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作者簡介：許衍琛，南開大學政府管理學院社會學系博士研究生。（天津/3

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關(guān)鍵詞：體育課堂教學設計；復雜思維；序列性；還原性；確定性

中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A文章編號：1671-0568（2012）11-0054-03

教學設計是在教學理論、學習理論的指導下，運用系統(tǒng)方法對各個教學環(huán)節(jié)進行具體的設計，它是介于教學理論、學習理論與教學實踐之間的橋梁或中間環(huán)節(jié)。而課堂教學設計則是具體到一堂課的藍圖與計劃，直接影響著課堂教學的質(zhì)量和效果。傳統(tǒng)體育教學設計有序列性、還原性、確定性等特點，這使課堂教學呈現(xiàn)出簡單、單一的局面，這是簡單思維支配的產(chǎn)物。而隨著現(xiàn)代科學技術(shù)的發(fā)展，牛頓時代的經(jīng)典科學所描繪的有序的、對稱的、簡單的世界已經(jīng)不復存在，新的世界觀強調(diào)的世界是隨機的、混沌的、不確定的。復雜性理論讓我們重新認識了世界，這種新的視野給當前的體育課堂教學改革帶來了新的思路，也必然要求教師以新的思維來面對課堂教學的復雜性。

一、當前課堂教學設計中存在的問題

1.序列性

傳統(tǒng)的體育課堂教學體現(xiàn)出高度的技術(shù)取向和工業(yè)化生產(chǎn)的特征，它強調(diào)教學流程的高度規(guī)范化、統(tǒng)一化、精確化和程序化設計，具有高度的可操作性和可接受性。①課堂教學過程的各個環(huán)節(jié)要追求高度的精確化和程序化，每個環(huán)節(jié)的前后銜接、起承轉(zhuǎn)合都要設計得嚴絲合縫，每個段落用時多少都要做精心計算。課堂教學體現(xiàn)出過分的封閉和預設，上課成為執(zhí)行教案的過程。教案就像一只無形的手，操縱著課堂上師生的教學活動，使課堂教學變得機械、沉悶和程序化。這種高度技術(shù)取向的課堂教學，從根本上束縛了師生創(chuàng)造性的發(fā)揮。

2.還原性

受科學主義和行為主義教學理論的影響，傳統(tǒng)課堂教學設計認為簡化還原和標準化是知識遷移和教學的有效手段。②這一點反應在體育教學設計上，就是將復雜的教學目標分解為比較簡單的行為，又由于認知目標易于分解和評價，所以，教學目標又轉(zhuǎn)化為認知目標，情、意目標則常被忽視。同時為了促進知識的加速遷移，體育教學內(nèi)容也被抽象化約、逐層分解，如此層層剝離，體育教學內(nèi)容早已經(jīng)脫離了原有的文化境脈，變成了沒有意義的形式符號的組合。這種課堂教學設計以其程式化、模式化、可操作性強而易于為廣大教師所接受。但由于其采取簡化的思維方式，雖然對一些可以量化或可以客觀加以描述和評價的知識技能比較適用，但對一些高級的思維技能、情感等心理過程卻顯得束手無策。

3.確定性

傳統(tǒng)體育教學設計關(guān)注有序性和確定性，認為偶然性和不確定性是教學過程中起干擾作用的因素，因此要盡量控制在最小范圍，以保證教師能夠不出錯誤，順利完成講授的任務。

這種課堂教學設計主要關(guān)注教師如何教，卻不涉及學生如何學，以及師生、學生之間的有效互動，因為后者常常是教學中偶然性和不確定性的來源。它是封閉的、有序的、穩(wěn)定的，卻無法使教學過程中的生成性和生命氣息涌現(xiàn)出來，因為“一個嚴格的決定論的宇宙是一個只有有序性的宇宙，在那里沒有變化，沒有革新，沒有創(chuàng)造”。

二、教學設計下的復雜思維研究

1.何謂復雜思維

復雜科學是20世紀80年代在國外興起的主要研究復雜性和復雜系統(tǒng)的綜合性科學。它主要包括了20世紀40年代以來形成的控制論、信息論、系統(tǒng)論（簡稱“老三論”）和耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論、突變論（簡稱“新三論”）以及相變論、渾沌論、超循環(huán)論等，主要研究和揭示復雜系統(tǒng)的有關(guān)特性。

復雜思維是相對于簡單思維提出來的。簡單思維是經(jīng)典科學理解事物的方式，它用普遍性原則、還原的原則和分離的原則來刻畫其特點，認為一些問題已得到普適方法論和具體方法的體系，一切新問題都有規(guī)律可循，至多作一些局部的調(diào)整、修正，無須作方法論的變革。而事實上，隨著經(jīng)典科學受到?jīng)_擊，“簡單性思想正在瓦解，你所能去的任何地方都存在著復雜性?！睆碗s思維思維強調(diào)存在多個有意義、不確定、非周期的可區(qū)分狀態(tài)，或者說多個有意義的區(qū)分狀態(tài)以不確定、非周期的方式存在。它主要揭示諸多相互獨立的因素是怎樣形成一個有機整體或功能組織的，是如何在變化的、不確定的條件下達成目標、發(fā)揮功能和促進發(fā)展的，為我們把握動態(tài)、不確定的世界提供了新的概念和方法。

2.復雜思維的特征

(1)不確定性。復雜科學認為事物的形態(tài)具有不確定性，因而強調(diào)科學認識的不確定性。世界上許多事物并不是必然地、確定地朝著既成的樣子發(fā)展，而是具有某種不確定性和多種發(fā)展可能性。教育的過程就具有很大的不確定性。

(2)非線性。復雜系統(tǒng)是由多組織、多層次構(gòu)成，且各組織、各層次之間有著復雜的非線性的相互作用，我們必須以生成的觀念和系統(tǒng)的思維來看待和思考這些復雜事物并指導自己的行動。

(3)不可還原性。即“客觀事物某種運動或性態(tài)跨越層次后整合的不可還原的新性態(tài)和相互關(guān)系’。③在教育活動中，這類例證比比皆是，如“教學”不可能還原為“教”和“學”，“讀讀、議議、練練、講講”程式不能還原為“讀書指導法”、“討論法”“練習法”、“講授法”，對“計劃――實施――總結(jié)”各階段的評價不能代替對“管理全過程”的評價，等等。唯有明確不可還原性，才有希望避免“先拆解”、“后加減”之類的簡單線性思維模式。④

(4)協(xié)同作用。復雜科學認為，一個開放的復雜系統(tǒng)在一定條件下能夠自發(fā)地產(chǎn)生協(xié)同有序的結(jié)構(gòu)及其功能和行為，并且導致有序化方向發(fā)展，系統(tǒng)能夠在自適應、自組織的過程中，以不斷“涌現(xiàn)”的方式發(fā)生獨特的整體行為和特征。

三、課堂教學設計呼喚復雜思維

教育作為一個開放的復雜系統(tǒng)，是一種非常復雜的社會現(xiàn)象，它的復雜性不僅體現(xiàn)在教育的主體復雜多樣，系統(tǒng)內(nèi)部紛繁變化，還體現(xiàn)在與教育系統(tǒng)息息相關(guān)的外部環(huán)境的復雜多變上。因此，研究教育有必要從復雜性的視角來審視?；A(chǔ)教育改革是一項系統(tǒng)工程，具有復雜性的特征，用復雜科學來關(guān)照基礎(chǔ)教育改革，會給我們許多啟示。

1.由預設走向生成

簡單思維視野下的體育課堂教學設計，把學生的獨特性和差異性，以及師生、學生互動的生成性等這些不確定性的因素都視為教學設計的障礙和負擔而盡力加以避免，因此，這種教學設計追求預定的、一次完成的方案，體育課堂教學的過程不過是預定教案的表演。而正是在教學設計中對學生獨特性和差異性這些不確定因素的充分關(guān)注，才使體育課堂教學有了豐富的生成資源，課堂教學設計才有了進行二度設計的必要和可能。因此，復雜思維視野下的課堂教學設計不是預定的、一次性完成的，而是在課堂中隨著教學的深入不斷設計和重構(gòu)的過程。

2.由分析走向整合

有人認為，強調(diào)復雜思維就是不要目標，因為體育教學活動是不可還原為一個個具體的行為去評價的，它是眾多行為交錯在一起的。而把教學目標分解為可觀察的行為，把教學內(nèi)容肢解為知識點的組合，把教學過程轉(zhuǎn)化為小步驟的教學序列，把師生互動轉(zhuǎn)化為教師的獨白或教師和個別學生的對話，是簡單思維視野下課堂教學設計的特點。它簡化和還原了復雜的課堂教學設計，抽象和切割了整體、過程和關(guān)系，解構(gòu)和喪失了原有的復雜特征和屬性。但這并不意味著分析思維在課堂教學設計中是不重要的，它可以增強教學設計的解釋和預設的力量，同時使教學設計具有邏輯簡明性和條理清晰性。

因此，教學設計中對個別的部分和過程進行分析是必要的，而且是更深入地認識教學目標、教學內(nèi)容和教學過程的先決條件。然而，單采用分析方法還是不充分的。這就需要教師在進行課堂教學設計時，在分析的基礎(chǔ)上將點狀的知識組織成一定的結(jié)構(gòu)群或結(jié)構(gòu)鏈（從分割走向結(jié)構(gòu))，同時創(chuàng)設一定的情境使這種知識與學生生活世界溝通起來，使抽象的知識重新回到鮮活的生命態(tài)（由抽象走向生活和情境），喚起學生參與其中、努力探索的欲望。

3.由確定走向不確定

在很多教師看來，教學活動是把固定答案交給學生，只有對的允許錯誤出現(xiàn)。但知識是人類智慧的結(jié)晶，知識是不確定的，而教育本來就是一個復雜的、充滿未知的活動，那么必然會有很多的偶然和不確定。因此，復雜思維正是解決教學活動的不確定的良方。復雜思維視野下的課堂教學設計，既要關(guān)注課堂教學的偶然性，在設計時給學生的參與和課堂中的生成留下充分的空間，同時要求教師在關(guān)注不確定性的同時，又能組合這種不確定性，重建課堂的邏輯結(jié)構(gòu)，在不確定性中尋找更高的確定性。它既不是把學生的活動限制在固定的軌道上，也不使課堂教學信馬由韁，而是如同在一個不確定的探險中尋找確定性的珍寶的旅行。因此，如何在確定性和不確定性之間穿梭，在不確定性中尋找更高的確定性，是復雜思維視野下的課堂教學設計所要關(guān)注和研究的問題。

簡單的神話不僅存在于視不確定、不平衡、不可逆為混亂、破壞危險的觀念中，也存在于關(guān)于一個平穩(wěn)的既無沖突又無無序的課堂教學的烏托邦思想中。將復雜性的、非線性的課堂教學實踐簡單化為可以人為控制的、可以加以精確計算的線性聯(lián)結(jié)的現(xiàn)實，必將造成了體育課堂教學的僵滯與保守，現(xiàn)實呼喚著“復雜性體育課堂教學”的崛起。

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【關(guān)鍵詞】花蕾游戲者兒童

現(xiàn)今視角下的兒童觀剖析

一、兒童期

兒童，從其年齡階段的劃分來說，不同的研究領(lǐng)域?qū)τ趦和哪挲g界定都不一樣。兒童包含人類的特點，同時是生物的、心理的、社會的、感情的、理性的；從社會來說包含著歷史的、經(jīng)濟的、社會的和宗教的等等方面。兒童時期就是一個從不成熟到成熟，從不定型到定型的成長發(fā)育時期。

二、樹立正確的兒童認識觀

21世紀是人才競爭的社會，無論是家庭、學校還是社會都施加給兒童過多的壓力，把兒童過早的當成人來看待，接受不同方面的學習和訓練。在新環(huán)境下，我們應該更加正確的審視兒童，看待兒童。

（一）兒童是需要精心培育的花蕾

站在兒童學校教育的立場上，夸美紐斯的“種子論”，裴斯泰洛齊的“園丁說”，福祿貝爾的“兒童是花木，教師是園丁”，都指出教育者應當研究兒童成長的特點和規(guī)律，研究兒童成長的環(huán)境，立根于兒童的世界，這樣的教育內(nèi)容才能為兒童真正掌握。孩子是祖國的未來，是花朵，教師是精心培育他們的園丁，他應當相信種子生長的能力，準備好適當?shù)耐寥溃槠浠镜纳L創(chuàng)造適合的條件。

站在家庭教育的立場上，我們會發(fā)現(xiàn)這樣一個現(xiàn)象：新時代的兒童就像溫室里的花朵，沒有陽光的照耀，沒有雨露的滋潤，也沒有經(jīng)歷風吹雨打。在當今4-2-1的家庭模式中，家長都對孩子投入了無盡的愛，捧在手里怕掉了，含在嘴里怕化了。孩子是需要精心培育的花蕾，但是培育的過程要掌握花朵生長的特點和規(guī)律，才能使花蕾綻放出最美的姿態(tài)。

站在社會教育的立場上，社會中各種關(guān)系包括環(huán)境對兒童這顆亟待培育的花蕾有深刻的影響。我們最?？吹降氖枪鎻V告中存在的仁義禮智信等等的畫面經(jīng)常隱性的影響孩子在家庭、幼兒園及社會中的行為表現(xiàn)。行為的力量是偉大的，處在不同的社會關(guān)系和社會環(huán)境中，兒童那好模仿的天性會促使他們學習到自己看到的點點滴滴。兒童是需要精心培育的花蕾，社會是很好的培育基地。

（二）兒童是天生的游戲精靈

游戲是幼兒最主要的活動形式。兒童是一個玩耍的精靈，而不是別的什么。要問兒童為什么玩耍就如同問兒童為什么是兒童一樣。 嬰幼兒在出生后不久時間就學會了“拍手”“恭喜”“歡迎、再見”等簡單游戲。生活中，我們經(jīng)?？梢钥吹絻和两谧陨淼挠螒騽?chuàng)作中，兒童就是天生的游戲精靈，他們愛玩的天性促使他們健康的成長。

從某種意義上說，游戲是兒童的一種發(fā)展方式。幼兒游戲?qū)τ變旱母鞣矫姘l(fā)展均有深層次的意義。通過兒童自發(fā)的各種游戲，可以發(fā)展他們的合作能力、想像力、創(chuàng)造性思維能力和適應生活的能力。如幼兒在角色游戲和表演游戲中，通過角色扮演可以接觸到不同的人物形象，了解不同的人物性格，在和同伴的交往和合作中學會如何合作與與人交流，促進幼兒社會性的發(fā)展。

7歲時，兒童告別了游戲的世界，進入了學校的天地。從此，他們就必須在課余、假期或節(jié)日里尋找游戲時間。隨著時代的迅速變遷和發(fā)展，電子和圖像結(jié)合產(chǎn)生了電視、電腦，區(qū)別童年和成年之間界限的歷史根基被破壞殆盡，從而忽略了那些最傳統(tǒng)的、原始的游戲，讓他們封閉在自己的世界中，少了與別人的溝通和理解。兒童是天生的游戲精靈，我們要關(guān)注的是他們的自然天性，不要因外在事物的影響而泯滅了這一天性，滯后了孩子的發(fā)展。

（三）兒童是正在成長中的兒童

兒童可以被認為是家長的一面鏡子，是發(fā)明者、創(chuàng)造者、藝術(shù)家、科學家、上帝派往人間的天使……事實上，兒童僅簡簡單單的是兒童，而且是正在成長中的兒童。

從古到今，對于兒童便有神童崇拜一說，小到家庭大到社會都以培養(yǎng)神童為傲。家長存在攀比心理或是望子成龍的心理，過早地對孩子進行識字教育，熟不知這些孩子只是機械的把這些漢字刻印在腦海中，而并不懂它們真正的意思。盧梭曾說過：如果他們沒有真正的概念，他們就不會有真正的記憶，他們在腦中記上一串莫名其妙的符號，對他們有什么用處呢？在學習事物的過程中，他們豈不是也就學會了那些符號嗎？

兒童是天真的，是好奇的，是活潑好動的，是蘊藏巨大潛能的人。他們是以兒童的眼光看事物，以兒童的思維想問題，以兒童的方式做事情。家長須認識到兒童的發(fā)展是一個自然的過程，在不同的年齡階段有著不同的身心發(fā)展特點和生活需要。教育家盧梭認為兒童期的存在是自然規(guī)律。他說：大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。人們應當尊重兒童，尊重兒童期。因此，我們的教育應遵循兒童的成長規(guī)律，在不同的年齡階段制定合理的教育目標，按照兒童的身心發(fā)展規(guī)律去引導幼兒的發(fā)展。

三、認識兒童，我們在路上

兒童是誰？怎樣認識兒童？我們沒有明確的界限。莫蘭在《復雜性理論與教育研究》中提到：認識是在一個不確定性的海洋里穿越一些確定性的群島的航行。人類生活在一個不確定的世界中，對于未來誰也不能確定，而認識真正是一個不確定的冒險，在它本身永久地包含著幻覺和錯誤的危險。就像隨著印刷術(shù)的發(fā)明增進了閱讀使得成人與兒童有了界定，而電視、電子的發(fā)展又使得他們之間的界限變得模糊一樣，我們要不斷的認識兒童，了解兒童。但無論如何，始終要站在兒童自然規(guī)律發(fā)展的基礎(chǔ)上，促進他們身心健康的成長。

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［關(guān)鍵詞］實證研究 質(zhì)性研究 系統(tǒng)思維 復雜思維 特征

［中圖分類號］G640 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009-5349（2011）08－0192－02

引言

20世紀的最后20年中，教育改革的需求與愿望日漸高漲，行動與創(chuàng)造的氛圍日漸濃烈，使得傳統(tǒng)中“高深莫測”的研究方法也越來越走進“尋常人家”。研究是要講究方法的，可并不只是講究具體方法及其使用本身；在方法的背后，還有關(guān)于方法與研究對象是否適切的問題，還有支配和影響研究者取舍方法的信念、態(tài)度、思維方式及方法論方式上的傾向性等問題。

一、教育研究方法的基本類型及特征

（一）實證方法

實證方法作為自然科學中一種重要的研究方法，其基本規(guī)范就是“用經(jīng)驗材料證明或證偽理論假說”。這些經(jīng)驗材料既可來自研究者的現(xiàn)實觀察或?qū)嶒灮顒?直接經(jīng)驗)，也可來自記錄了前人觀察或?qū)嶒灲Y(jié)果的歷史文獻(間接經(jīng)驗)；這些經(jīng)驗材料在形式上可以是量化的也可以是非量化的，但都必須是可檢驗的。

實證方法包括教育測量法、定量觀察法、問卷調(diào)查法、教育實驗法、內(nèi)容分析法。

教育測量法是指根據(jù)某種規(guī)則或尺度，以數(shù)量化的形式描述教育現(xiàn)象或教育對象的某種屬性。其中，包含著測量的三個要素：事物及其屬性；數(shù)字或符號；法則。教育測量法的基本特點是根據(jù)一定法則，以測驗為工具對研究對象進行測試，從而獲得數(shù)量化的結(jié)果，并通過進一步分析獲得相關(guān)結(jié)論。它可以把抽象、概括的理論研究成果轉(zhuǎn)化為反映個體發(fā)展水平、教育發(fā)展狀況的方便工具，并提供可靠的數(shù)據(jù)。

定量觀察法是按照事先設計的一套明晰而嚴密的“計量系統(tǒng)”實施的觀察，它也被稱為系統(tǒng)化的、結(jié)構(gòu)性的、標準化的觀察。這套系統(tǒng)包括：明確的觀察對象、有嚴密邏輯性的觀察項目系統(tǒng)、確定的觀察程序和記錄單位，還有物化的觀察記錄工具。它的長處是能系統(tǒng)地、高效地獲得大量真實的、確定的觀察資料，容易進行觀察記錄，而且觀察結(jié)果便于系統(tǒng)地定量處理和對比分析。它的短處是對觀察設計人員和觀察者的理論和技術(shù)要求較高，同時觀察過程比較呆板，缺乏靈活性。

問卷調(diào)查法是研究者用嚴格設計的統(tǒng)一問卷，通過書面語言與被調(diào)查者進行交流，來收集研究對象關(guān)于教育問題的信息和資料的方法。它有如下特點：1.調(diào)查工具標準化；2.調(diào)查過程標準化；3.調(diào)查結(jié)果標準化；4.研究效率高。

教育實驗法是根據(jù)一定的理論假設，有計劃地控制教育活動中的某些因素，以引起其他因素朝著有利于提高教育效果的方向轉(zhuǎn)變，然后檢驗假設，并由此揭示教育活動規(guī)律的綜合性研究活動。它的基本特點是：1.教育實驗要揭示教育現(xiàn)象或教育行為之間的因果關(guān)系；2.教育實驗對因果關(guān)系的預先設想以假說形式表現(xiàn)出來，實驗過程圍繞假說展開操縱、控制等一系列干預活動，經(jīng)觀察、分析，最后檢驗假說。內(nèi)容分析法是對教育文獻的內(nèi)容作客觀而系統(tǒng)的量化分析，并加以描述，從而對相關(guān)的教育現(xiàn)象作出事實判斷的研究方法。用內(nèi)容分析法進行研究的文獻資料可以是：1.以文字記錄的資料，報紙、期刊、教材等內(nèi)容往往是專業(yè)研究者的研究對象；2.以聲音記錄的資料，包括上課錄音、學生談話錄音、競選會現(xiàn)場的錄音，與某個年段的教材配套的錄音磁帶；3.以影像記錄的資料，包括教學錄像、電影、電視、幻燈片、圖片。

內(nèi)容分析法具有明顯、客觀、系統(tǒng)、量化等四個基本特點。1.明顯的內(nèi)容；2.客觀的事實；3.系統(tǒng)的記錄；4.量化的結(jié)果。

（二）質(zhì)性方法

作為與實證研究相對的定性研究，有著獨特的研究傳統(tǒng)和研究假設，為定性研究所采用的質(zhì)性方法，有著它的定義。陳向明先生給質(zhì)的研究方法下了一個定義：“質(zhì)的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動?！?/p>

質(zhì)性研究包括訪談調(diào)查法、定性觀察法、敘事研究法。

訪談調(diào)查法是研究者通過與被調(diào)查者面對面進行交談，以口頭問答的形式來了解某人、某事、某種行為態(tài)度和教育現(xiàn)象的一種調(diào)查方法。它有以下特點：1.調(diào)查過程靈活深入；2.獲取信息完整真實；3.適用范圍更為廣泛。訪談調(diào)查法的主要局限有：1.樣本小、費用多、時間長、效率較低；2.標準化程度較低，難以統(tǒng)計；3.調(diào)查過程容易產(chǎn)生偏差。4.訪談調(diào)查不能體現(xiàn)匿名的特點，不能完全消除受訪者的心理顧慮，這往往會影響受訪者所提供信息的客觀性。

定性觀察法是研究者在一個真實的情境中對被觀察的人或事所作的開放性觀察。它有以下幾種特點：1.可以了解到更為真實的信息；2.可以獲得更為完整的資料；3.可以進行多次觀察。定性觀察法也有局限：1.易受觀察者的主觀影響；2.觀察結(jié)果的代表性不夠高。

敘事研究法就是以敘述故事的方式來描述人們的經(jīng)驗、行為和生活方式，通過所敘述的故事來探究經(jīng)驗、行為的意義，及其蘊含的思想和哲理。在教育研究領(lǐng)域，敘事研究就是通過描述和分析有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經(jīng)驗，來發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常工作、事件和行為背后的意義、思想、理念，從中發(fā)現(xiàn)教育問題，探究教育思想，揭示教育活動特點。教育敘事研究的基本特點是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。教育敘事研究具有：1.以質(zhì)性研究方法為工具；2.以教育中的故事為對象；3.教育實踐者成為研究主體；4.形成認識時采用歸納的方式。但也有局限性：1.外來研究者征得研究對象的配合相當耗時；2.不易了解到局內(nèi)人的真正想法；3.研究者很容易受到敘事者故事的影響而偏離研究目的；4.敘事研究受到研究者個人傾向的影響；5.敘事研究對研究者提出了很高的要求。

（三）系統(tǒng)方法

系統(tǒng)科學方法論的運用體現(xiàn)在研究主體身上，主要表現(xiàn)為系統(tǒng)思維。它的關(guān)鍵特點體現(xiàn)在運用系統(tǒng)科學原理考察和把握研究對象的性質(zhì)，并據(jù)此綜合運用各種技術(shù)性方法――既包括實證方法，也包括質(zhì)性方法，以達到研究目的。其中，最重要的是按照事物本身的系統(tǒng)性，把對象及相關(guān)因素放在系統(tǒng)的形式中加以研究，著重探討研究對象整體與部分之間、部分與部分之間、整體與外部環(huán)境之間的相互制約關(guān)系。系統(tǒng)方法論及系統(tǒng)思維的特點：1.與中國傳統(tǒng)的整體思維相比，系統(tǒng)思維具有清晰性和開放性；2.與自然科學的還原主義分析思維相比，系統(tǒng)思維強調(diào)系統(tǒng)的整體性；3.與以往任何一種研究范式相比，系統(tǒng)方法論提供了新的思維原則、模式、路線及多學科綜合研究的方法范例。

（四）復雜思維方法

復雜思維直面世界或事物本來具有的多樣性、復雜性以及變化的生動豐富性。它考察事物及其運動變化的思維方式，是以非線性思維、關(guān)系思維、過程思維、情境思維為特征的。教育系統(tǒng)的復雜性體現(xiàn)在：1.教育活動組成因素的多樣性和可變性；2.教育活動結(jié)構(gòu)與功能、系統(tǒng)與部分之間的非線性相互作用；3.教育活動過程的動態(tài)生成性和教育結(jié)果的不確定性。

（五）行動研究法

行動研究法是指依靠教育專家、學者的幫助，在教育實踐中展開科學研究，并以研究的成果指導自身實踐的一種研究方法。

它的基本特點：1.以中、小學教師為研究主體，教師即研究者，課程即實驗，課堂即實驗室；2.強調(diào)參與、合作與交流；3.強調(diào)實踐反思。

（六）文獻法

文獻檢索是科學研究工作中一個重要的步驟，它貫穿于研究的全過程，是進行教育科學研究最常用的研究方法之一。文獻檢索有廣義和狹義之分，廣義的文獻檢索是由文獻貯存和文獻檢索兩個部分構(gòu)成的一個檢索系統(tǒng)。狹義的文獻檢索則指根據(jù)檢索課題，利用一定的檢索工具把所需要的文獻及其線索查出的過程。文獻法有利于全面正確地掌握所要研究問題的情況、現(xiàn)狀，最大限度地利用已有的知識經(jīng)驗和科研成果，幫助研究人員選定研究課題和確定研究方向；有利于為教育科研提供科學的論證依據(jù)和研究方法；避免重復勞動，提高研究效益；有利于拓展研究思路，發(fā)展創(chuàng)造性思維，提高課題研究的創(chuàng)新性。

二、結(jié)語

教育科研方法種類很多，有其自身的優(yōu)勢和局限性，教育工作者需根據(jù)自身及研究的情況巧妙結(jié)合運用，以達到極大程度的提高科研水平和研究效果。

【參考文獻】

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[2]葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海:上海教育出版社,1999.

[3]柳海民.教育學.中央廣播電視大學出版社,1999:440頁.

篇5

【關(guān) 鍵 詞】卡利尼；描述性評論；啟示

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2013）01-0072-03

一、卡利尼和展望學校

帕特麗夏·卡利尼作為美國眾多“田野教育家”中最杰出者之一，通過教育實踐創(chuàng)造了一套極富啟發(fā)價值的教育理論和方法——描述性評論。在其代表作《讓學生強壯起來：關(guān)于兒童、學校和標準的不同觀點》以及《從另一個視角看：兒童的力量和學校標準》兩部著作對這一理論以及具體運用作了詳細介紹。

卡利尼于1965年9月中旬在美國佛蒙特州北本寧敦市（North Bennington）創(chuàng)辦了展望學校（Prospect School）。學校創(chuàng)建之初，班里只有23個學生，年齡介于5～7歲，他們來自于整個本寧頓社區(qū)的各個社會階層。[1]受杜威教育哲學的影響，展望學校致力于促進兒童的發(fā)展，展望學校課堂的特征就是學生有大量選擇機會，有機會用大量、無限制的而且自然的材料制作東西，能夠充分地進行戶外活動，閱讀、寫作和數(shù)學的教學都會個別化地關(guān)注到每個孩子。在展望學校中，教師最重要的任務之一即通過在日常和持續(xù)地觀察、記錄和描述在課堂里以及孩子身上發(fā)生了什么事情，來檢查學校的實踐，以便學校能夠自身產(chǎn)生關(guān)于兒童、課程、學習與教學的知識。[2]

1991年6月，由于財政問題，展望學校被迫關(guān)閉，但同年11月，卡利尼又成立了“展望檔案室和教育與研究中心”（Prospet Archives and Center for Education and Research），繼續(xù)著之前展望學校的工作。[3]雖然卡利尼從未在大學中工作過，但她的教育理念和實踐深深地影響了大學的教育學院。美國密歇根州立大學教師教育項目負責人費瑟斯通教授表示，每一個進入該項目的本科生都得對一個兒童進行一學期的研究。同時，卡利尼的主要著作還是哈佛大學教育研究院“教學研究”課程的必讀書目。[4]

二、卡利尼描述性評論思想

卡利尼的教育思想，即通過對教育的描述性研究而實現(xiàn)教育的人性化。[5]實際上就是發(fā)掘人的創(chuàng)造潛能，用卡利尼的話說，是“一種廣泛存在的普通能力：參與世界、成為事物的創(chuàng)造者；這種能力在兒童早期就清晰可見?！盵6]對教育的描述性研究，即揭示教育領(lǐng)域中人人都具備的這種“普通能力”——創(chuàng)造，并促進其發(fā)展?？ɡ釣榇颂岢隽思芯俊⒔虒W、評價、培訓于一體的方法——描述性評論?？ɡ徇@一教育理論借鑒了現(xiàn)象學的觀點，提倡讓“現(xiàn)象”自己把自己呈現(xiàn)出來，用海德格爾的話講即“To let that which shows itself be seen from itself in the very way in which it shows itself from itself ”。（讓那自身顯現(xiàn)者，以自己呈現(xiàn)自己的方式，被從他自身看到?！保7]

卡利尼反對自然科學“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”的思維方式?？茖W思維范式下，他認為現(xiàn)象是復雜多變的，是飄渺不定而難于把握的，現(xiàn)象背后的本質(zhì)才是確定的。因此，研究者的任務就是透過現(xiàn)象去捕捉本質(zhì)。而現(xiàn)象學者認為，現(xiàn)象本身就是值得關(guān)注的，是自成價值的，任何透過現(xiàn)象去挖掘本質(zhì)的人都是因為害怕現(xiàn)象的復雜性，轉(zhuǎn)而尋求一種確定性，正如杜威在《確定性的尋求》中所述，人們追求確定是因為害怕不確定帶來的安全感的缺乏。

描述性評論珍視現(xiàn)象的獨立存在價值，因此它關(guān)注每個個體的獨特性和復雜性，以及不同個體之間的差異性、多樣性、關(guān)系性?？ɡ崽岢觥懊枋鲂栽u論”最直接的目的就是發(fā)揮“現(xiàn)象學描述”的“揭蔽”功能，旨在使孩子主動參與世界、與他人交往、主動創(chuàng)造事物、主動學習的行為清晰可見?？ɡ嵩谔岢觥懊枋鲂岳碚摗辈阉晒τ糜趦和芯恐?，又將這一理論拓展于課程、教學、評價、教師教育、學校管理甚至家庭中，使整個教育基于“描述性評論”，目的是“把人性以及對人性的珍視看作教育的出發(fā)點和核心，從更廣義上說也看做社會的出發(fā)點和核心?！盵8]

卡利尼的“描述性評論”主要以“兒童描述性評論”為核心，“兒童描述性評論”是通過對兒童及兒童作品的持續(xù)觀察、描述、評論，以“找出每一個兒童作為人、學習者和思考者的優(yōu)勢所在并使之具體化，以便我們能夠順應并加強孩子的這些特質(zhì)。”[9]“兒童描述性評論”可以由教師或其他成人獨自進行，但卡利尼更提倡教師小組合作進行。在小組合作中，大家首先共同傾聽、欣賞一個兒童的故事，然后每個人從不同角度來理解、評論兒童，并提出幫助兒童發(fā)展的建議?？ɡ嵩谧约憾嗄杲虒W與研究經(jīng)驗基礎(chǔ)上，提出了“兒童描述性評論”的基本框架：[10]

1. 身體外表和姿勢。

2. 氣質(zhì)和性情。

3. 與其他人（孩子和成人）的關(guān)系。

4. 強烈的興趣和愛好。

5. 思維和學習模式。

這一框架為描述兒童提供了一個參考，在具體的運用過程中可以根據(jù)實際需要適當調(diào)整，不一定要完全死板地套用?！皟和枋鲂栽u論”的重要途徑是對兒童的作品進行研究，卡利尼及其同事對兒童的作品（如繪畫、雕塑、建筑、音樂創(chuàng)作、作文、項目設計等）進行長時間的縱向研究，對每個兒童的作品進行仔細挑選、編目，不少兒童的作品跨度長達9年。在作品中發(fā)現(xiàn)每個兒童的特點、一致性和變化，尋找兒童所創(chuàng)造的他們自己的生活和世界的意義。[10]

卡利尼不僅提出了“兒童描述性評論”的理論，并且對兒童評價標準也有了自己獨特的觀點?？ɡ岬摹皹藴视^”可以概括為：標準是創(chuàng)造中的人類作品，它受到人類渴望和志向的激勵，應該有更深刻和寬廣的含義，而不僅僅是可以測量的分數(shù)；兒童評價乃至整個教育評價應該確立內(nèi)在標準的理念：我們熱愛事物本身。“愛存在的事物，要愛它的缺點，即使有缺點也要相信它在人性方面已足夠了?！盵11]珍視不可測量的東西。教育領(lǐng)域中存在的不可測量的東西往往是最有價值的東西，那些可被輕易轉(zhuǎn)化成數(shù)字的東西對兒童創(chuàng)造個性的發(fā)展而言往往不像它們看起來的那么重要。[12]

三、卡利尼教育思想對我國基礎(chǔ)教育的啟示

卡利尼教育思想對于當前我國基礎(chǔ)教育的理論與實踐有著積極的參考價值和借鑒意義，它使理論研究者重新審視學校促進兒童發(fā)展的本質(zhì)，并使教師形成教學即描述、教師即兒童研究者的教育信念，同時珍視教育中不可測量的因素的價值。

（一）重構(gòu)學校促進兒童發(fā)展的本質(zhì)

中國社科院美國研究所學者資中筠對于我國的教育深表憂慮，她認為，“在中國的所有問題中，教育問題最為嚴峻。中國的孩子已經(jīng)輸在起跑線上了，從幼兒園開始，傳授的就是完全扼殺人的創(chuàng)造性和想象力的極端功利主義。教育沒別的目的，就只是奔著升學去，而且現(xiàn)在的學校兩極分化特別明顯，如果進不了所謂的重點，其他的那些學校就變成了放羊的學校。”[13]

我國是一個考試大國，加之人口眾多的基本國情，學校教育一直籠罩在應試的迷霧中難以自拔。從學校、教師到學生、家長，幾乎都把學校教育看作是升學、升入好學校的一種手段。在這樣一種文化的侵染下，學校教育走向了功利主義，背離了學校本應該作為培養(yǎng)人、促進人發(fā)展的本質(zhì)?？ɡ崴鶆?chuàng)辦的展望學校向我們還原了學校的本來面目——促進每一個兒童的發(fā)展。正如卡利尼所說，她們希望做杜威所說的事情：支撐學校作為“發(fā)展的力量”，讓學校從其自身的經(jīng)驗和思考出發(fā)向前進。[14]

（二）教學即描述

現(xiàn)象學提供了描述性評論的基本原則：“在可能（更不必說是想要）根據(jù)邏輯原則抽出和分離出現(xiàn)象的要素之前，我們必須首先進行一項探究，這項探究帶我們更為靠近現(xiàn)象——如果你愿意，就進入到現(xiàn)象——的所有復雜性。”[15]在卡利尼看來，教學既是教師觀察、傾聽、研究兒童心靈的過程，又是教師與兒童共同探究學科、探究生活的過程。[16]通過描述，被描述的兒童就更加受到關(guān)注，真正的教育就開始了，最終是這種人的基本價值體現(xiàn)了展望工作獨特的教育立場，是這種人的基本價值賦予描述性程序以意義。[17]

在基礎(chǔ)教育中，雖然學生本應該處于學校教育的中心，但是在學校教育的壓力、限制、訓令、制度和日常要求內(nèi)，他們作為個體的學習者和有獨特力量和興趣的人的價值無法被注意到。有時候教師會發(fā)現(xiàn)自己在面對一個學生和課堂的時候很僵硬，陷入了一種沒有成果的或者他們甚至不真正清楚的思維方式中。但是，如果教師能夠和其他教師或者家長一起做一次描述性評論，他們的思想就能解凍。讓教師從多個視角來觀察孩子或情境，讓他們有新的思想和想象力，讓他們生成意義，讓他們想象可能性，從而使教學恢復進行。因此，在教學中運用描述性評論會推動教師和教學向前發(fā)展。[18]

（三）教師即兒童研究者

對于教師角色的探討，在教育理論中已有豐富的闡述。從斯滕豪斯提出“教師即研究者”的口號之后，在20世紀末，美國學者達克沃斯直接提出了“教學即研究”的理論。[19]我國新課改以來教育理論界最為顯著的一種教師觀就是倡導教師從教書匠轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹詫嵺`者。在與一些中小學教師接觸的過程中，可以明顯感受到：很多教師希望能夠?qū)崿F(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，但是苦于沒有找到實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變的突破口，從而導致大學教育研究者與中小學教師難以在教育信念上達成共識，甚至出現(xiàn)一些對立。

從卡利尼的“兒童描述性評論”理論中，我們可以找到實現(xiàn)教師這一轉(zhuǎn)變的突破口，即教師成為兒童研究者。正如卡利尼所說：“每周一次的描述性評論至少在兩個方面令我們頗有受益……同樣受益的還有以教師身份投入到教育兒童工作的我們，我們通過每周一次埋頭專注某個孩子的學校生活，那個孩子就成為了解其他孩子和學校本身的一面鏡子”，“觀察、描述和共享我們對某個孩子的認識和看法，使我們成為受過訓練的兒童研究者，也賦予了作為教育背景的、以兒童為中心的呼吁以實質(zhì)和意義”。[20]

實際上，卡利尼這一教育思想為中小學教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展開啟了一扇窗，如何讓幼兒園教師從看似繁瑣、單調(diào)的教學中實現(xiàn)自身的專業(yè)成長，最好的方式就是讓自身成為一個兒童研究者。具體而言，中小學教師可以獨自選擇班級中某一個或某幾個兒童，進行一定時期的追蹤式觀察、描述性研究，也可以幾名教師一起形成一個研究共同體，以描述、各自陳述的方式交流研究成果。

（四）珍視教育中不可測量的東西

在所有的評價中，最困難的評價莫過于對人的評價，在學校教育中，對人的評價是一種普遍存在的評價方式。在實際中小學教育過程中，教師對于學生的評價往往出現(xiàn)了簡單化、結(jié)果化、分數(shù)化的現(xiàn)象，較多關(guān)注學生在學業(yè)層面上的表現(xiàn)，并且較多關(guān)注學生取得的學業(yè)成就，同時以分數(shù)的方式來向?qū)W生反饋教師評價。這種評價方式不僅無法促進學生的發(fā)展，而且很可能傷害到學生脆弱的心靈，影響學生健康成長，也會誤導基礎(chǔ)教育的發(fā)展方向。

實際上，兒童在教育過程中誕生的精彩觀念、情感上的體驗與經(jīng)驗的積累都很難用量化的方式測得。而教育中最彌足珍貴的東西往往是無法用測量的方法獲得的，這正是教育的魅力與價值所在。正如卡利尼所提倡的那樣，我們不要奢求單純從幼兒的行為去判斷他是否有所發(fā)展，一些難以測量與捕捉的東西正在兒童內(nèi)心中悄悄生長。

描述性評論最具有啟發(fā)性的觀點認為，個體是獨特的、復雜的存在，并且珍視、欣賞這種人與人的差異性與多元性?；艚鹪缭?000年時就說過：“我認為21世紀是一個復雜性的世紀?！盵21]在我國基礎(chǔ)教育實踐中，實在是需要教育決策者和教育實施者多一些卡利尼式的思想，持續(xù)關(guān)注發(fā)展中的兒童的全部生長經(jīng)驗，[22]并研究兒童、讓教學變成描述、珍視教育中不可測量的東西，從而還原學校培養(yǎng)人、促進人發(fā)展的本質(zhì)。

參考文獻：

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[19][美]達克沃斯著，張華等譯.精彩觀念的誕生——達克沃斯教學論文集[M].北京：高等教育出版社，2005：177.

篇6

1．我們是在何種境遇下開始比較思想政治教育研究的？這是一個彰顯比較思想政治教育時代性的問題。如同不應脫離現(xiàn)實生活把思想政治教育理解為抽象的知識體系一樣，也不能無視時代境遇對比較思想政治教育觀念轉(zhuǎn)變所產(chǎn)生的深刻影響。作為一門研究德育的全球趨勢與本土策略之間交互作用的學科，比較思想政治教育是對全球化現(xiàn)象進行的理論回應。當代世界各國之間的文化交流與社會交往日益頻繁，生活世界的轉(zhuǎn)變必然要求學術(shù)研究的范式創(chuàng)新。多元現(xiàn)代性型塑著社會成員的價值觀念和文化心理，也催生了比較思想政治教育的新形態(tài)。在多元文化主體及其思想主張競相博弈的實踐場域中，比較思想政治教育秉持的立場、觀點和方法，運用學科特有的解釋原則，反思自身傳統(tǒng)和國外理論，形成學科研究的核心論域與共識性的研究意識。

2．我們何以必須對思想政治教育進行比較研究？這是一個關(guān)乎比較思想政治教育價值性的問題。在資本邏輯和多元思潮的共同作用下，人類的精神生活日趨空泛，“價值觀念的不確定性和信仰危機、精神世界的庸俗化和道德淪喪、尋求感官刺激和沉迷相對主義”等成為時代的精神病癥。[3]現(xiàn)代社會的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型與價值選擇的多元取向?qū)λ枷胝谓逃岢隽斯餐囊?，即建?gòu)完整的精神世界和價值基礎(chǔ)，以對抗全球性的精神危機。比較研究的多維視野能夠超越單一視角的思想閾限，整合人類歷史中關(guān)于思想傳承、政治教化和道德養(yǎng)成的文化資源，在同他者的對話交流中拓展傳統(tǒng)思想政治教育的學科邊界。在理論和實踐的雙重向度上，提供國外的比較經(jīng)驗，使本土研究具有國際視野，推動我國思想政治教育學科的發(fā)展。

3．我們究竟應該對思想政治教育的哪些內(nèi)容進行比較研究？這是一個體現(xiàn)比較思想政治教育實踐性的問題。比較思想政治教育既是科學的理論體系，也是培育信念信仰、養(yǎng)成道德人格以及調(diào)整社會關(guān)系的政治實踐，以價值觀的傳承和再生產(chǎn)為核心。每個社會都有體現(xiàn)其意識形態(tài)本質(zhì)的核心價值觀，培育民眾對核心價值觀的認知認同是意識形態(tài)建設的關(guān)鍵，中外思想政治教育都承載著維護主流意識形態(tài)的根本使命。比較思想政治教育的當代任務，是力求建構(gòu)同轉(zhuǎn)型中國相適應的規(guī)范系統(tǒng)，培育整個社會普遍認同的價值觀念，準確把握社會主義核心價值觀的精神意涵和實踐追求，探索符合時代特點的實現(xiàn)方式，使其嵌入日常生活世界，轉(zhuǎn)化為社會成員自覺的道德選擇。西方國家也在積極開展培育共享價值觀、弘揚良善社會風氣、營造和諧社會秩序的道德實踐，發(fā)揮社區(qū)、社團和協(xié)會的橋梁紐帶作用，創(chuàng)設由學校、家庭和社會等多元主體共同參與的實踐載體，實現(xiàn)個體、社會和國家之間的良性互動，這些途徑與方式能夠為我國培育和踐行社會主義核心價值觀提供參照視域。

二、比較思想政治教育的方法論原則

比較思想政治教育的持續(xù)發(fā)展需要以科學的方法論作為基礎(chǔ)，“國外思想政治教育的一個重要特點，就是重視思想政治教育及其方法的科學研究，并取得了大量的研究成果”。[4]比較思想政治教育不同于“外國思想政治教育的比較”，根本差異在于是否堅持思想的主體性、問題的針對性以及方法的科學性。比較思想政治教育的方法論研究，不僅包括對各國教育內(nèi)容本身的經(jīng)驗描述，更注重探求比較研究得以成立的思想原則，它不是價值無涉的中性描摹，而是內(nèi)隱著特定的世界觀和價值承諾。比較思想政治教育的學術(shù)追求是關(guān)于思想政治教育問題的跨文化分析，反思性理解各國思想政治教育的理念經(jīng)驗，對文化、傳統(tǒng)和習俗等思想資源進行對比研究，幫助我們洞悉其政治制度、文化傳統(tǒng)和教育政策。

1．可通約性。比較思想政治教育關(guān)注來自于多元文化傳統(tǒng)和方法論取向的研究對象，盡管存在思維方式、價值立場和研究策略等方面的差異，但在追求德性修養(yǎng)和人格養(yǎng)成等方面是共通的。世界各國都在以政治教化的方式培育意識形態(tài)認同的精神基礎(chǔ)，追求個體與社會的和諧發(fā)展。比較思想政治教育的現(xiàn)代性觀念，要求從宏觀視域來理解人類文化的整體性及不同思想觀念之間的關(guān)系，在“一”與“多”不斷往復的辯證運動中，實現(xiàn)從“一元視角”向“全球視野”的觀念轉(zhuǎn)換。當代人文社會科學的發(fā)展趨向表明，比較研究尋求多元話語的相互承認和理解，探尋彼此之間借鑒的途徑方式，在自身傳統(tǒng)與域外經(jīng)驗的統(tǒng)一關(guān)系中，思索人類文化的發(fā)展方向和出路，建構(gòu)普遍化的知識類型。比較思想政治教育應當秉持中國式的思維方式、價值立場、概念框架和解釋原則，對各國思想政治教育的理論和實踐進行比較，重塑中華民族傳統(tǒng)文化價值的思想形態(tài)和話語體系，使中華文化的特質(zhì)為他者所認知認同。比較思想政治教育的理論體系并非是靜態(tài)的固定結(jié)構(gòu)，而是中西文化之間相互交融相互轉(zhuǎn)化的動態(tài)發(fā)展過程，通過時空“雙重轉(zhuǎn)換”的作用機制，實現(xiàn)中國傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化和西方文化的本土轉(zhuǎn)換，推動傳統(tǒng)的重塑與觀念的整合。

2．歷史性。思想政治教育的理論和實踐植根于歷史發(fā)展進程之中，是一個整體的、動態(tài)的和開放的意義系統(tǒng)，深入理解和評價一國的思想政治教育，需要深入到?jīng)Q定教育制度的歷史傳統(tǒng)、文化觀念和社會結(jié)構(gòu)中去。比較中外思想政治教育演進的歷史進程，應注重分析文化精神、價值觀念和教育內(nèi)容等方面的差異，分析傳統(tǒng)對當代的影響，發(fā)掘傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代價值。比較研究具有具體的歷史規(guī)定性，應當深入研究不同國家的思想政治教育活動的發(fā)展規(guī)律、傳承模式和作用機制。歷史是世代積累的文化沉淀，每個民族在其發(fā)展歷程中均形成其特有的思想主題、信念信仰和價值追求，只有具體地分析思想政治教育演進中的歷程與觀念，才能獲得真實的歷史感。中華民族文化心理結(jié)構(gòu)內(nèi)蘊的國家、社會和個人的“三位一體”，使社會主義核心價值觀能夠把價值準則內(nèi)化于個體、價值取向具體化為社會，以及價值目標整體化于國家。作為時代命題的中國夢的表述，就是將抽象理論轉(zhuǎn)化成與每一位社會成員內(nèi)在關(guān)聯(lián)的日常生活形式，國家意志和個人意愿通過“夢”的表述具體化和親近化，將每個人的夢想與整個民族的愿景融為一體。

3．中介性。中介是比較研究中主體和客體相互作用、相互生成的辯證運動，提供了國外理論向本土轉(zhuǎn)化的可能性，使外在的思想資源轉(zhuǎn)變成為我的存在。在通曉人類文明總體性進程的前提下，使多元文化的理論和方法融入思想政治教育中，推動學科更高水平地發(fā)展。比較思想政治教育的跨文化研究應當超越主客二分的觀念，從“我-他”對立走向“我-你”對話，將不同文化傳統(tǒng)中關(guān)乎政治教化和價值傳承的概念范疇梳理出來，再將其置于中國特色社會主義建設實踐這一時代語境中，賦予其本土化和時代性的解釋。比較思想政治教育學試圖建立一種能夠?qū)Ρ就良坝蛲獾赖陆逃哂薪忉屃头治隽Φ慕Y(jié)構(gòu)圖示，既非普遍主義的規(guī)范理論，也不是特殊主義的局部經(jīng)驗，而是帶有地方性特點的中層理論。比較思想政治教育既要克服簡單羅列各國現(xiàn)象的直接性，也要抵制將西方的理論方法不加分析簡單移入中國的片面性，而應包含理性審視與客觀評價。思想立場的主體性同全球化的普遍性是并行不悖的，愈是對本民族文化傳統(tǒng)的復雜性和多樣性進行全面深入的考察，便愈加珍視不同民族參與全球文明進程的獨特路徑。通過比較思想政治教育的中介性活動，實現(xiàn)本土立場與全球視野之間的會通，各民族文化所具有的獨特性與人類文明的共性之間，由于持續(xù)地接觸和交流，不斷地匯聚為普遍性的世界文化。

三、比較思想政治教育的當代意義

比較思想政治教育學科的意義在于以全球視角聚焦時代性和民族性的問題，堅守學術(shù)研究的立場和追求，既尋求貫通的共識，又鼓勵多元的差異，在兩者之間找尋一種動態(tài)的辯證平衡。比較研究對人類文明的貢獻，在于推動各國間的對話，搭建國際學術(shù)交流平臺，推進、中國傳統(tǒng)文化和西方思想理論在思想政治教育學科體系中的融合創(chuàng)新。在中西比較的語境中，基于自我認同與相互承認基礎(chǔ)的文化融合表達了人類文明新的“共相”，能夠為多元主體提供精神生活的意義價值。當代世界各國關(guān)于核心價值觀建設的理論與實踐都植根于自身的意識形態(tài)、文化傳統(tǒng)和社會現(xiàn)實，因此，不能照搬照抄，必須辯證地加以分析和批判。培育和踐行社會主義核心價值觀，需要堅持自己的立場、考慮自己的國情，創(chuàng)新特色路徑。

1．視域融合。比較研究是一種自我與他者相互敞開的思想活動，通過文化對話實現(xiàn)意義價值的共識性理解。比較思想政治教育創(chuàng)設多元主體間對話的空間，使研究者超越個體的單一視界進行整體研究。多元現(xiàn)代性的時代，每個民族參與全球發(fā)展的路徑都是獨特的，要葆有對自身文化傳統(tǒng)的珍視與對他者文化觀念的尊重。比較思想政治教育體現(xiàn)了既有共性又有個性的“和而不同”的精神追求，只有在明晰比較思想政治教育的目標、訴求和動力之后，才不會以國外的某些理論范式為普遍模式，免于陷入西方中心主義的“普遍模式”。

2．啟示借鑒。直面全球化背景下思想政治教育學科面臨的機遇與挑戰(zhàn)，我們應當堅持當代中國的理論原則與思想方法，體現(xiàn)社會主義核心價值體系的基本理念與精神追求，對自身文化傳統(tǒng)的優(yōu)勢與西方文化的特點有理性判斷。比較思想政治教育不是價值無涉的鏡式反映，而是葆有研究的文化自覺、明確的問題意識和特定的價值追求。當代俄羅斯推行愛國主義教育的重要舉措之一，就在于重塑民族的精神道德基礎(chǔ)，喚醒民眾關(guān)于歷史的集體記憶，構(gòu)筑意識形態(tài)認同的文化根基。“對不同國家思想政治教育進行比較，不僅是為了把握其運動規(guī)律，而且還要探討相互借鑒的途徑，以促進思想政治教育及其研究的發(fā)展”，[5]建構(gòu)一種能夠?qū)Ρ就良坝蛲獾赖陆逃哂薪忉屃头治隽Φ闹袑永碚摚纬芍袊厣?、中國氣派和中國風格的比較思想政治教育研究范式。比較研究可以吸收借鑒不同國家關(guān)于思想政治教育的理論和方法，創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)換域外理論和經(jīng)驗，推進我國意識形態(tài)建設的時代化和民族化。

3．彰顯自信。價值認同不僅是個體的自我建構(gòu)，同時也是一種社會交往活動，通過與他者之間的對話過程，能更好地覺解自身的意義與價值。伴隨文化間的相互理解，當代比較思想政治教育的觀念創(chuàng)新將愈加彰顯人類視野、時代精神和實踐理念，在解決信仰迷失、意義失落以及價值虛無等人類性思想文化危機中，貢獻不同于西方理性文明的中國智慧，為民族文化賦予世界主義的情懷。在傳播中華民族的價值體系及社會主義核心價值觀時，尋求自身經(jīng)驗的中國表達，為中華民族的偉大復興提供精神動力與道德資源。文化自覺的前提是本土化，方式是全球化，凝練中國傳統(tǒng)文化的基因，并賦予其時代內(nèi)涵，在同西方文化交流中發(fā)揮世界性的影響?！爸挥型ㄟ^對中外思想政治教育現(xiàn)象的比較研究，我們才可能發(fā)現(xiàn)我國思想政治教育的本質(zhì)屬性、歷史傳統(tǒng)和獨特優(yōu)勢”，[6]增強主流意識形態(tài)的吸引力和凝聚力，凸顯社會主義核心價值觀的比較優(yōu)勢，日益彰顯中國特色社會主義獨到的實踐經(jīng)驗。

篇7

在高等教育發(fā)展與變革過程中，大學病、教學病如影隨形，而且經(jīng)常存在。一些當政者對此不愿正視，或視而不見，結(jié)果往往形成教育弊端，影響高等教育健康發(fā)展。本文以大學病，特別是學習改革為主題，從歷史與現(xiàn)實結(jié)合上進行教育病理剖析，進而提出若干戰(zhàn)略性治理方向和措施。

一教學病癥

傳統(tǒng)的大學教學論側(cè)重于在總結(jié)教師長期教學經(jīng)驗的基礎(chǔ)上來認識教學過程，確立教學原則并選擇教學方法。這種思想重教輕學、重學科輕學生、視學生為消極的被塑造對象。有識之士早就對這種教學觀持嚴肅的批判態(tài)度。70年前，科學學創(chuàng)始人J.D.貝爾納在其所著《科學的社會功能》一書中指出:“在教學方式上，各大學推行的傳統(tǒng)無殊于其中世紀前輩所奉行的傳統(tǒng)。把一個學期中每一天的整個上午都用于聽科學講演是一個毫無用處的違背時代精神的錯誤和一件浪費時間的事情。”［1］片面推崇課堂教學、照本宣科、重教不重學已成為大學教學流弊，長期普遍存在，至今未見根治。

大學教學病的根本問題在于教學不是以學生為主體，不是以學生的學習為出發(fā)點和歸宿。早在40年前，UNESCO《學會生存》就指出:“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人;別人的教育必須成為這個人自己的教育?！薄敖逃哪康脑谟谑谷顺蔀樗约?，‘變成他自己’?！薄艾F(xiàn)代教學，同傳統(tǒng)的觀念與實踐相反，應該使它本身適應于學習者，而學習者不應屈從于預先規(guī)定的教學規(guī)則。”［2］因此，我們在大學學習改革研究中提出應樹立以學習改革為核心的教學改革觀。教學改革的根本目的就在于更好地樹立學生在教學過程中的主體地位，提高學生的學習自覺性，引導和促進學生自身進行學習的改革。整體性和系統(tǒng)性的缺失是大學教學疾病深層次的表現(xiàn)。首先，從教學改革的整體性來看:我們認為把“教學改革”簡化為“教改”絕非簡單的詞意上的簡化，而是概念、內(nèi)涵實質(zhì)性偏移。顯然，“教學改革”至少包含“教的改革”、“學的改革”和“教學(師生)關(guān)系的改革”三個方面。其次，從教學改革的系統(tǒng)目標來看，教學的目標不僅是知識的傳授，更應有能力的培養(yǎng)和素質(zhì)的養(yǎng)成。這樣教改的系統(tǒng)目標應有四個方面、三個層次，即學習內(nèi)容:如何明確應知(知識、認知)、應會(能力、做事)、應有(品格、做人);教的方面:如何做到教知、教會、教有;學的方面:如何做到學知、學會、學有;評價方面:如何做到測知、測會、測有。

二大學病癥

大學病癥和教學病癥是整體與局部的關(guān)系。因此，教學病診治有賴于大學病的診治。

(一)歷史上的診斷

近現(xiàn)代以來，對大學病的診斷，始于五四時期，魯迅、等多有論述。如魯迅的《論費厄潑賴應該緩行》《高老夫子》;的《非留學篇》《教育破產(chǎn)的救濟方法還在教育》《爭取學術(shù)獨立的十年計劃》等。診斷的大學病的癥狀，主要是:(1)教育制度僵化;(2)教育思想陳舊;(3)政治化、營業(yè)化(商業(yè)化)、野雞化(亂辦大學、隨意拔高、濫發(fā)文憑)等問題嚴重，導致大學地位下降;(4)粗制濫造的畢業(yè)生多，與品學兼優(yōu)但沒有背景的畢業(yè)生爭位子、搶飯碗;(5)教師和科技人員待遇低，導致人才外流，或自生自滅;(6)經(jīng)費嚴重不足，圖書資料缺乏，實驗器材缺且陋。［3］

錢穆先生在《現(xiàn)代學術(shù)論衡》中對中國大學中的師不親、亦不尊;人不尊，則轉(zhuǎn)而尊器物;政治凌駕于學術(shù)之上等大學病癥也有深刻分析。錢鐘書先生在《圍城》中對大學病的診斷更是入木三分。

(二)當代的診斷

改革開放以來，我國高等教育有了長足發(fā)展，但大學病也隨之伴生，有些病癥還日趨嚴重。大學病已成為當今社會問責的一個焦點問題。首先是政府觀點?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》對高等教育病癥論斷有8點，即:人才培養(yǎng)質(zhì)量不能適應經(jīng)濟社會發(fā)展需要，質(zhì)量保障體系不完善;存在同質(zhì)化傾向，缺乏辦學特色;布局結(jié)構(gòu)不合理;缺乏世界一流大學;自主創(chuàng)新能力不強;產(chǎn)學研結(jié)合不夠;辦學自沒有得到落實;行政化傾向嚴重及投入不足。

其次是社會輿論。普遍認為，我國大學既有迅猛發(fā)展，又具沉疴痼疾。大學的一些舉措，往往成為媒體關(guān)注的“風眼”。比如，最近網(wǎng)上有評論說，“985大學”公布的《本科教學質(zhì)量報告》成了鬧劇。舉其要者，大學病癥有下列各點:(1)錢學森之問難題未解。錢老提出:“為什么我們的學?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才?”“這么多年培養(yǎng)的學生，還沒有哪一個的學術(shù)成就能跟民國時期培養(yǎng)的大師相比?！?2)大學精神淪喪，學術(shù)自由缺乏，急功近利滋生，學術(shù)腐敗蔓延。(3)標準化，趨同化，千校萬人一面，個性、特色匱乏。(4)大學教育不公平，城鄉(xiāng)、地區(qū)、階層差距拉大。(5)高等教育總體投入不足，資源配置不均衡，“濟富不濟貧”，缺乏公平競爭條件。(6)人情宗派、近親繁殖，陷入劣勝優(yōu)敗、“劣幣驅(qū)逐良幣”泥潭。(7)行政化、官本位嚴重，“等因奉此”，循規(guī)蹈矩，盲目跟風，追求形式。(8)決策體制章法不明，民主辦學有名無實。許多當政者認為大學病只是前進中的一些困難和不足。一些有識者則認為當今中國大學已病入膏肓，積重難返，非過去那些枝微細節(jié)技術(shù)性改革所能奏效，必須進行根治。

再次是國際評說。中國高等教育的病癥也引起了國際的關(guān)注。日本高教學會會長金子元久教授在其新著《大學教育力》中專列一個“附章”，討論高等教育發(fā)展的中國模式問題。他說:“中國的高等院校應該是人類歷史上從未有過的最像企業(yè)的大學。”“中國的高等教育在研究和教育兩方面都積極導入市場原理。可以說中國高等教育的市場化走在了世界的前列。換句話說，這就是高等教育發(fā)展的中國模式?！?/p>

同時，金子教授也指出:“政府對高等學校管理的權(quán)限及學校內(nèi)部管理的有關(guān)方面缺少明文規(guī)定?！薄敖?jīng)濟刺激、競爭所產(chǎn)生的巨大壓力會使組織和個人兩個層面上出現(xiàn)道德方面的問題?！爆F(xiàn)在中國的大學教師湮沒于物質(zhì)刺激和競爭之中，沒有能夠起到教師天職(calling)應有的作用?！翱梢哉f中國的大學教師被市場經(jīng)濟腐蝕了?！弊詈螅岢隽恕斑@種中國教育發(fā)展模式能夠持續(xù)多久”的問題。［4］

三醫(yī)學診斷

教育病理學是醫(yī)學病理學在教育領(lǐng)域的應用。隨著現(xiàn)代醫(yī)學病理學的發(fā)展，教育病理學也有相應的發(fā)展，對教育病癥的診斷可以提供新的理論指導。

(一)對大學及教學進行現(xiàn)代醫(yī)學病理診斷教育病理學是研究教育病理，即研究影響教育良性運轉(zhuǎn)和正常發(fā)展的各種因素及其間的關(guān)系，探究原因，從而提出改進對策，力求消除或減輕教育疾病，促使教育健康發(fā)展的一門教育科學應用學科。現(xiàn)代醫(yī)學病理認為疾病是細胞結(jié)構(gòu)、功能改變的結(jié)果，是有機體巨大平衡穩(wěn)定系統(tǒng)的破壞。疾病的治療就是彌補結(jié)構(gòu)缺失，改善功能，用負反饋方法使其平衡恢復。

我國高等教育及大學教學過程的結(jié)構(gòu)缺失、功能衰退、平衡失調(diào)的疾病比比皆是。如國家教育經(jīng)費投入不足、高等教育機會不平等、學生在教學中的主體地位缺失、教學模式趨同，缺乏創(chuàng)新、個性和特色等。

(二)對大學教學進行達爾文醫(yī)學病理診斷

現(xiàn)代醫(yī)學病理關(guān)于有機體構(gòu)造和機制方面的問題，是疾病的“近因”，所解答的是“什么”和“怎樣”的問題。被稱為“后現(xiàn)代醫(yī)學”的達爾文醫(yī)學(DarwinianMedicine)認為，除致病的“近因”外，還有另外一個“遠因”，解答的是“為什么”的問題———是“進化史原因”，是關(guān)于疾病的起源和功能問題。［5］

大學現(xiàn)有制度和教學體系與人類進化一樣是在漫長時期經(jīng)自然選擇而設計定型的。由于這些設計定型與環(huán)境變化之間的不匹配、不相適應，引起了許多像“現(xiàn)代文明病”一樣的大學病癥。如在市場條件下，我國大學出現(xiàn)的世俗化、功利化、學術(shù)腐敗、道德淪喪、高分低能、學歷貶值等。從前述20世紀二三十年代和當代跨越近百年對我國大學及教學病癥分析來看，有許多相近或相似的問題一直存在。這正說明“西學東漸”、引進西方大學制度，形成我國現(xiàn)有大學體制，在長期演變過程中存在著致病的“進化史原因”。應當明確我國高等教育體制仍處在從“追隨型”向“自主型”過渡演化過程之中。

在諸如國際化與本土化，全面素質(zhì)培養(yǎng)與個性、特色發(fā)展，專才培養(yǎng)與通識教育，現(xiàn)代大學之形與現(xiàn)代大學之魂，統(tǒng)一集權(quán)管理與多元自主辦學等矛盾博弈過程中，我國原有大學體制與環(huán)境變化之間不匹配、不相適應，必然會產(chǎn)生許多“進化史原因”的大學病癥。通過變革與創(chuàng)新使我國大學及大學教學產(chǎn)生符合進化史規(guī)律的適應性變化，從而使現(xiàn)代大學制度的普適價值與具有悠久文化傳統(tǒng)的中國特色社會主義高教體系相融合。

新中西醫(yī)結(jié)合提出了系統(tǒng)生物醫(yī)學(Bio-medicalSystems)理論。該理論研究基因組信息與環(huán)境信息在人體水平上的相互作用，從而闡明發(fā)病機理，將引領(lǐng)現(xiàn)代醫(yī)學進入預測性、預防性和個別化診治時代。這將為教育疾病診治開辟預測性、預防性和個別化診治的新天地。

四戰(zhàn)略思考

在全球化、信息化復雜變革的時代，以“行政化”(官本位)和“商品化”(錢本位)兩個主要病癥為特征的中國大學及教學病，需要綜合治理。我們提以下幾點戰(zhàn)略舉措。

(一)診治大學及教學病的基點

病態(tài)是常態(tài)。既不諱疾忌醫(yī)，亦不病急亂投醫(yī)。從整體、復雜系統(tǒng)觀念出發(fā)，“治病求本”，探尋遠、近病因、辨證論治。特別要重視進化史病因分析。治已病和“治未病”結(jié)合。推行個性化診治，“給合適的人以合適的藥”。鍥而不舍，務求實效。

(二)把大學學習建立在本源性、前瞻性學習科學基礎(chǔ)上

新的學習科學理論具有多學科、跨學科基礎(chǔ)。強調(diào)理解性學習，關(guān)注認知過程、知識的應用場景、知識遷移、重視反思性教學，培養(yǎng)學習者綜合學習能力，使他們成為主動的學習者和探究者。新學習科學應成為我國大學教學改革的新的理論基礎(chǔ)。在信息化時代，要特別關(guān)注連通主義學習理論的運用。這一理論提出學習就是建立網(wǎng)絡的過程。一是創(chuàng)建外部網(wǎng)絡，在此連通并建立知識源，創(chuàng)造和連通外部新知識;二是頭腦中固有的內(nèi)部學習網(wǎng)絡(神經(jīng))，它是存在于我們心智中的結(jié)構(gòu)。

連通主義學習觀認為，學習者一生中會進入各式各樣的、很可能毫無關(guān)聯(lián)的學習領(lǐng)域?qū)W習，非正規(guī)學習將是學習的重要部分;學習是一個持續(xù)的過程，需要持續(xù)終生;組織與個人都是學習機構(gòu);技術(shù)正在改變我們的頭腦，我們使用的工具決定著我們的思維;“怎樣學”與“學什么”正在被“從哪里學”所補充。［6］

隨著神經(jīng)生理學、進化心理學及現(xiàn)代信息與技術(shù)的發(fā)展，人類的學習將進入嶄新時代。人們將更多地從技巧和方法中學習創(chuàng)新、檢驗和預知。特別是從體驗而不是理論，從記憶和直覺而不是邏輯中學習知識。在更遙遠的未來，當進一步破譯了大腦的功能后，人們可以直接將大腦與知識庫和數(shù)據(jù)庫連成一體。

(三)大學新理念

法國當代著名哲學家、社會學家、人類學家和政治評論家埃德加•莫蘭(E.Morin)應UNESCO要求撰寫了《復雜性理論與教育問題》這一劃時代的專著。他運用“復雜思維范式”全面闡述了未來教育及大學的新理念。大學是人類知識、觀念、價值文化遺產(chǎn)的保護者、再生者和創(chuàng)造者。大學具有穿越世紀的久遠使命和功能，使之從過去經(jīng)由現(xiàn)在走向未來。它具有不顧現(xiàn)代國家的民族主義的關(guān)閉傾向的跨國使命及實行這一使命的自主性。大學改革不能滿足于大學教育的民主化和學生地位的普遍化，還需要關(guān)系到我們組織知識能力的改革。這樣的改革將進一步推動大學的學科建設、教學改革。

通過建立一些新學院、系或研究所進行學科重組。如以一個復雜的系統(tǒng)為對象的學科(生態(tài)學、地球科學、宇宙學)建立宇宙學院(包含其哲學部門)、地球?qū)W院。集合認識論、有關(guān)認識的哲學和認知科學建立認識學院。集合史前學、生物人類學、文化人類學，人類的、社會的和經(jīng)濟的諸學科，整合有關(guān)個人/族類/社會的問題建立人類學院等。在組織教學實施過程中應加強跨學科的學習。應在所有的大學和學院建立認識論或超學科的“什一稅”制:提取10%的課程時間用于一種共同教育，它探討不同知識的前提條件和使它們彼此溝通的可能性。這個“什一稅”可用于:認識認識的規(guī)定性和前提，合理性、科學性、客觀性，人文文化和科學文化，科學、倫理學、政治，在不同類型的認識中的復雜性問題等方面的學習。由法國作家蒙田(Montaigne)提出教育的第一個目標是:一個構(gòu)造得宜的頭腦勝過一個充滿知識的頭腦。與其積累知識，更重要得多的是同時具有以下兩者:一是提出和處理問題的一般能力:美國經(jīng)濟學家H.西蒙所說的人腦是一個GPS，即generalproblemssettingandsol-ving。一般能力(智能)愈強，處理特別問題的能力就愈大。二是一些能夠連接知識和給予它們以意義的組織原則:現(xiàn)代教育重分解輕連接、重分析輕綜合。因此，分解和無聯(lián)系地積累知識受到重視，以致忽略了連接知識的組織作用?，F(xiàn)在我們要把特殊的知識放到(連接)它們的背景中和整體中定位。故而，發(fā)展把知識背景化和整體化的能力變成對教育目標的根本要求。教育改革必須思想改革。思想改革必須教育改革。［7］

(四)卓越的大學教師

卓越的大學教師是優(yōu)異的大學教育和一流大學建設的重要條件和基礎(chǔ)。錢穆在論弘揚中國傳統(tǒng)師道及為學精神時指出:“顏子所好何學，正學孔子之所教，即教顏子以為人。”“教與學平等，共一業(yè)。師與弟子亦平等，共一生命?！薄爸袊畬W則重在學做一人，為師者即其所學之典型與榜樣，學者即學其師之為人為學，而知識則僅為學之一部分而已?！保?］

我國優(yōu)秀的師德傳統(tǒng)和為學精神應在我國現(xiàn)代大學建設中發(fā)揚光大。美國學者肯•貝恩(KenBain)提出卓越的大學教師應回答6個問題。(1)最優(yōu)秀的教師知道什么，了解什么?人們必須懂得所教的知識才有可能成為優(yōu)秀的教師。(2)他們?nèi)绾螢榻虒W做準備?卓越的教師把講課、討論、解決問題和其他各種教學要素視作嚴肅的智力上的努力。(3)他們對學生的期望是什么?首先，他們往往尋找和欣賞每一位學生的個人價值。

其次，他們非常相信學生具備學有所成的能力。第三，他們設置最高標準，并對學生達到那些標準的能力表示強烈的信任。(4)他們?yōu)楹谓虒W?努力創(chuàng)造一個“自然的批判性的學習環(huán)境”。(5)他們?nèi)绾螌Υ龑W生?對學生顯示出一種強烈的信任，認為學生渴望學習，有能力學習。(6)他們?nèi)绾螜z查自己的進步和評價自己的努力?他們都有某種系統(tǒng)程序來評價他們自己的努力并做出適當調(diào)整。

總之，卓越的教師是學習者，不停地嘗試加大努力來促進學生的發(fā)展，而且絕不沉溺于他們已經(jīng)取得的任何成績。總之，優(yōu)秀的教學是能夠?qū)W習得到的。［9］

(五)推進學習改革的先導性改革

1.推進大學改革、學習改革不僅是大學自己的事，要從各級教育行政部門改革做起。政教、政校分離，為大學松綁，還大學自主辦學權(quán)。

篇8

[關(guān)鍵詞]學習對象；再利用：整體教育觀；教學設計：教育技術(shù)

[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0008（2013）02-0057-09

一、引言

數(shù)字化學習（E-learning）迅速成為廣受歡迎的學習方式，不僅因為其在學習時間和空間上的獨立性，而且還由于其集成了信息呈現(xiàn)工具和交流溝通工具。然而，要想廣泛實施數(shù)字化學習，還需要在學習內(nèi)容的數(shù)量和質(zhì)量上下功夫。開發(fā)充足的學習內(nèi)容并非是一件易事，因為其需要大量的時間和經(jīng)費投入，所需要的專業(yè)設計和開發(fā)知識也不是唾手可得的。自從20世紀80年代以來，許多專家都在嘗試建立基于計算機輔助的設計工具和多媒體編輯系統(tǒng)，以便能迅捷地開發(fā)出成本更低、使用更便利的高質(zhì)量學習材料。但是，這并不是一件容易的事情。目前，設計工具和多媒體編輯系統(tǒng)往往缺乏堅實的教學模式支撐，很難適應不同的開發(fā)風格和迥異的專業(yè)知識層次之需要，只能應用于簡單的教學。

本文將討論另一種開發(fā)數(shù)字化學習內(nèi)容的方法――學習材料“再利用”。學習材料再利用的基本思想是，一旦開發(fā)了學習內(nèi)容后，所涉及的學習材料將可以在不同的學習環(huán)境中多次使用。學習材料再利用是基于學習模塊化特性之上的。如果學習內(nèi)容被切割成小塊的、模塊化的組塊（通常稱為“學習對象”），開發(fā)者就可以把這些學習對象組合和重組為新的學習內(nèi)容。教育技術(shù)標準提供了相應的通用框架，使之在技術(shù)上促成了此種類型的再利用?！皩W習對象經(jīng)濟”一說便也應運而生，使之可再利用的學習對象能得到廣泛使用，并且可以應用于不同的數(shù)字化學習系統(tǒng)和不同的教學目的，從而能顯著地降低開發(fā)成本。此外，有人還提議利用一些智能工具，用來開發(fā)可以利用的學習對象，從而為實時的特定學習環(huán)境自動建構(gòu)學習活動。

盡管學習對象再利用益處多多，但其克服開發(fā)數(shù)字化學習內(nèi)容瓶頸的潛力尚未真正實現(xiàn)。如果學習對象真能達到“剪輯”的開發(fā)水平，那些很普通的媒體組件（如圖像和視頻），可以直接應用在其它教學環(huán)境中，這才是物盡其材了。本文中我們將分析在教育技術(shù)領(lǐng)域中為什么學習對象再利用普遍難覓蹤跡的原因和可能的解決方案。

二、學習對象的現(xiàn)有技術(shù)途徑

提出“學習對象再利用”這一概念是為了滿足組織、技術(shù)和經(jīng)濟的需要。從組織角度看，人們越來越需要靈活的教育，靈活的教育意味著傳播教學內(nèi)容的學習時間和學習空間都是獨立的以及出于教育上（實施評估和個性化教育）和經(jīng)濟上原因，密切監(jiān)測學習過程也需要有一定的自由度。從技術(shù)角度看，為了滿足顧客投資數(shù)字化學習不會過時的需求，數(shù)字化學習系統(tǒng)供應商和數(shù)字化學習內(nèi)容提供者都在為互操作性和可移植性而努力。因此，應該保證不同的數(shù)字化學習系統(tǒng)可以互相連接（即互操作性），且能保證不同數(shù)字化學習系統(tǒng)可以使用相同的學習內(nèi)容（即可移植性或者可交換性）。

（一）什么是學習對象

許多學者認為，學習對象是帶有教學目的的數(shù)字化信息單位。學習對象蘊含的原理主要是搭建“積木”方法。每一個學習對象都可以與其它學習對象進行重組，這和樂高積木的搭建有些相似，因此被稱為“樂高法”。威利對學習對象和樂高法的屬性做了三項類比：其一，不同尺寸、顏色和形狀的樂高積木之間可以重組：其二，樂高積木能夠以任何所需的方式重組：其三，重組樂高積木非常簡單，因此，任何人都可以搭建出新花樣來。這個比喻說明學習對象具有靈活便利地創(chuàng)建新結(jié)構(gòu)的潛能。但是，這是一個被威利過分簡化的隱喻，稍后我們將會對此給出進一步解釋。

學習對象的外部結(jié)構(gòu)必須按標準化要求來設置，這樣才能稱為真正的學習對象積木塊，達到理想的互操作性和可移植性?！皩W習技術(shù)標準”（learning technology standards）旨在以統(tǒng)一的方式確保學習對象的開發(fā)、組織和分布。為了開發(fā)學習技術(shù)標準，出現(xiàn)了許多不同的組織和方案，包括：（1）官方標準組織，如ISO。CEN/ISSS。ANSI。and NEN：（2）類似于航空業(yè)CBT委員會（AICC）和IEEE，它們是開發(fā)學習對象元數(shù)據(jù)標準（LOM）的學習技術(shù)標準委員會的用戶組織：（3）政府資助的方案，如高級分布式學習（ADL）計劃；（4）供應商、出版商和教育組織財團，如IMS全球?qū)W習協(xié)會和都柏林核心元數(shù)據(jù)計劃等，被這些不同的組織和方案所開發(fā)和提議的標準，實際上并沒有被真正認可過，一些具體的要求或者規(guī)格還在不斷細化和改進中。

值得注意的是，目前的標準研發(fā)已經(jīng)把重點都集中在學習“內(nèi)容”上了，特別是在以下三個方面：第一，規(guī)定了不同的學習對象的連接結(jié)構(gòu)，即學習對象是如何組合或重組的。第二，規(guī)定了學習對象和數(shù)字化學習系統(tǒng)的傳播結(jié)構(gòu)，即內(nèi)容管理系統(tǒng)或傳遞系統(tǒng)是如何使用學習對象的。第三，規(guī)定了學習對象的元數(shù)據(jù)字段，即學習對象是如何被具有標簽意義的“標簽”標識的。教育問題很難做到在結(jié)構(gòu)、傳播和元數(shù)據(jù)處理方式等方面都實現(xiàn)標準化，通常是因為要求建立的標準做到“教育中立”。然而，即使是中立途徑，也應該以保證用互操作性和可移植性的方式來提供實施各種各樣教學方法的機會。首次嘗試提供各式各樣教學方法的機會，是通過“教育建模語言”來描述學習對象的通用教學結(jié)構(gòu)，這為“IMS全球?qū)W習協(xié)會”的教學設計人員提供了輸入方式。然而，IMS-LD依然保持著教育中立，它以標準化的方式提供實施教學方法的各種可能性。

因此，學習對象主要是以靈活的方式，通過技術(shù)構(gòu)造積木塊來創(chuàng)建更大的結(jié)構(gòu)，當然還涉及到了能使得學習對象組合或重組的技術(shù)結(jié)構(gòu)的界定和標準化問題，對非專業(yè)人員來說，其實很難確定學習內(nèi)容標準化的程度是否恰當。因為標準實在太復雜，以至于只有專家才可以勝任：而且，幾乎沒有可靠的檢測方式。通常，學習對象不同方面的不同標準間的相互關(guān)系也是不明確的，更重要的是，缺乏學習對象的教育問題依然存在。

（二）適合于分析教育觀的技術(shù)途徑

上述介紹的學習對象的技術(shù)途徑，與素有“知識世界”和“原子論視角”的分析教育觀是完全一致的，分析教育觀與加涅提出的教學設計（ID）是密切相關(guān)的。通常在回答教什么問題時，依據(jù)的是學習結(jié)果的類型，尤其是指依據(jù)特定的知識元素（例如，事實、概念、規(guī)則與策略等）來加以確定。布盧姆的教育目標分類學和加涅的學習結(jié)果分類很早就提出來了，并且現(xiàn)在仍被廣泛應用。加涅還明確指出了特定的學習結(jié)果分類通常是由任務分析所決定的。加涅引入了“學習層級”的概念，以此作為任務分解的具體途徑。學習層級理論認為，復雜的智力技能位于整個層級結(jié)構(gòu)的上部，從屬的智力技能位于層級的下部。在后續(xù)的教學設計模式研究中，進一步改善了學習結(jié)果分類，并針對特定的學習結(jié)果，細化了必要的任務分析程序，以便能夠確定具體的學習內(nèi)容。

根據(jù)分析教育觀，通常回答如何開展教學的問題來源于加涅提出的“學習的條件”之理念，在梅里爾等人稱之為“第一代教學設計模式”的許多理論中，都主張最優(yōu)的學習條件主要取決于學習過程的目標定位。通過分析學習目標，教學設計者可以設計出最優(yōu)地達到目標的教學方法。第一代教學設計模式假設：設計者先依據(jù)學習目標來澄清整體的學習內(nèi)容，然后再開發(fā)能達到每一項學習目標的教學途徑――考慮達到每一項學習目標的最優(yōu)學習條件。例如，為了達到執(zhí)行特定程序這一目標，教師必須先說明執(zhí)行該程序的步驟，實際開展一次或者多次示證，然后要求學習者執(zhí)行程序，并根據(jù)任務的業(yè)績表現(xiàn)給出及時反饋。除了執(zhí)行程序，其它的目標，如記憶概念、應用原理、回憶事實等都需要不同的教學方法。第一代教學設計途徑可以很方便地應用到學習對象的創(chuàng)建中，典型的例子就是思科公司（CISCO）的“學習對象再利用”（RLO）策略，該策略明確地指出了學習目標與學習對象“一一對應”。因為每一個學習對象都代表了特定的、獨立的教學片斷，所以在學習活動開始之前，通過對學習對象作出選擇和排序，或許可以靈活地創(chuàng)建更大的教學序列。

從認識論的意義看，分析教育觀是一種科學的觀點，這種觀點可以追溯到1673年笛卡爾出版的《方法論》（1960）一書。笛卡爾的方法論倡導的是層層細分，直至分解成為一蹴而就、一說就懂的部分。但是，此種分析方法的優(yōu)勢反過來也成為了其劣勢。正像威爾遜所指出的，“構(gòu)成元素每一次減少的現(xiàn)象，必然導致運用重構(gòu)的元素來把握其整體屬性”。重構(gòu)的過程只適應于一組有限的元素，對于復雜的學習情境，教學設計者面對的則是大量高度綜合的多組知識元素（或是學習對象）。為了達到多重學習目標，教學設計者需要綜合多個教學策略。雖然堅持分析教學觀的教學設計模式有益于分析學習目標，有益于學習目標與學習對象之間的匹配，但其提供的指導的確遠遠不能綜合大量的教學策略，使教學變得更有效、更高效、更有魅力。我們認為，處理復雜的學習情境，需要整體教育觀。但在討論整體教育觀前，讓我們仔細研究一下在分析教育框架下，與學習對象的使用相關(guān)的相對較小的實際問題。

（三）再利用有待解決的小問題

當前，學習對象的技術(shù)途徑較好地適合了分析教育觀的要求，無疑也將在未來繼續(xù)促進學習材料的再利用。然而，從實際角度看，還有三個問題需要解決：（1）元數(shù)據(jù)問題，（2）排序問題，（3）交換問題。

“元數(shù)據(jù)問題”指的是，為所有的學習對象指定元數(shù)據(jù)將非常困難，需要花費大量的勞力。首先討論一下必要的元數(shù)據(jù)字段數(shù)量問題。如果一個學習對象的開發(fā)者為其填寫的字段太少，那么，其它開發(fā)者在尋找該學習對象時，很可能會淹沒在大量相關(guān)的學習對象中。然而，如果使用較多的字段標識學習對象，就會大大增加與規(guī)范學習對象相關(guān)的工作負荷。雖然增加字段可以幫助其他開發(fā)者精確地找對他們需要的學習對象，但是卻減少了找全所有對象的機會，因為找到具有特征a、b、c學習對象的機會可能比找到只具有特征a、b學習對象的機會小。此外，還要討論元數(shù)據(jù)的性質(zhì)。例如，明確定義的元數(shù)據(jù)字段使個別開發(fā)者想確切表達其自身的開發(fā)意圖變得很困難，甚至難以成事：但模糊定義的元數(shù)據(jù)字段又會使開發(fā)者和數(shù)字化學習系統(tǒng)間的溝通出現(xiàn)問題，

“排列問題”指的是組合和排序?qū)W習對象，使其擁有更大的序列，這也不是意一件容易的事情?？梢酝ㄟ^樂高隱喻來作解釋，這個比喻只適用于構(gòu)建簡單結(jié)構(gòu)的基本樂高積木。要想構(gòu)建復雜的結(jié)構(gòu)，需要相當高級的樂高積木，例如，在“專用樂高”（Technical LEGO）開發(fā)的樂高積木（如，軸、齒輪、受體、程序控制的樂高積木等）。和基本的樂高積木相比，“專用樂高”積木在外部結(jié)構(gòu)上（即彼此連接的方式）是不同的，因此，并不是所有的積木元件都是可以相互組合的。此外，內(nèi)部結(jié)構(gòu)也是不同的（如，積木元件的功能，像軸或齒輪），因此，專用樂高積木只能按一定的方式組合排序，形成更大的元件。這說明學習對象間的差異，可能會阻止有效地排列。例如，如果兩個學習對象的外部結(jié)構(gòu)不同――存在難以比較的評估信息（如，一個使用的是美國A-B-C等級，另一個使用的是歐洲的10分制），它們將很難組成有效的序列：如果是內(nèi)部結(jié)構(gòu)不同，兩個學習對象（如，一個是注釋圖片，另一個是一段文字）組合在一塊可能產(chǎn)生一個無效的序列，因為兩個學習對象會用不同的方式表達相同的事情，如果組合、排序內(nèi)部結(jié)構(gòu)不同的學習對象，會給學習者造成混亂?？傊?，就排列問題來說，有人認為只有較大的教學排列，如課時或課程，才可以被有效地再利用。

“交換問題”指的是，在開發(fā)者和數(shù)字化學習系統(tǒng)間交換學習對象是非常困難的。首先從心理學角度看，愿意分享學習對象人并不是一件習慣成自然的事情，因為這意味著要自我接納別人的想法與見解，于是就為開發(fā)者提出了一個心理門檻，怎么讓其他開發(fā)者能再次使用自己的材料。但是，另一方面，其它開發(fā)者不是很愿意接受不屬于自己開發(fā)的學習對象，這稱為“非我莫屬”綜合癥。第二，組織因素，一些安全策略（如軍事信息）和基礎(chǔ)設施（如使用插件和小程序的防火墻）可能會阻止學習對象的有效交換。第三，目前的知識產(chǎn)權(quán)（IPRs）管理條例經(jīng)常會限制學習對象的共享。

在學習對象領(lǐng)域，目前的觀點是：未來通過新的技術(shù)解決方案、組織協(xié)議和司法澄清將會解決上述討論的問題。然而，關(guān)于學習技術(shù)標準更根本的問題是確定學習對象的結(jié)構(gòu)。就像教學設計模式有其自己的生態(tài)環(huán)境，學習技術(shù)標準也有自己的生態(tài)環(huán)境，學習對象也會有自己開發(fā)和發(fā)揮作用的情境。在新的情境中，根據(jù)特定的標準，應用學習對象結(jié)構(gòu)，如果不考慮背景差異，就會違背情境規(guī)則和導致不匹配。例如，用政府和軍隊環(huán)境中開發(fā)的ADL-SCORM標準，來打包、描述、排序和網(wǎng)頁，就會出現(xiàn)不匹配問題。因此，我們必須仔細考慮在強調(diào)合作學習的學術(shù)環(huán)境中應用中，是不是適合采用ADL-SCORM標準。所以，從整體教育觀角度看，學習對象的情境問題，同樣起著核心作用。

三、學習對象的整體教育觀

學習對象的技術(shù)途徑與分析教育觀是完全一致的，然而，從20世紀80年代末以來，分析教育觀受到了嚴厲的批評。近年來，多數(shù)教學理論傾向于關(guān)注真實的學習任務。這些真實的學習任務作為學習的驅(qū)動力，乃是建立在現(xiàn)實生活任務基礎(chǔ)上的。通常的假設是真實的任務可以幫助學習者整合必要的知識、技能和態(tài)度來達到有效的任務表現(xiàn)：可以向?qū)W習者提供機會將各個具體的知識技能協(xié)調(diào)起來組成綜合任務表現(xiàn)：最終幫助學習者把所學的知識應用到日常生活或工作環(huán)境中。

注重真實的、完整的任務教學理論在實際的教育活動中頗為常見，例如，項目教育、案例方法、問題本位學習和能力本位學習等：注重真實的、完整的任務教學理論也可以在理論模型中發(fā)現(xiàn)，例如，柯林斯、布朗、紐曼等人的“認知學徒理論”，喬納森的“建構(gòu)學習環(huán)境理論”，納爾遜的“協(xié)作問題解決理論”和尚克的“基于目標的情景理論”。

（一）什么是整體教育觀

整體教育觀來源于“工作世界”。通?；卮鸾淌裁吹膯栴}有賴于真實生活或?qū)I(yè)任務的特點，整體教育觀與社會建構(gòu)主義范式是緊密相連的，其核心理念主張學習者建構(gòu)知識主要是通過自身的心智活動和社會交往活動。建構(gòu)主義認為，學習需要在真實生活與現(xiàn)實情境中因地制宜的來解決問題，只有這樣才能真正學到本領(lǐng)，正是這樣的環(huán)境，才能擁有豐富的信息資源，才能不是簡單地以對錯作出評判。

在回答如何教的問題上，整體教育觀主張：在資源豐富的環(huán)境中，通過認知學徒方式，學習者可以更好地綜合掌握知識技能。要向?qū)W習者提供各種相關(guān)經(jīng)驗，以此模擬社會勞動行業(yè)的學徒制或是教師實習制等。盡管這樣做的時候難以像傳統(tǒng)意義上的實習那樣使學習者完全沉浸其中，但是通過模擬和親歷體驗，學習者可以體會專家的求知方式。意義是在與他人互動協(xié)商中建構(gòu)的，在互動中可以從多個視角看待現(xiàn)實存在的問題。自我反思是非常重要的，也是必須加以訓練的。最后要指出的是，只有當學習發(fā)生于非良構(gòu)領(lǐng)域時，認知學徒制的親歷體驗才是最容易的也是唯一可能的。

整體教育觀的哲學根源可以追溯到整體論，整體論曾主導了古典希臘哲學，后來有一度時間不再流行了，但從20世紀后半葉起又重新崛起。整體途徑主要探討的是如何處理復雜的事物，大多數(shù)學者引入了“建?！钡母拍顏硖幚韽碗s的問題。例如，斯佩克特“模式導向?qū)W習”（MFL）的框架表明：在學習中從具體經(jīng)驗到抽象推理和問題解決，每一個循序漸進的過程都需要一系列的階段，阿騰哈根提出了“模式之建?！眲?chuàng)意，提出了教育建模的兩步法，先是“現(xiàn)實建?！保S后再從教育視角對現(xiàn)實的模式再進行建模。依據(jù)教學的目的來開展建模，允許設計者對最初模式中某些要素進行取舍，確定哪些要素可以省略，哪些要素需要豐富。范梅里恩伯爾的四元教學設計模式（簡稱為四元教學設計模式）也提供了一系列教學方式來處理復雜的問題。

（二）四元教學設計模式與學習對象

作為整體觀的典型實例，四元教學設計模式強調(diào)整體的、有意義的學習任務作為學習的驅(qū)動力。在教育計劃的藍圖中，另外還有其它三項特色鮮明的成分，并由此共同組成了四成分：（1）學習任務。這是指提供給學習者的具體的、真實的和有意義的整體性任務經(jīng)驗。（2）相關(guān)知能。這是指幫助學習者學會完成學習任務的非常規(guī)層面，它說明了某一個領(lǐng)域的知識是如何組織起來的以及如何處理任務和解決問題，（3）支持程序。這是指學習的先決條件和學習任務常規(guī)層面的表現(xiàn)，它具體規(guī)定如何完成這些任務。（4）專項操練。這是指通過額外的重復練習，學習任務的常規(guī)層面在培訓后可以達到高度自動化。

四元教學設計模式以三種方式分解復雜性：（1）搭建與學習任務緊密相關(guān)的腳手架：（2）在最佳時機呈現(xiàn)信息，包括了講解相關(guān)知能和提供支持程序：（3）提供專項操練來支持常規(guī)任務層面的自動化。關(guān)于“腳手架”方面的具體落實是體現(xiàn)在學習任務由易到難的排序和學習支持由扶到放的演進。設計者可以使用所謂的“任務類別”從易到難對學習任務進行排序。第一個任務類別包含的是專家在現(xiàn)實生活中遇到的最簡單的學習任務。每一個后續(xù)任務包含的是復雜性程度更高的學習任務。同一任務類別的各個學習任務之間難度是相當?shù)?，可以根?jù)相同的知識體系來完成任務，但發(fā)生在現(xiàn)實生活中的學習任務在相同的維度上是有差異的，采用認知學徒的方式學習時，在相同的任務類別，初始學習任務得到的學習支持程度最高，但是隨著學習者已經(jīng)獲取的這一特定類別任務的專業(yè)知識越來越多，學習支持將會逐漸減少。學習支持與學習任務可以完全綜合在一起：學習支持也可以采取外部支持的方式，例如，將問題解決過程劃分為各個不同階段的“程序清單”和可能有助于學習者完成每一階段的“設問清單”。

關(guān)于知能呈現(xiàn)的時機問題，四元教學設計模式的基本主張是，如果相關(guān)的知能呈現(xiàn)及時到位，那么完成學習任務就會大大簡化。相關(guān)知能主要涉及解釋內(nèi)容領(lǐng)域是如何組織的模型（心智模型方面的信息）以及解釋如何處理該領(lǐng)域問題的策略和啟發(fā)式（認知策略方面的信息）。這是具有概括功能的知能，能幫助學習者完成一系列相通的學習任務或相同類別中不同具體任務的非常規(guī)層面。因此，相關(guān)知能最好在學習者開始完成某個任務類別的學習任務之前呈現(xiàn)，并在整個學習活動中能夠隨時調(diào)用。對于每一個后續(xù)任務類別，呈現(xiàn)補充的和精細加工的相關(guān)知能，可以幫助學習者完成更復雜的整體任務。相比而言，支持程序只需要即時呈現(xiàn)，來幫助學習者完成手頭學習任務的常規(guī)層面就可以了。當學習者需要完成學習任務的常規(guī)層面時，最好能提供有針對性的知識技能。支持程序最好采取直接的、按部就班的或路徑指引的教學形式，并且在后續(xù)的學習任務中迅速撤除。

面向整體任務開展教學的途徑是四元教學設計模式的特色，這就意味著要想完成學習任務的常規(guī)層面，在可能的情況下不需要單獨訓練，只需要在整體學習任務的情境中加以操練就可以了。但是，如果特定學習任務的常規(guī)層面需要高度的自動化，由于相應的學習過程會涉及到大量的重復，那么光靠學習任務本身恐怕難以提供充足的操練。所以，此時可以提供額外的專項操練。專項操練之所以對整體任務的學習來說是有益的，乃是因為它有助于完成任務的常規(guī)層面，以此釋放后續(xù)用于學習任務的問題解決和推理層面的加工資源。

整體化教學設計模式，如四元教學設計模式，會產(chǎn)生由一系列高度相關(guān)的元素組成的教學項目。因此，學習對象可以表示為學習任務、相關(guān)知能、案例研究、任務類別等。圖1提供了主要的元素和“學習對象”的類型，根據(jù)四元教學設計模式，這些元素和“學習對象”在教學計劃中是可以區(qū)分的（用UML語言）。很明顯，這些學習對象如果在特定的情境中應用，或者是專為實現(xiàn)特定的教學功能設計的，再或者要與其它特定的元素相結(jié)合，則它們只能以有意義的方式使用，

（三）再利用有待解決的大問題

雖然整體教育觀是當下教學設計領(lǐng)域的主流認識[60][611，但是，在教育技術(shù)領(lǐng)域還沒有得到充分響應。這并不奇怪，因為，整體觀影響著學習對象利用的一些基礎(chǔ)問題。至少有三個用分析教育觀處理的問題，從整體教育觀的視角看迫切需要得到重新認識，即：（1）情境問題，（2）教育功能問題，（3）一致性問題。

“情境問題”指的是，缺少了顯性或隱性的教學環(huán)境、目標群體和其它的情境因素，難以孤立地創(chuàng)建合用的學習對象。情境問題會嚴重地阻礙學習對象的再利用。例如，假設要創(chuàng)建的一個學習對象是一幅畫有機器的圖片，對圖中機器的某一部分用顏色予以突顯，并給此部分配上了說明性文字。該學習對象可以用來呈現(xiàn)信息，但不能用于測試，因為說明性文字不能作為反饋手段來應用：該學習對象在個人數(shù)字化學習中也是有效的，但并不適用于以教師為主導的教學，因為說明性文字在教師的講解下可能會起到畫蛇添足的效果，降低教師的教學效果（在這種教學環(huán)境中可能會出現(xiàn)所謂的“冗余效應”）：大部分學習者可以有效運用該學習對象，但對于有色盲學生來說是不適用的。

“教育功能問題”指的是很難通過技術(shù)屬性來說明學習對象的教育目的，從而導致了無法最優(yōu)地再利用該學習對象。像“尺寸”和“格式”這些屬性在元數(shù)據(jù)中可以詳細描述，但在教育功能上卻很難具體加以區(qū)分。首先，這是由學習對象通常要實現(xiàn)不同的教育功能導致的。例如，根據(jù)梅里爾提出的“成分顯示理論”，鷹的圖片既可以作為“鳥”這一概念的實例運用：也可以作為一個測試項目，要求學習者在鳥的分類中區(qū)分出鷹：還可以作為對鷹作出文字說明的備用呈現(xiàn)手段等。此外，一個學習對象教育功能的實現(xiàn)可能需要其它附加的學習對象，而這些附加的學習對象是不是便于獲取，則是不確定的。例如，鷹圖片的教育功能可以是作為“實例”來加以應用的，但它需要同另一個帶有“概括”功能的學習對象配合起來使用。

“一致性問題”可能是個棘手的問題，因為它涉及到整體教育觀的核心。根據(jù)分析教育觀，特定的學習對象與學習領(lǐng)域的特定部分是相一致的，這通常是由單一的學習目標具體規(guī)定的，學習對象和相關(guān)學習目標之間的匹配一直貫穿在整個學習領(lǐng)域中的。與此相反，整體觀強調(diào)了學習領(lǐng)域不可分割的性質(zhì)。特定的學習對象與學習領(lǐng)域的特定部分并不總是一一對應的，而是要喚起學習者構(gòu)建該領(lǐng)域中越來越復雜認知表征的行為。作為一項規(guī)則，通常不同的學習對象旨在構(gòu)建一組完全一樣的表征。例如，認知彈性理論強調(diào)要想充分地表征某個領(lǐng)域，需要從多個視角分析同一現(xiàn)象，以便于能夠在新的情境中實現(xiàn)遷移。與其相一致的是，四元教學設計模式強調(diào)了完成綜合任務的有效認知表征是同多重學習任務聯(lián)系在一起的，而多重學習任務本身在現(xiàn)實世界不同的維度中也會有所變化。因此，從整體觀看，開發(fā)者的工作通常不是掛靠特定的學習對象，而是聯(lián)系意義相關(guān)并且旨在構(gòu)建豐富的認知表征的一組學習對象。

四、小問題、大問題與初步的解決方案

前面討論了一些比較棘手的問題，這些問題限制了學習材料再利用的可能性，這一小節(jié)將提出四種取向來克服這些問題：（1）注重重新編輯代替再次利用：（2）把中間分析和設計產(chǎn)品作為學習對象：（3）強調(diào)模板代替給出具體實例：（4）技術(shù)上盡力實現(xiàn)自動化。就像表1中看到，所有的問題并非只有單一的解決方案。相反，可能存在多途徑解決方案，可以采取多個角度促進所需的學習材料再利用，每一個問題并非只有一種解決方法，提出的每一種方法不止可以解決一個問題；不過，只有同時采取幾種方法，才可以解決所有的問題（見表1）。

通常，再利用被理解為不做任何修改，只是簡單的再次使用該學習對象。其實不然，再利用還可以被解釋為為了滿足新的需求，改變學習對象。事實上，這才是大多數(shù)教師習慣上處理學習材料的辦法。教師收集有用的文章、書籍、圖譜和其它的學習材料，為了適合自己的課程使用，會改變、刪減、注釋和潤色這些材料。注重重新編輯而不是簡單的再利用，有助于解決學習材料再利用中所謂的“小問題”和“大問題”。

關(guān)于“小問題”，重新編輯能增加開發(fā)人員找到有用學習材料的機會，因為這樣做就不需要再費心思去找材料了。換句話說，重新編輯減少了元數(shù)據(jù)問題，因為重新編輯可以使得開發(fā)者對已存儲學習對象的元數(shù)據(jù)進行處理，減弱其具體規(guī)定性。重新編輯也會影響到排列問題，因為重新編輯會以開發(fā)者彼此同意的方式改變學習對象。例如，如果一個學習對象應用的是美國A-B-C等級，另一個學習對象用的是歐洲的10分制，這時可以編輯一個學習對象使其兼容。最后，重新編輯簡化了開發(fā)人員和數(shù)字化學習系統(tǒng)之間交換和共享學習對象。特別是“非我莫屬”綜合癥變得不再那么重要了，因為開發(fā)者可以根據(jù)需要自由作出更改，這樣開發(fā)者自然就有了一種歸屬感。

關(guān)于“大問題”，重新編輯學習對象減少了情境問題，因為重新編輯學習對象使之其能夠適應具體的學習情境需要，例如，有一個學習對象是一組機器圖片，為了幫助色盲學習者也能學懂，采用了對機器的某一部分進行色彩突顯并采用說明性文字。如果要重新編輯，改動起來就很容易。同樣，重新編輯也會影響教育功能問題。在上例中假如要編制測試項目，就可以對原先為呈現(xiàn)信息而設計的學習對象進行重新編輯。總之，注重重新編輯而非簡單地再利用學習對象，可以幫助解決現(xiàn)在面臨的大部分問題。當然，采取此種方法最重要的前提是，學習對象需要開放源代碼或者開放內(nèi)容。

（二）中間產(chǎn)品代替最終產(chǎn)品

雖然，通常把學習對象定義為“帶有教學目的的數(shù)字化信息單元”，但是，它們一般只限于直接呈現(xiàn)給學習者的最終產(chǎn)品。當然，還有許多其它帶有教學目的的信息單元，例如，情境分析的結(jié)果、目標群體分析或任務分析：對特定課時或課程學業(yè)表現(xiàn)和教學目標所作的描述：包括為創(chuàng)建學習材料提供基礎(chǔ)的學習活動計劃，等等。這些中間產(chǎn)品包含了豐富的信息，能夠說明創(chuàng)建的最終產(chǎn)品是什么，它們哪些更適合于再利用。

關(guān)于“小問題”，中間產(chǎn)品有助于解決學習對象的排列問題，因為中間產(chǎn)品可以提供深入有效的排列，并能在最終產(chǎn)品的選擇和排序問題上提供指導。例如，如果任務分析的結(jié)果（即中間產(chǎn)品）提供了決策步驟的有序序列，這將有助于每一個步驟示范（即最終產(chǎn)品）的查尋和排列。此外，如果有一組教學目標（即中間產(chǎn)品）對于新的教育項目是合用的，那么這會有利于該教育項目的課程（即最終產(chǎn)品）的查尋和排列。

關(guān)于“大問題”，中間產(chǎn)品可以幫助解決情境問題，因為它們提供了有關(guān)最終產(chǎn)品的豐富信息，這將有助于尋找完全適合新情境的學習對象。實際上，中間產(chǎn)品和為最終產(chǎn)品指定的元數(shù)據(jù)有相同的作用，但預計中間產(chǎn)品會更有效，因為它們提供了更多與內(nèi)容相關(guān)的信息。例如，如果開發(fā)人員正在尋找特定類型銑床的圖片，關(guān)于銑床任務分析的結(jié)果（即中間產(chǎn)品）可以幫助找到最有效的圖片，因為任務分析的結(jié)果指明了學習者需要學會操作控制裝置和顯示器，因此，這些學習對象應該在圖片中加以突顯。通常，這類信息不是圖片的元數(shù)據(jù)。此外，中間產(chǎn)品也可以幫助解決教育功能問題，因為它能夠提供充足的信息，幫助開發(fā)人員確定最終產(chǎn)品是否能夠?qū)崿F(xiàn)其教育功能。

中間產(chǎn)品最重要的附加值很可能是它們有助于解決“一致性問題”。根據(jù)整體教育觀，要想喚起學習者產(chǎn)生某領(lǐng)域豐富認知表征的多重行為，必須有相關(guān)的一系列最終產(chǎn)品。中間產(chǎn)品可以幫助更便捷的尋找到一系列最終產(chǎn)品，因為它們指定了最終產(chǎn)品是如何有意義地相互關(guān)聯(lián)的。例如，中間產(chǎn)品可能是一份四元教學設計培訓計劃，這份計劃指明了一項復雜技能（如搜索文獻）的任務類別序列。每一個任務類別精確地指明了其中的各項學習任務的要求和標準，這樣就可以簡化尋找到合適學習任務（即最終產(chǎn)品，如案例、具體問題或模擬練習）的工作。總之，關(guān)注中間產(chǎn)品而不是最終產(chǎn)品，有助于解決特定的大問題或者學習對象的再利用。當然，開發(fā)人員以數(shù)字化的形式仔細記錄這些中間產(chǎn)品，這是非常重要的一個條件。最好以數(shù)據(jù)庫的方式記錄相關(guān)的中間產(chǎn)品和最終產(chǎn)品，基于計算機的教學設計工具可以幫助做好這些工作（如，基于四元教學設計模式的工具）。

（三）呈現(xiàn)模板代替給出實例

教師不僅可以為自己的課時重新編輯教學材料，而且還可以充分利用隱性或顯性的模板。例如，達到特定類型的教學目標（如，按照成分顯示理論的要求，可以包括了支持學習程序、陳述程序的一般步驟、提供范例、要求學習者執(zhí)行程序等）：為數(shù)字化學習設計實現(xiàn)多媒體呈現(xiàn)。注重模板代替給出實例，可以增加學習對象再利用的有效性。在“面向?qū)ο缶幊獭保∣OP）課程中可以找到類似的模板取向，它提供了處理高度復雜開發(fā)程序的解決方案，該方案是通過把軟件分解成獨立的便于再利用的單元實現(xiàn)，這些單元之所以能便于再利用，是因為它們不在局限于很細節(jié)具體的東西。

關(guān)于“小問題”，模板可以幫助解決排序和交換問題。模板相比實例而言，可以提供更好的機會有效地組合學習對象，由此減少了排序困難。例如，兩個實例――一個使用的是美國A-B-C計分體制，另一個使用的是歐洲的10分制計分體制，很難排列組合在一起。如果使用的不是兩個實例，而是指定了所需的計分體制的兩個模板（即從列表中選擇合適的選項），這就不會是排列問題了，因為只要為每一個學習對象規(guī)定相同的計分體制就可以了。此外，交換問題，特別是“非我莫屬”綜合癥至少在一定程度上得到了解決，因為開發(fā)者可以根據(jù)自己的喜好來指定實例。

關(guān)于“大問題”，模板在一定程度上解決了情境問題，因為與情境相關(guān)的信息不需要出現(xiàn)在模板中，只出現(xiàn)在該模板的實例中，實例為開發(fā)人員提供了制定情境相關(guān)信息的機會。例如，如果開發(fā)人員使用模板來完成“運用程序”這一類教學目標（即給出程序的一般步驟，給出示范，請學習者展示等），這樣的模板可以要求在一種情境或目標群體中用英語作出說明，在其它情境或目標群體中另一種語言作出說明?？傊⒅啬０宕娼o出實例，有助于解決排序、交換和情境問題。

（四）技術(shù)上盡力實現(xiàn)自動化

信息技術(shù)的進步，同樣可以提供便利支持學習材料的再利用?，F(xiàn)在，機器執(zhí)行了越來越多的任務，而這些任務過去只能由人來執(zhí)行，這特別有助于處理大量的信息。關(guān)于“小問題”，最好的例子就是元數(shù)據(jù)的創(chuàng)建和交換。當前的研究旨在開發(fā)促進多媒體內(nèi)容和元數(shù)據(jù)字段語義索引的自動化分析算法。這種自動化不僅更具成本收益，而且也能產(chǎn)生比手工檢索更客觀的元數(shù)據(jù)，另一種方法是使用資源描述框架（RDF），制定不同的元數(shù)據(jù)詞匯表。RDF是一種基礎(chǔ)設施，它提供了不同的資源描述單位中元數(shù)據(jù)互操作的基礎(chǔ)。如果不同的元數(shù)據(jù)詞匯都是由RDF制定的，那么在尋找用某一種詞匯表標記元數(shù)據(jù)的學習對象時，應該以另一種詞匯表標記元數(shù)據(jù)的學習對象也可以找到，作為RDF的詞匯表擴展，OWL是一個“網(wǎng)絡本體語言”的實例，有助于在萬維網(wǎng)上共享本體。

關(guān)于“大問題”，作為一種減少情境問題的方式，自動化翻譯是一種做法。一方面，從口頭言語到書面文本的翻譯（即言語識別）和從書面文本到口頭言語的翻譯（即言語綜合），在目標群體間增加了學習對象的再利用：另一方面，不同語言間的翻譯，增加了不同地區(qū)間學習對象的再利用。

五、結(jié)束語

本文首先討論了當下流行的學習對象再利用的技術(shù)途徑。這種途徑與傳統(tǒng)的分析教育觀是完全一致的，分析教育觀的前提假設是學習領(lǐng)域能夠以相對獨立的學習目標或?qū)W習內(nèi)容組塊構(gòu)成。盡管存在一些學習對象的元數(shù)據(jù)指定、排序和交換問題，但是當下流行的技術(shù)途徑有助于提高教育的靈活性，改善技術(shù)間的互操作性和可移植性，還可以增加開發(fā)過程中的成本收益。然而，這似乎只適合相對簡單的學習領(lǐng)域，而且要求這些領(lǐng)域能夠分解為獨立的部分。如果涉及的是復雜學習，也就是說，學習要能夠達到高度綜合的一系列學習目標，此時該技術(shù)途徑就無能為力了。

注重把真實學習任務作為學習驅(qū)動力的整體教育觀，在面向復雜學習時，取代了分析教育觀。這種整體教育觀尚未得到學習對象的現(xiàn)有技術(shù)途徑充分支持，因為它帶來了許多很難解決的問題。這些基本問題涉及到一個事實，學習對象不能完全和它們所屬的情境相脫離，它們總是與特定的教育功能相關(guān)：并且可能需要相應的學習對象來達到同一學習目標。因此，我們需要反思學習對象再利用的本質(zhì)。該部分討論了未來四種解決方案的方向：（1）注重重新編輯代替簡單地再利用學習對象：（2）強調(diào)中間產(chǎn)品的再利用代替最終設計的產(chǎn)品：（3）用模板代替給出實例作為學習對象：（4）學習對象再利用中盡力實現(xiàn)技術(shù)上的自動化?？傊?，這些方面協(xié)同發(fā)揮作用，可能會帶來促進學習對象再利用的更好結(jié)果。

篇9

關(guān)鍵詞：接受美學理論；麥田守望者；霍爾頓的愿景

中圖分類號：I106.4 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2016）08-0170-04

《麥田里的守望者》是美國作家杰羅姆?大衛(wèi)?塞林格1951年出版的其唯一的一部長篇小說，小說以一個年僅16歲的中學生――霍爾頓在進入成人社會前的矛盾、掙扎心理的自我反映為主線，用具有獨特風格的語言特色，生動、細致的描寫了一名少年如何從兒童的天真走向成人的“成熟”的過程，向我們展現(xiàn)了一個青春期的少年成長中復雜矛盾和充滿糾結(jié)的內(nèi)心世界，提出了如何保護孩子們純真的心靈，如何延續(xù)人類的善性與純真的重要命題。小說的語言特色、藝術(shù)手法、特別是對那個時代青少年的語言特征的準確把握，成為了小說持久的吸引力。但更重要的是，“小說對青少年成長中的困惑、反叛、、異化、死亡傾向等細致人微的描寫深深吸引了一代又一代不同文化背景的讀者。正是這些因素使得小說廣泛流行，經(jīng)久不衰”[1]。國內(nèi)外學者對該小說的研究文獻非常豐富，主要是從小說主題、文本結(jié)構(gòu)、語言風格，以及人物的心理、精神等方面進行分析，也有學者從社會學意義上對作品進行了分析。但是從國內(nèi)的相關(guān)文獻來看，研究者大多是遵循文學評論的學術(shù)研究范式，從作品的學術(shù)意義層面進行了廣泛的研究，而且是較為嚴謹?shù)睦硇运伎純r值取向。作為學術(shù)研究，理性的思考本無可厚非的，非此不足以顯示學術(shù)研究之嚴謹與科學。但是筆者總以為文學屬于藝術(shù)范疇，純理性的文學評價取向固然有助于提高文學研究的價值和水準，卻使得文學作品本身顯得干巴、死板，缺乏藝術(shù)生命力。文學作品的價值及其生命力并非是作為研究對象而存在的，其持久的生命力在于引發(fā)讀者對社會和人生的感悟與思考。所以，本文試圖以接受美學的理論為支撐，基于一個教育工作者的閱讀感悟，從對文學作品的個人感性理解視角來分析該部作品，在作者、作品、讀者之間建立一座橋梁，讀出作者的內(nèi)心和愿景。

一、接受美學和接受理論

“接受美學”這一概念是由德國康茨坦斯大學文藝學教授H.R.姚斯在1967年提出的。H.R.姚斯的《提出挑戰(zhàn)的文學史》（1969）和W.伊澤爾的《本文的號召結(jié)構(gòu)》是接受美學實踐的開山著作。接受美學的核心是從受眾出發(fā)，從接受出發(fā)。姚斯認為，接受是讀者以自身的審美經(jīng)驗進行作品再創(chuàng)造的過程，它會發(fā)掘出作品中隱含的種種意蘊。藝術(shù)品本身并不具有永恒性，只具有被不同社會、不同歷史時期的讀者不斷接受的歷史性，所以再經(jīng)典的作品也只有當其處于讀者接受的過程中才以作品意義存在。作者通過作品與讀者建立起對話關(guān)系。當一部作品出現(xiàn)時，就產(chǎn)生了期待水平，即期待從作品中讀到什么。讀者的期待建立起一個參照路徑，讀者的經(jīng)驗依此與作者的經(jīng)驗相交往。期待水平既受文學體裁決定，又受讀者以前讀過的這一類作品的經(jīng)驗決定。作品的價值在于它與讀者的期待水平不一致，產(chǎn)生審美距離。文學的社會功能是通過閱讀和流通培養(yǎng)讀者對世界的認識，改變讀者的社會態(tài)度。藝術(shù)的接受不是被動的消費，而是顯示贊同與拒絕的審美活動。審美經(jīng)驗在這一活動中產(chǎn)生和發(fā)揮功用，是美學實踐的中介。

伊澤爾提出，文學作品的顯著特征在于，作品中所描繪的現(xiàn)象與現(xiàn)實中的客體之間不存在確切的關(guān)聯(lián)作用。一切文學作品都有某種程度的不確定性。讀者由于個人的體驗發(fā)現(xiàn)的也正是這一特性。讀者有兩種途徑使不確定性標準化：或者以自己的標準衡量作品，或者修正自己的成見。作品在現(xiàn)實生活中沒有完全一致的對應。這種無地生根的開放性使它們能在不同讀者的閱讀過程中形成各種情景。

接受美學理論將作者的文學文本和文學作品看做兩個不同性質(zhì)的概念，認為：作者創(chuàng)造的文本在同讀者建立起關(guān)系之前僅僅是作為文本的自然狀態(tài)存在，只有當作者的文學文本與讀者構(gòu)成對象性關(guān)系之后，才能突破了孤立的文本式的存在，成為融會了讀者即審美主體的經(jīng)驗、情感和藝術(shù)趣味的審美對象；文本是以文字符號的形式儲存著多種多樣審美信息的硬載體，作品則是在具有鑒賞力讀者的閱讀中，由作家和讀者共同創(chuàng)造的審美信息的軟載體；文本是一種永久性的存在，它獨立于接受主體的感知之外，其存在不依賴于接受主體的審美經(jīng)驗，其結(jié)構(gòu)形態(tài)也不會因事而發(fā)生變化；作品則依賴接受主體的積極介入，它只存在于讀者的審美觀照和感受中，受接受主體的思想情感和心理結(jié)構(gòu)的左右支配，是一種相對的具體的存在。由文本到作品的轉(zhuǎn)變，是審美感知的結(jié)果。也就是說，作品是被審美主體感知、規(guī)定和創(chuàng)造的文本。

接受美學反對孤立、片面、機械和唯本文趨向的文學藝術(shù)研究范式，反對把文學作品僅僅作為文學研究的樣本，而是重視讀者的參與性接受，提倡從社會意識的角度來考察文學創(chuàng)作和接受文學作品，使我們從感性思維的角度考察文學作品成為了可能。

二、從霍爾頓的人生愿景談起

霍爾頓對人生的愿景集中體現(xiàn)在其對妹妹菲的思想表白：“不管怎樣，我老是在想象，有那么一群小孩子在一大塊麥田里做游戲。幾千幾萬個小孩子，附近沒有一個人――沒有一個大人，我是說――除了我。我呢，就在那混帳的懸崖邊。我的職務是在那兒守望，要是有哪個孩子往懸崖邊奔來，我就把他捉住――我是說孩子們都在狂奔，也不知道自己是在往哪兒跑。我得從什么地方出來，把他們捉住。我整天就干這樣的事。我只想當個麥田里的守望者。我知道這有點異想天開，可我真正喜歡干的就是這個。我知道這不像話?！边@是作品中的經(jīng)典語句，也是作者通過霍爾頓的口表述的一種思想。從這段思想表白中可以析出這樣幾個問題：（1）孩子們?yōu)槭裁纯癖?？?）什么是守望者的責任？（3）誰來做守望者？搞清楚這樣幾個問題也就真正的讀懂了這部作品。就像人們常說的那樣，“一千個讀者就會有一千個哈姆雷特”，文學的藝術(shù)之美在于：讀者以自己的審美觀照對文學文本的感知和創(chuàng)造而形成的文學作品是絢麗多彩的，每個讀者都會在自己參與的文學作品的審美感知中享受到美。因此，對于霍爾頓的人生愿景我們?nèi)耘f可以從自我的理解來解答這些問題。

（一）渴望被承認的青春

我們都經(jīng)歷過那個時期，那個渴望被父母、老師贊賞，被小伙伴們嫉妒羨慕的年代，這是我們每個人都曾經(jīng)經(jīng)歷過的年代。這是一個青春騷動的年代，在這個時期每個孩子都有自己夢想和英雄情結(jié)，男孩子都急于向他人證明自己是多么的能干、多么的聰明、多么的強壯；女孩子總想讓被看作優(yōu)雅、能干、聰明、漂亮和心靈手巧。為了證明自己，為了更多地獲得父母和老師的關(guān)注與關(guān)愛，他們會運用各種方法、利用各種機會來證明自己，來證明自己的聰明和能干、來證明自己獨特的眼光和巧妙的選擇。但夢想與現(xiàn)實總是存在著距離的，孩子們越是急著證明自己，就越是四處碰壁；越是四處碰壁，就越是急于證明。這是一個永遠無解的循環(huán)，就像一種魔咒，在一代又一代的青少年身上應驗。當然也會有一些“大家”不承認經(jīng)歷過這種魔咒般的循環(huán)，那么只能說他們是天才?？上覀兇蟛糠秩硕际鞘|蕓大眾，沒有法力可以借用，只好在麥田中不斷的奔跑，尋找著證明自己的方法和通道。越是找不到，就越是加速奔跑，越來越漫無目標、越來越著急、越來越煩躁、越來越痛苦！直至筋疲力盡的躺倒在麥田里，或者掉落懸崖！對于成人社會的復雜性準備不足、貿(mào)然跨入成人社會時的孩子們來說，學校教育理想化和現(xiàn)實社會逐利化的劇烈沖撞，顛覆了他們在學校教育中形成的社會認知，面對真實的社會他們茫然、吃驚而不知所措，在盲目奔跑中就會跌落懸崖！

（二）懸崖邊沒有護欄

但是懸崖邊沒有護欄，奔跑中的孩子們，急于尋找機會和通道的孩子們根本看不見懸崖。這一步邁出，也許是摔得鼻青臉腫、也許是摔得頭破血流、筋斷骨折或者粉身碎骨。大自然中的懸崖我們遠遠地就能看到，但是人生路上的許多懸崖總是在臨近乃至跌落后才被發(fā)現(xiàn)。不僅僅是孩子看不到懸崖，在人生的道路上很多成年人也會看不清懸崖而跌落下去。不同的是孩子們常常是因為經(jīng)驗不足而無法判斷懸崖在哪里才失足跌落，而成年人則常常是因為貪婪的欲望和無知的愚蠢驅(qū)使而主動跳下懸崖。主動跳下懸崖者需要當頭猛喝來警示與阻止，而因為無法判斷懸崖的失足者則需要我們的細心守護。因此守護者的任務就是看守在懸崖邊，用自己的身軀為孩子們充當懸崖邊的護欄，充當人生的警戒線。這是寂寞而充滿著激情的工作，這是看似渺小而又十分神圣的任務。

（三）守望者的資格

不是隨便哪個人就可以擔當守望者的，這項工作沒有豐厚的經(jīng)濟回報，也無法著作等身，更無法在上流社會中出人頭地，也許這項工作就是奉獻者的專屬。守望者的第一要務就是“愛”，愛是奉獻的根源。守望者的愛是無私、不計成本和回報、沒有絲毫功利的愛，像一個善良而質(zhì)樸的母親的愛，這種愛是十分純凈的。作為守望者還要具有預知的能力：守望者的任務不是在孩子跌落懸崖后再去拯救，而是在孩子們接近懸崖時就把他們“捉住”，不使他們跌落懸崖！守望者要有細致的觀察力。孩子們是眾多的，“成千上萬”的孩子在“狂奔”，誰“也不知道自己是在往哪兒跑”，這種紛亂復雜的場景正好說明了孩子們的幼稚和沖動，他們會犯各種錯誤，守望者的一時疏忽就會有孩子跌落懸崖，守望者要準確地判斷出哪些孩子是沖著懸崖邊來的，要在他們奔跑的路線上準確的出現(xiàn)。實際上就是要成為孩子的伙伴，真正讀懂孩子的內(nèi)心，走進孩子的世界，引領(lǐng)孩子奔跑的方向。守望者要有守護的能力。霍爾頓的愿望是把即將跌落懸崖的孩子“捉住”，所以要有能夠“捉住”孩子的能力，否則孩子是會掙脫而跌落懸崖的。

（四）我們是合格的兒童守望者嗎

霍爾頓心目中的守望者應該是成年人，他說，麥田“附近沒有一個人――沒有一個大人，我是說――除了我”。他認為只有成年人才能夠擔當守望者，但是沒有一個成年人愿意或者能夠做守望者。對此，好像我們無法否認。那么，我們有資格做守望者嗎？

1.能夠讀懂孩子的內(nèi)心嗎？讀懂孩子的內(nèi)心，并不是那么容易的事情。有些時候我們自以為能夠掌控著孩子們，使他們按照我們?yōu)樗麄冊O定好的路線行走，但是根本不知道孩子們的意愿和方向是什么，總是以為我們老于世故，所做的一切都是精于算計的，是將利益最大化的，但是恰恰就是這種算計毀滅了孩子的純真和善性。實際上我們根本無法讀懂孩子的內(nèi)心，而且也不愿意花時間去讀懂孩子的內(nèi)心，總是以自己的所謂經(jīng)驗和思考來代替孩子的決定，甚至是以自己的利益為主導來替孩子做決定。不能讀懂孩子的內(nèi)心，怎能及時的發(fā)現(xiàn)并順利的“捉住”向懸崖邊奔跑的孩子？捉不住即將跌落懸崖的孩子如何能夠做好孩子的守望者？

2.會寬容孩子的失誤嗎？人生道路是條單行道，只有去程而沒有回程。孩子們在人生道路上總會有一些失誤的，如何對待孩子們的失誤，實際上就是對待孩子成長的態(tài)度。寬容并不是溺愛，而是要為孩子們創(chuàng)造修正自己的機會，所以學會寬容孩子們的失誤也是我們成年人的一個難題。而往往我們不是容不得孩子的失誤，就是縱容孩子們積累自己的失誤來形成錯誤。這實際上就是將孩子推下懸崖！養(yǎng)育孩子實際上并不是我們的個人事務，而是人類延續(xù)和族群優(yōu)化的根本需要。即使在不同的文化環(huán)境下公共的責任被異化為個人的義務，也不能改變這一根本屬性?！皟和巧皇窍忍毂怀扇藳Q定、設計，進而被管理、塑造的”[2]，我們并不是孩子們的天然管理者，他們也是這個社會的主人，和我們成人共同組成了這個社會。我們是孩子成長道路上的向?qū)Ф皇撬緳C，孩子們的人生道路是在我們的陪伴和引導下自己走，我們無法代替孩子們走。對待孩子的失誤，我們的正確做法是用我們的人生經(jīng)驗和感悟引導他們自己領(lǐng)悟到自己的失誤，發(fā)現(xiàn)跌落懸崖的危險，才能真正使孩子認識懸崖的危險，并主動學會避開懸崖。

3.有耐心傾聽孩子的心聲嗎？我們很少有耐心認真的傾聽孩子的心聲，總是以“我們有經(jīng)驗”、“都是為了你們好”、“我們很忙”等借口來搪塞、敷衍與孩子們的交流，粗暴地安排好孩子的路線并禁止孩子自己隨意奔跑。那些不敢抗爭而被動的接受了安排的孩子被視為“好孩子”，而那些因抗爭而四處跑動的孩子就成為了我們眼中的“壞孩子”。可是我們給孩子們安排的追求目標是功利化了的成人的愿望，就像霍爾頓的老師和父母為其設定的“買輛凱迪拉克”目標一樣。但是我們并沒有權(quán)力為孩子們預設人生的目標，我們需要做的是將一切的可能告訴我們的孩子，并俯下身子注意傾聽孩子們對人生愿景的想法，并幫助他尋找實現(xiàn)人生愿景的辦法。

4.取得孩子的信任。守望者的任務是提前捉住那些跑向懸崖的孩子們，不使他們跌落懸崖，那么取得孩子的信任就是一件重要的事情。在麥田里亂跑的孩子大都是急于證明自己，而且也不太愿意遵守世俗規(guī)范的約束，在沒有真實地面對危險的時候，不會輕易的相信他人的預警提示。但同時孩子們又是極容易相信成人的，只要這個人能夠讓孩子們信任，因為孩子們天生有一種受保護的心理需求。取得孩子的信任關(guān)鍵在“誠”，只有誠心誠意地關(guān)愛孩子，才能使孩子向你敞開心扉，才能與孩子成為真心朋友。你才能準確預判孩子的奔跑方向與路線，在危險來臨之前敏捷的捉住孩子，并將孩子帶離危險區(qū)域。

做孩子們的守望者并不是一件輕松簡單的事情，這是一種愛和責任，是將人類的善性傳遞下去的責任?；魻栴D無奈的感嘆：周圍沒有一個大人，只有我一個人。這是多么無助的呼聲??！傳遞出一種需要我們扶持、幫助、保護的強烈愿望，同時也是對現(xiàn)實的失望。認識到守望者責任，承擔起這項義務，并努力的做好一個孩子的守望者，才能很好的延續(xù)人類的善性和未來。

三、在時間和空間同時延展的“守望者”

《麥田里的守望者》之所以受到讀者極大的歡迎與學者持續(xù)的關(guān)注，并非僅僅是其作品本身的文學元素的作用，更重要是作品所提出的問題在時間和空間范圍上極具延展性。不僅是美國青少年學生面臨的人生困惑的客觀映照，也是世界各個國家青少年成長中對人生困惑的普遍寫照；不僅對20世紀50年代的青少年問題有歷史意義，對于21世紀的青少年問題仍具重要的現(xiàn)實意義；不僅具有文學領(lǐng)域的研究意義，在青少年心理學、倫理學、社會學、教育學等方面都具有普遍的研究意義。所以，我們會感到：“在現(xiàn)實生活中，‘麥田守望者’不僅僅指某些人或者某些群體，也不僅僅指教育制度，更是一種教育理念，從這個意義上講，塞林格以其獨到的眼光提出了對于美國中等教育制度、教育改革成敗的評判標準，而且這種標準具有普遍意義?！盵3]

不同文化背景下人生成功的標志不一樣，雖然霍爾頓的父母為孩子設定的目標是“買一輛凱迪萊克”，中國的父母為孩子設定的目標可能是“考上名牌大學”，但都是以成人庸俗化了的思想為為前提的。所以在中國也可以看到霍爾頓的身影，霍爾頓面臨的問題也是需要我們積極關(guān)注的。因此，對待這部作品我們的任務并非僅僅從文學的視角來進行研究和分析，更不能從旁觀者的角度來挖掘資本主義社會青少年墮落的問題。這不是哪一種社會意識形態(tài)下獨有的問題，更不是作家虛構(gòu)的無病，這是人類成長過程中不可逾越的關(guān)口，是不同社會文化環(huán)境中所共有的而又迫使我們不得不面對的現(xiàn)實存在。這種存在具有極強的空間和時間的延展性，頑固地在一代又一代青年成長的道路上埋伏著。從這一社會視角來講，《麥田里的守望者》是具有較強的時間和空間維度的延展性。

作為一名教育工作者，我們確實要反思：我們是否是一個合格的守望者？我們是否能夠做好一個守望者？我們愿意做好一個守望著嗎？反思和回答這些問題的過程也是拷問一個教育工作者基本良知和責任的過程。學校是孩子們的守望者的主場，所以作為教育者應該有奉獻精神，應該充當傳播愛和人類的善性天使，完成孩子守望者的責任與義務。

對下一代的教育問題是關(guān)乎民族發(fā)展的首要問題，關(guān)愛孩子，正確引導和教育孩子并非只是教育工作者的義務，而是全社會每個成人共同的責任和義務。“幼吾幼以及人之幼”是中國“仁愛”社會的理想，這種理想與塞林格“守望者”愿景應該具有某種呼應和聯(lián)系，這也更加證明了作品的空間和時間延展性。所以實現(xiàn)這樣的社會愿景是全社會共同的責任，社會應該形成新的教育質(zhì)量觀，回歸教育的本原，將對人的素質(zhì)養(yǎng)成作為教育的首要任務。

參考文獻：

〔1〕田迎春.《麥田里的守望者》國外研究綜述[J].蘭州大學學報（社會科學版），2014，（02）：152-155.