嘗出來(lái)。如果說(shuō)我們身邊時(shí)有傷風(fēng)敗俗的事情發(fā)生，那么與其怪罪市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，倒不如說(shuō)與過(guò)去“告別昨天、疏遠(yuǎn)他人”所一度造成的“思想真空”有關(guān)更為妥切。

2.心術(shù)純正與心態(tài)不穩(wěn)并存。心術(shù)純正，就是指在國(guó)民意識(shí)、思想、道德等精神領(lǐng)域的塑造上所站的角度是高的，用心是良苦的。然而，在實(shí)際的德育工作過(guò)程中卻表現(xiàn)為“高、大、空”：德育目標(biāo)太高，缺乏層次性；德育內(nèi)容龐雜，缺乏針對(duì)性；德育途徑、措施也不具體，缺乏實(shí)效性。結(jié)果，只出現(xiàn)類似“言者諄諄，聽(tīng)者藐藐”，“德育說(shuō)起來(lái)重要，干起來(lái)次要，忙起來(lái)不要”等尷尬局面。“高、大、空”的癥結(jié)所在，就其本質(zhì)而言，是違背了“最高的價(jià)值是最普遍的價(jià)值”的邏輯范式，因?yàn)閮r(jià)值的先進(jìn)性是通過(guò)價(jià)值的廣泛性反襯而豐滿起來(lái)的。所謂心態(tài)不穩(wěn)，則主要表現(xiàn)為德育理論缺乏恒常性。一般來(lái)說(shuō)，理論的恒常性有三個(gè)條件，即對(duì)過(guò)去發(fā)生的起碼能自圓其說(shuō)而不感到尷尬，對(duì)正在發(fā)生的能融合而不是自相矛盾，對(duì)未來(lái)將要發(fā)生的有預(yù)見(jiàn)而不是麻木遲鈍。達(dá)到上述三個(gè)條件，理論才可說(shuō)是具有恒常性，異化的理論與理論的異化也才失去使之生存的溫床。在過(guò)去的德育理論研究中，我們往往為了未來(lái)的純潔與崇高而任意拔高對(duì)現(xiàn)時(shí)的希冀與要求，因而吃了不少苦頭。經(jīng)過(guò)80年代前后有關(guān)真理標(biāo)準(zhǔn)、生產(chǎn)力標(biāo)準(zhǔn)、人道主義與異化、生活方式、文化熱、主體性等問(wèn)題的大討論，我們?cè)诘掠性黾恿藗€(gè)性心理素質(zhì)教育、遵紀(jì)守法教育、社會(huì)公德教育、公民意識(shí)教育等內(nèi)容，增強(qiáng)了德育的針對(duì)性和層次性。然而，德育理論恒常性所賦予研究工作者的使命，至今并沒(méi)有徹底地完成。

3.把德育的價(jià)值取向當(dāng)作德育過(guò)程。這在學(xué)校表現(xiàn)得相當(dāng)明顯。例如，我們?cè)谒枷胝握n教材中機(jī)械地將愛(ài)國(guó)主義、集體主義、人生觀、價(jià)值觀的概念、知識(shí)和理論排列組合起來(lái)，總以為寫上這些帶有價(jià)值取向的東西，只要經(jīng)教師孜孜不倦地講解，學(xué)生就能獲得相應(yīng)的品德。這實(shí)際上是把德育的價(jià)值取向與德育過(guò)程混為一談，殊不知正確的價(jià)值取向必須變成學(xué)生個(gè)體的內(nèi)在要求才能實(shí)現(xiàn)教育的目標(biāo)。不結(jié)合學(xué)生的心理需要和思想實(shí)際來(lái)編寫教材體系，是思想政治課低效甚至引起學(xué)生逆反心理的重要原因。因此，我們應(yīng)大膽繼承和發(fā)揚(yáng)我國(guó)古代優(yōu)秀的道德傳統(tǒng)，借鑒國(guó)內(nèi)外許多深刻的倫理、格言和人格典范，聯(lián)系學(xué)生的心理需要改革思想政治課教材，并研究德育過(guò)程的科學(xué)性，以塑造出大批剛健有力、自強(qiáng)不息、禮讓謙恭、修己善群、關(guān)心社稷、厚德載物的人才。

（二）近年來(lái)我國(guó)德育的主要探索

應(yīng)該說(shuō)，近年來(lái)我國(guó)德育在理論和實(shí)踐探索上所積累的經(jīng)驗(yàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教訓(xùn)。這里只就影響較大的德育模式探索作簡(jiǎn)要的介紹。

1.心育工程模式自去年初以來(lái)，黑龍江省佳木斯市倡導(dǎo)并實(shí)施“五心”道德教育體系，即“愛(ài)心獻(xiàn)給社會(huì)、忠心獻(xiàn)給國(guó)家、關(guān)心獻(xiàn)給他人、孝心獻(xiàn)給父母、信心留給自己”。深圳華僑城中學(xué)也把個(gè)性心理素質(zhì)教育作為心育工程的主要內(nèi)容，并以搞好“心育工程”作為完善學(xué)校德育的突破口?！兜掠ば挠ば挠こ獭罚ā短貐^(qū)教育》1994年第4期）一文，把心育工程表述為“六心體系”——熱心獻(xiàn)給他人、孝心獻(xiàn)給父母、愛(ài)心獻(xiàn)給社會(huì)、忠心獻(xiàn)給祖國(guó)、關(guān)心獻(xiàn)給環(huán)境、信心留給自己。這種模式在不同地方幾乎同時(shí)得到推廣。

2.淬礪教育模式[3]淬礪教育是著眼于21世紀(jì)人才規(guī)格，針對(duì)現(xiàn)實(shí)青少年身上的弱點(diǎn)和德育工作中存在的弊端而提出的一種有完整系統(tǒng)的德育模式，可概括為4句話20個(gè)字：訓(xùn)練其行為，磨煉其意志，錘煉其精神，鍛煉其理想。四者的關(guān)系是：理想是核心，精神、意志是中介和基礎(chǔ)，行為是外在表現(xiàn)。這種模式主張采取實(shí)踐鍛煉、勞動(dòng)鍛煉、遠(yuǎn)足拉練、行為訓(xùn)練、學(xué)習(xí)磨煉和體育鍛煉等六大途徑，目前在國(guó)內(nèi)只是零星地試行。

3.學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)模式[4]這是“中國(guó)基礎(chǔ)教育中的人道、倫理、道德、文化價(jià)值教育”課題研究總報(bào)告所推崇的德育模式，意在為21世紀(jì)中國(guó)基礎(chǔ)教育中的德育選擇適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，并以此構(gòu)筑面向21世紀(jì)的中國(guó)中小學(xué)校中人道、倫理、道德、文化價(jià)值教育的新格局。學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)，是學(xué)會(huì)在作出滿足自己需要和愿望的個(gè)人決定時(shí)，對(duì)自己、對(duì)他人、對(duì)社會(huì)以至對(duì)影響人類生態(tài)的環(huán)境等有全盤考慮并承擔(dān)起應(yīng)有責(zé)任。這對(duì)學(xué)生而言，意味著學(xué)習(xí)和掌握經(jīng)過(guò)獨(dú)立思考、判斷后選擇履行義務(wù)的意識(shí)和能力；對(duì)教師而言，則意味著培養(yǎng)學(xué)生這種意識(shí)和能力。鑒于“學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)”既是傳統(tǒng)文明與現(xiàn)代文明的連接點(diǎn)，又是中西文化的融合點(diǎn)，所以這一德育模式有著廣闊的前景。

三、完善我國(guó)德育構(gòu)建的理論思考

1.德育的邏輯起點(diǎn)，是“塞進(jìn)去”還是“引出來(lái)”？

在教育史上，從蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”、福祿貝爾和裴斯泰洛齊的“展開(kāi)說(shuō)”到杜威的“兒童中心主義”，都比較重視啟迪引發(fā)的作用；而從洛克的“自板說(shuō)”、赫爾巴特的“三中心”到奧蘇伯爾的“有意義接受學(xué)習(xí)”，則比較欣賞接受接納的作用。與教育史上這兩條線相呼應(yīng)，古今中外的德育生長(zhǎng)與發(fā)育也有兩條路向，路向的發(fā)端處又有兩個(gè)邏輯起點(diǎn)：要么視學(xué)生為“容器”，把社會(huì)要求想方設(shè)法“塞進(jìn)去”，這不妨稱為“外塑轉(zhuǎn)化說(shuō)”；要么承認(rèn)學(xué)生自身蘊(yùn)涵著“善端”或“潛能”，認(rèn)為德育的功能就是引發(fā)善端和開(kāi)啟潛能，可稱之為“潛能引啟說(shuō)”。

轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)看我國(guó)德育目標(biāo)的歷次形成，總是恪守一條主線，那就是充分體現(xiàn)社會(huì)的需要，把社會(huì)的要求竭力轉(zhuǎn)化為學(xué)生的品德，以致于把德育定義為“教育者把社會(huì)要求的思想觀點(diǎn)、政治準(zhǔn)則和道德規(guī)范，通過(guò)自覺(jué)的影響，采取適合學(xué)生身心發(fā)展的措施轉(zhuǎn)化為受教育者個(gè)體的思想品德的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”。由此可見(jiàn)，我國(guó)在德育的目標(biāo)制定和內(nèi)容界定上采取的是“外塑轉(zhuǎn)化”路向，德育活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)是“塞”而不是“引”。這就帶來(lái)下列問(wèn)題：a.從根本上影響了德育目標(biāo)和內(nèi)容的相對(duì)穩(wěn)定性，因?yàn)榘岩鬃兊纳鐣?huì)要求作為制定德育目標(biāo)和內(nèi)容的依據(jù)，怎么不使德育見(jiàn)步走步呢？b.把學(xué)生視為受納的客體，這就必然以灌輸為德育的主要方法；c.置學(xué)生的實(shí)際問(wèn)題于腦后，即使覺(jué)察到學(xué)生的變化，也因囿于抽象的社會(huì)需求而不會(huì)依據(jù)實(shí)情靈活地作出變革。這就啟發(fā)我們認(rèn)真思考：我國(guó)德育可否在構(gòu)建上選擇“潛能引啟”路向以取代“外塑轉(zhuǎn)化”路向？可否把德育活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)由“塞”調(diào)整為“引”呢？

2.“潛能引啟說(shuō)”的理論假設(shè)，包括什么？

①需要——手段觀人的合理需要能否給予滿足或在某種程度上給予滿足而不違背道德準(zhǔn)則，取決于滿足這種需要時(shí)究竟采取了什么手段。這一理論假設(shè)的積極意義，在于德育面對(duì)的千古難題——本能和理性的關(guān)系終將得以解決：理性（文化、文明）可促使本能的表現(xiàn)和滿足，由此推及學(xué)校、德育的設(shè)置和存在就是為了促使?jié)撃艿谋憩F(xiàn)與實(shí)現(xiàn)，而非抑制與約束人的潛能。這就便于把倫理學(xué)中的動(dòng)機(jī)律和效果律統(tǒng)一起來(lái)，有利于把握道德的生長(zhǎng)點(diǎn)和評(píng)判的切入點(diǎn)。

②德育的功能觀承認(rèn)德育具有政治功能、經(jīng)濟(jì)功能、文化功能和享受功能，都沒(méi)有錯(cuò)。然而，與上述“需要——手段觀”相呼應(yīng)，德育的功能只能限定在激勵(lì)功能（發(fā)展性功能）與約束功能（預(yù)防性功能）的交織上。激勵(lì)功能針對(duì)需要滿足本身，約束功能針對(duì)選定的手段，前者強(qiáng)調(diào)理想，后者突出紀(jì)律。正如鄧小平同志所說(shuō)：“一靠理想，二靠紀(jì)律，方能統(tǒng)一人的思想?！盵5]因此德育的功能可以表述為：意在激勵(lì)、止在約束，上不封頂、下要保底。

③人性觀人性＝悟性＋德性。用這樣的表述，而不表述為“人性＝生物性＋社會(huì)性”，可以避免出現(xiàn)由后一種人性觀所帶來(lái)的問(wèn)題，即強(qiáng)調(diào)人的生物性，強(qiáng)調(diào)人與生物界的連續(xù)性，容易產(chǎn)生對(duì)人性的曲解，引起人文科學(xué)中的種種謬誤，如把利己與利他看成僅是矛盾的和相互排斥的，以為個(gè)人與社會(huì)、個(gè)人利益與集體利益之間存在著固有的對(duì)抗。為此，對(duì)待德育中那種把利己與利他、個(gè)人利益和社會(huì)利益、個(gè)人主義與集體主義看成是對(duì)立的提法，應(yīng)該持小心謹(jǐn)慎的態(tài)度，少提或不提為宜?；凇叭诵裕轿蛐裕滦浴边@一假設(shè)，便可得出德育的定義和目的：德育就是促使德性潛能在悟性基礎(chǔ)上的自我實(shí)現(xiàn)，其目的在于充分開(kāi)啟和實(shí)現(xiàn)人性中的德性潛能。當(dāng)然，這里的“潛能”包括了社會(huì)性和創(chuàng)造性。

④德性結(jié)構(gòu)觀我們一直沿用的道德概念——“道德是調(diào)節(jié)人與人之間、人與社會(huì)之間行為規(guī)范的總和”，是艾思奇從經(jīng)典作家里概括出來(lái)的。隨著社會(huì)的發(fā)展，德育面臨的任務(wù)越益增多，上述定義就越益顯得捉襟見(jiàn)肘、涵蓋不了。因此，更新道德概念刻不容緩。我們認(rèn)為，道德就是德性潛能的積累，而德性是指存在于人和人（推及社會(huì)）、人和自然以及人自身內(nèi)部（如主我與客我、自在與自為）之間的三維價(jià)值追求。因此，德性結(jié)構(gòu)是三維的，派生出四種品質(zhì)，據(jù)此可進(jìn)行四種教育，表現(xiàn)為“七心”體系，如圖所示[6]：

（附圖{圖}）

引注：

[1]12種核心道德價(jià)值觀是：關(guān)心他人，包括家庭和社區(qū)成員；關(guān)心社會(huì)、民族及人類的福利；關(guān)心環(huán)境；關(guān)心文化傳統(tǒng)；自尊與自立；社會(huì)責(zé)任感；精神性或靈性；和平解決沖突；平等；公正；真理；自由。5種工具價(jià)值觀是：不屈不撓；勇氣；合作；是非感；寬宏慷慨。

[2]《理想的日本人典型》共列出16項(xiàng)品質(zhì)：對(duì)于今人：a.自由；b.發(fā)展個(gè)性；c.銳意振作；d.堅(jiān)強(qiáng)意志力；e.小心謹(jǐn)慎氣意。對(duì)于家庭，使家庭成為：a.愛(ài)的場(chǎng)所；b.休息場(chǎng)所；c.教育場(chǎng)所；d.氣氛活躍。作為社會(huì)成員：a.盡志職守；b.增進(jìn)社會(huì)福利；c.富有創(chuàng)造性；d.尊重社會(huì)規(guī)范。作為日本國(guó)民：a.具有適當(dāng)方式的愛(ài)國(guó)主義；b.愛(ài)護(hù)和尊重象征國(guó)家的標(biāo)志；c.養(yǎng)成優(yōu)秀的民族性。

[3]見(jiàn)王少然《淬礪教育——一種嶄新的教育模式》（《教育研究》1994年第8期）。

[4]見(jiàn)胡衛(wèi)《學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)》（《教育研究》1994年第2期）。

[5]引自《鄧小平文選》第三卷第111頁(yè)。

[6]對(duì)照楊克祺《德育·心育·心育工程》（《特區(qū)教育》1994年第4期）。