導(dǎo)語：如何才能寫好一篇賦能教育的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

2013年10月21日至23日，由教育部、聯(lián)合國(guó)教科文組織和北京市政府共同主辦的“首屆國(guó)際學(xué)習(xí)型城市大會(huì)”在北京召開，來自聯(lián)合國(guó)教科文組織102個(gè)成員國(guó)500多名代表發(fā)出“建設(shè)學(xué)習(xí)型城市北京宣言”，承諾將采取措施和具體行動(dòng)，加倍努力讓城市發(fā)展成為學(xué)習(xí)型城市。“北京宣言”的第一個(gè)承諾是“Empowering Individuals and Promoting Social Cohesion”，由此一個(gè)既熟悉又新穎的概念“Empowerment”走進(jìn)了成人教育研究者和實(shí)際工作者的視野。那么究竟何為 “Empowerment”?“Empowerment”與成人教育究竟有著怎樣的關(guān)聯(lián)?本文就此做一些初淺的探討，希望能為成人教育的研究和發(fā)展提供新的視角。

 

一、“Empowerment”的意涵解讀

 

“Empowerment”是一個(gè)被國(guó)際社會(huì)廣泛用于社區(qū)發(fā)展、心理學(xué)、教育、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)運(yùn)動(dòng)等領(lǐng)域的概念，中文譯有“賦權(quán)”、“授權(quán)”、 “賦能”、“充權(quán)”、“增權(quán)”、“增能”等不同說法，尚未統(tǒng)一。從各領(lǐng)域應(yīng)用情況來看，“Empowerment”的含義大體可分為“權(quán)”、“能”和“權(quán)能并重”三類，“權(quán)”類強(qiáng)調(diào)權(quán)力的擁有、給予或分配;“能”類強(qiáng)調(diào)個(gè)人能力增長(zhǎng);“權(quán)能并重”則是兼顧權(quán)力與能力的含義。[1]那么究竟何種含義較為準(zhǔn)確呢?

 

“Empowerment”的思想興起于20世紀(jì)六七十年代，始于受壓迫民族或群體意識(shí)的覺醒，伴隨著世界反種族歧視運(yùn)動(dòng)、女權(quán)運(yùn)動(dòng)、反壓迫運(yùn)動(dòng)等政治運(yùn)動(dòng)逐步進(jìn)入人們視野，幾乎與“Emancipation”(解放)一詞同義，指為社會(huì)受壓迫群體、受歧視群體增加社會(huì)權(quán)力的過程。[2]隨后，“Empowerment”成為社會(huì)工作的一個(gè)重要途徑，并且應(yīng)用于精神健康、公共衛(wèi)生、人文服務(wù)等實(shí)踐領(lǐng)域，其關(guān)注于挖掘和激發(fā)社會(huì)邊緣群體、少數(shù)群體的主觀能動(dòng)性，提升其權(quán)力和社會(huì)參與的熱情，使其能夠掌控自己的生活。美國(guó)著名的社區(qū)心理學(xué)家拉波特(Rappaport)認(rèn)為 “Empowerment”就指?jìng)€(gè)體能夠盡可能的掌控自己的生活。[3]隨著“Empowerment”理論研究的深入，許多學(xué)者更愿意將 “Empowerment”看做是心理學(xué)上“自我效能”的激發(fā)狀態(tài)，指提升強(qiáng)烈的個(gè)人效能意識(shí)，以增強(qiáng)個(gè)體動(dòng)機(jī)，達(dá)到感知能控制局面的過程。[4]可見，在不同時(shí)期、不同領(lǐng)域、不同層次，對(duì)于“Empowerment”的理解是各不相同。然而對(duì)于“Empowerment”的實(shí)現(xiàn)模式國(guó)內(nèi)外學(xué)者卻有著較為一致的認(rèn)識(shí)：即“個(gè)體主動(dòng)模式”，強(qiáng)調(diào)有增權(quán)之需的個(gè)體(包括有增權(quán)之需的群體)能夠發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)作用，通過采取恰切的方式，得以自我覺醒、自我激發(fā)，從而啟動(dòng)增權(quán)、增能過程;“外力推動(dòng)模式”，強(qiáng)調(diào)借助外界力量來激活、激發(fā)相關(guān)弱勢(shì)個(gè)體或弱勢(shì)群體，并通過主客體之間關(guān)系的不斷建構(gòu)與循環(huán)互動(dòng)實(shí)現(xiàn)增權(quán)、增能的目的。[5]其包含了兩層含義：“Authority”——外界賦權(quán)和“Enable”——內(nèi)在增能。《新韋韋氏國(guó)際詞典》對(duì)于 “Empowerment”的定義是：“賦予某人權(quán)力或權(quán)威做某事;使某人能夠做某事”，恰恰也包含“賦權(quán)”與“增能”兩方面含義。[6]綜上所述，本文認(rèn)為“Empowerment”譯為“賦權(quán)增能”更為合理。

 

正如上文分析，“賦權(quán)增能”是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、跨層次的、關(guān)系性的概念體系，包括三個(gè)層次：宏觀上強(qiáng)調(diào)社會(huì)行動(dòng)和社會(huì)改變，是社會(huì)弱勢(shì)群體改變自身地位，爭(zhēng)取社會(huì)權(quán)力的過程;中觀上關(guān)注于個(gè)人、組織和社區(qū)的發(fā)展，是通過參與行動(dòng)和權(quán)力分享，提升其控制力和影響力的過程;微觀上注重個(gè)人心理變化，是主體增強(qiáng)個(gè)人權(quán)力感和自我效能感的過程?！百x權(quán)增能”的價(jià)值取向在于：引導(dǎo)個(gè)人、組織、社區(qū)或社會(huì)群體采取積極主動(dòng)的態(tài)度，參與或影響事務(wù)決策的過程，通過行動(dòng)來改變自己的不利處境，提升自己的權(quán)力和能力，從而使得整個(gè)社會(huì)的權(quán)力結(jié)構(gòu)更趨公平。

二、賦權(quán)增能與成人教育的深層次關(guān)聯(lián)

 

成人教育與賦權(quán)增能有著千絲萬縷的聯(lián)系，深入探析我們可以發(fā)現(xiàn)，成人教育與賦權(quán)增能的聯(lián)系在賦權(quán)增能的宏觀、中觀和微觀三個(gè)層次上都有所體現(xiàn)。

 

1宏觀上共同追求社會(huì)權(quán)力的平等和公正

 

賦權(quán)增能理論是由權(quán)能(power)、無權(quán)(能)(powerlessness)和去權(quán)(能)(disempowerment)等概念構(gòu)建起來。權(quán)能是賦權(quán)增能理論的核心概念。[7]最早定義賦權(quán)增能的美國(guó)學(xué)者所羅門(Solomon)認(rèn)為，賦權(quán)增能是一個(gè)減少受歧視群體、受壓迫群體、社會(huì)邊緣群體無權(quán)感的過程。[8]

 

從宏觀上看，賦權(quán)增能儼然是社會(huì)弱權(quán)或無權(quán)群體奮斗崛起爭(zhēng)取社會(huì)權(quán)力的歷程，而在這其中成人教育扮演著十分重要的角色。巴西成人教育學(xué)家保羅·弗萊雷(Freire)明確指出“成人教育就是反對(duì)壓迫、大眾解放的工具?！盵9]通過成人教育喚起民眾的覺醒，使他們認(rèn)識(shí)到自己在歷史創(chuàng)造與發(fā)展過程中的主體性，并最終獲得人的解放。保羅·弗萊雷的思想不僅促使正當(dāng)被剝奪了應(yīng)有權(quán)利的拉美大眾從過去的冷漠中驚醒，并作為主體積極主動(dòng)參與到國(guó)家的發(fā)展之中，同時(shí)也深深影響著現(xiàn)代成人教育的發(fā)展。在第四屆國(guó)際成人教育大會(huì)開幕式上，聯(lián)合國(guó)教科文組織總干事阿馬杜—馬赫塔爾·姆博(AmadouMahtar MBow)在反思成人教育的地位和作用時(shí)，提出成人教育要為最為不利人群給予優(yōu)先考慮的傾向。[10]事實(shí)上，許多國(guó)家已經(jīng)把文盲、農(nóng)村地區(qū)的居民、城市地區(qū)處于社會(huì)邊緣的居民、偏僻社區(qū)的居民、婦女、殘疾者以及青年失業(yè)者等社會(huì)弱勢(shì)群體作為成人教育的優(yōu)先人群，通過成人教育促使他們?cè)谏鐣?huì)生活中的不利地位得到改觀，最終使社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)更趨于公正合理。這也恰恰與賦權(quán)增能所關(guān)照的邊緣群體、弱勢(shì)群體不謀而合。由此可見，賦權(quán)增能和成人教育有著相同的人文訴求，即追求社會(huì)權(quán)力的公正和機(jī)會(huì)均等。

 

2中觀上攜手推動(dòng)民眾的民主意識(shí)和社會(huì)參與

 

美國(guó)著名心理學(xué)家齊默爾曼(Zimmerman)認(rèn)為，賦權(quán)增能與社會(huì)參與有著密不可分的聯(lián)系，一方面，社會(huì)參與是賦權(quán)增能的一個(gè)重要組成部分，或者說社會(huì)參與是賦權(quán)增能考察的一個(gè)指標(biāo)。參與作為行為可以更直接更可信地反映個(gè)人、組織和社區(qū)賦權(quán)增能的狀況。另一方面，社會(huì)參與又進(jìn)一步鍛煉了主體的能力，從而促進(jìn)了賦權(quán)增能。[11]然而當(dāng)今社會(huì)，面對(duì)紛繁復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境、面對(duì)日新月異的科技進(jìn)步、面對(duì)多元更替的文化發(fā)展，個(gè)體無論是想通過賦權(quán)增能參與社會(huì)事務(wù)，還是想通過社會(huì)參與促進(jìn)賦權(quán)增能，其過程都離不開教育與學(xué)習(xí)。成人教育一直以來被認(rèn)為是成人繼續(xù)社會(huì)化的一種重要方式，通過傳授、更新、充實(shí)和提高知識(shí)、技能和行為規(guī)范，使成人不斷適應(yīng)社會(huì)生活，從而才能積極參與到社會(huì)事務(wù)之中。在第五屆國(guó)際成人教育大會(huì)上，《漢堡成人教育宣言》就提出“成人教育不僅是一種權(quán)利……它是人人爭(zhēng)當(dāng)積極公民的結(jié)果，又是充分參與社會(huì)的條件。它是一個(gè)強(qiáng)大的動(dòng)力，可以推動(dòng)生態(tài)持久發(fā)展，促進(jìn)民主、正義、性別平等以及科學(xué)、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展?！盵12]并將“成人教育與民主”作為大會(huì)第一專題進(jìn)行討論。在當(dāng)今社會(huì)，在掃盲教育、技能教育、學(xué)歷教育取得階段性成果之際，推進(jìn)民眾的民主意識(shí)、公民意識(shí)以及社會(huì)參與能力將成為成人教育的一項(xiàng)重要內(nèi)容，而這又與賦權(quán)增能不謀而合。

 

3微觀上共同關(guān)注成人的自我導(dǎo)向和自我效能

 

20世紀(jì)80年代后期，一些學(xué)者開始從心理學(xué)角度研究賦權(quán)增能，認(rèn)為賦權(quán)增能是個(gè)體被激發(fā)的內(nèi)心狀態(tài)，是動(dòng)機(jī)型概念(motivational construct)，是個(gè)體“自我效能”提高的過程。許多學(xué)者還對(duì)心理賦權(quán)增能的維度進(jìn)行了分析，認(rèn)為賦權(quán)增能包括意義感、能力、自我決定、影響力等維度，證實(shí)了賦權(quán)增能受個(gè)性特征和環(huán)境因素影響，并與社會(huì)參與、工作效率、組織承諾、工作滿意、創(chuàng)新性等結(jié)果因素存在顯著的相關(guān)性。[13]心理學(xué)視角下賦權(quán)增能的研究揭示，無權(quán)不僅是缺乏能力或資源的一種狀態(tài)，而且是一個(gè)內(nèi)化過程，而通過調(diào)動(dòng)個(gè)人的積極性，增強(qiáng)個(gè)人的自我效能，可以達(dá)到賦權(quán)增能的目的。這與成人社會(huì)化過程中心理成熟水平的基本標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)是較為一致的。美國(guó)著名的成人教育學(xué)家諾爾斯(Knowles)提出，當(dāng)個(gè)人逐漸成熟起來時(shí)，他的自我概念從依賴型變?yōu)樽晕抑笇?dǎo)型。當(dāng)個(gè)人一旦成為自我導(dǎo)向型人時(shí)，即成為一個(gè)自主性的成人時(shí)，學(xué)習(xí)便會(huì)變得更加富有意義，而且必然對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生影響。[14] 同樣，早期教育時(shí)代蒙受過失敗的成人和對(duì)自己學(xué)習(xí)能力抱懷疑態(tài)度的成人均會(huì)產(chǎn)生一種消極的自我概念，它無疑會(huì)成為成人教育的障礙。獨(dú)立自主的自我概念，是成人有別于兒童的一個(gè)最典型的心理成熟標(biāo)志，警示成人教育要尊重成人學(xué)習(xí)者，要營(yíng)造鼓勵(lì)性的、協(xié)作性的、靈活性的學(xué)習(xí)環(huán)境，要調(diào)動(dòng)成人學(xué)習(xí)者的積極性，增強(qiáng)個(gè)人自我效能。試想個(gè)體心理賦權(quán)增能與成人學(xué)習(xí)的卷入、成人學(xué)習(xí)的效果必定呈正相關(guān)性，可待實(shí)證檢驗(yàn)。

 

三、賦權(quán)增能視角下對(duì)未來成人教育的展望前文已對(duì)賦權(quán)增能的具體意涵進(jìn)行了解讀，并且在此基礎(chǔ)上從宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面深入分析了賦權(quán)增能與成人教育的關(guān)聯(lián)性，可知賦權(quán)增能為成人教育的研究提供了一個(gè)新的視角。在賦權(quán)增能這一分析框架下，成人教育應(yīng)當(dāng)積極探尋更多新的功能取向、拓寬關(guān)注群體的范圍、挖掘新的教育內(nèi)容、更新教學(xué)理念和方式。

 

1賦權(quán)增能賦予成人教育新的功能目標(biāo)

 

在農(nóng)業(yè)社會(huì)，成人教育被認(rèn)為是傳授技能、知識(shí)、普遍信念或習(xí)俗，確保思想、文化延續(xù)的手段，成人教育主要功能在于傳承。到了工業(yè)社會(huì)，大規(guī)模機(jī)器生產(chǎn)導(dǎo)致生產(chǎn)方式、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、生活方式的改變，對(duì)人的知識(shí)、技能提出了新的要求，成人教育成為人們適應(yīng)或者滿足社會(huì)發(fā)展要求的重要方式，成人教育的主要功能在于適應(yīng)。然而在信息化社會(huì)，隨著科技發(fā)展以及知識(shí)更新速度的加快，一味以適應(yīng)或者滿足社會(huì)發(fā)展需求為目的的成人教育越來越感到力不從心。擺在人們面前的不僅僅是明確已知的事物，還有變幻莫測(cè)的未來。這要求每個(gè)成人學(xué)習(xí)者從被動(dòng)適應(yīng)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)承擔(dān)者，成人教育成為成人自主性和社會(huì)性培養(yǎng)的主要途徑。因此可以說，當(dāng)今成人教育又一個(gè)重要功能在于賦權(quán)增能。

 

賦權(quán)增能中的“權(quán)”指“權(quán)力”而并非“權(quán)利”，指?jìng)€(gè)體對(duì)外界的控制力和影響力，反映個(gè)體與他人、組織或社會(huì)之間的關(guān)系。賦權(quán)的過程意味著成人繼續(xù)社會(huì)化過程，是成人從“客體”到“主體”再到“施動(dòng)者”的過程。而賦權(quán)增能中的“能”指的是技能和能力，反映了個(gè)體的自我發(fā)展，增能的過程意味著個(gè)體技能提升和潛能開發(fā)的過程?？梢哉f，增能的目的是為了增強(qiáng)個(gè)體對(duì)外界的控制力和影響力，而賦權(quán)的過程又促進(jìn)了個(gè)體能力的進(jìn)一步提升。因此整個(gè)賦權(quán)增能的過程是個(gè)體發(fā)展與社會(huì)發(fā)展交互的過程，是成人教育所追求的人與社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展的過程。林德曼(Lindeman)曾在《論成人教育意義》一書中提出，成人教育的最高目標(biāo)是發(fā)展社會(huì)理解能力，即富有實(shí)踐意義地來認(rèn)識(shí)我們所生存的世界。[15]成人教育的目標(biāo)與賦權(quán)增能的過程是相一致的，賦權(quán)增能將是成人教育的重要目標(biāo)和功能體現(xiàn)。

 

2賦權(quán)增能促使成人教育關(guān)注弱勢(shì)群體

 

賦權(quán)增能與社會(huì)弱勢(shì)群體天然的關(guān)聯(lián)性促使成人教育應(yīng)更多關(guān)注于此類群體。社會(huì)弱勢(shì)群體是指在生活、工作、交際、社會(huì)參與等方面處于相對(duì)不利地位的人群，他們或因生理缺陷而喪失基本的生活能力或社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力，或因社會(huì)問題而喪失獲得社會(huì)資源的能力和權(quán)力。他們一般生存能力差、競(jìng)爭(zhēng)能力低、抗風(fēng)險(xiǎn)能力弱，沒有表達(dá)自己利益和需求的社會(huì)意識(shí)，普遍缺乏改變自己困難處境的必要資源和手段。此外，長(zhǎng)期以來的困難生活導(dǎo)致他們對(duì)于自我的消極評(píng)價(jià)，并內(nèi)化至自我認(rèn)知，外化為群體形象，使得他們?nèi)鮿?shì)的狀態(tài)更趨惡化，陷入惡性循環(huán)中。他們之所以被關(guān)注，是由于他們?cè)谏鐣?huì)中處于被關(guān)懷、被救助、被扶持的被動(dòng)地位，或因?yàn)槠淙鮿?shì)無權(quán)的地位會(huì)影響正常的社會(huì)秩序，甚至帶來社會(huì)問題。

 

然而，作為一種社會(huì)工作方式，賦權(quán)增能強(qiáng)調(diào)個(gè)人的主觀能動(dòng)性和潛能，強(qiáng)調(diào)個(gè)人有能力、有機(jī)會(huì)為自己的生活做出決定，并改變現(xiàn)狀。在方法上，賦權(quán)增能采取“外部推動(dòng)”和“內(nèi)部主動(dòng)”相結(jié)合的方法，即通過外界的推動(dòng)和引導(dǎo)以及提供相應(yīng)的資源，來提升其自身的知識(shí)水平和能力建設(shè)，從而使個(gè)人從被動(dòng)的弱者轉(zhuǎn)變成主動(dòng)的強(qiáng)者。成人教育作為成人知識(shí)水平以及能力系統(tǒng)提升的重要途徑，同樣也是賦權(quán)增能的重要手段。雖然成人教育面向各種社會(huì)群體，但是弱勢(shì)群體應(yīng)予以特別關(guān)注。因?yàn)閷?duì)于其他人而言，成人教育是“發(fā)展性需求”，而對(duì)于他們而言成人教育是“生存性需求”，他們更需要成人教育來改變所處的生活狀態(tài)。因此，在賦權(quán)增能的視角下，成人教育應(yīng)對(duì)弱勢(shì)群體給予真切的關(guān)注并為之提供切實(shí)的援助。

 

3賦權(quán)增能提出成人教育新的教育內(nèi)容

 

如前文分析，對(duì)成人而言，賦權(quán)增能是成人繼續(xù)社會(huì)化的過程，是成人提升自身控制力和影響力的過程。那么在這過程中，成人應(yīng)該具備怎樣的素質(zhì)與能力呢?換言之，賦權(quán)增能，增加了什么能力?究竟賦予的是哪些權(quán)力呢?拉波特(Rappaport)認(rèn)為個(gè)體賦權(quán)增能包括學(xué)習(xí)決策的技巧、運(yùn)用與管理資源、與他人合作共同完成目標(biāo)，具有批判意識(shí)、控制感以及參與的行為。[16]美國(guó)社區(qū)心理學(xué)家道爾頓(Dalton)提出賦權(quán)增能和社會(huì)參與應(yīng)具備六項(xiàng)個(gè)人素質(zhì)：批判意識(shí)、參與技巧、集體效能感、個(gè)人參與效能感、參與的價(jià)值與承諾、維持關(guān)系的能力。[17]我國(guó)學(xué)者張時(shí)飛博士在對(duì)國(guó)外文獻(xiàn)研究分析的基礎(chǔ)上總結(jié)了三個(gè)方面的權(quán)力：(1)個(gè)人權(quán)力：得到某人需要東西的能力;(2)社會(huì)權(quán)力：影響他人思考、感受、行動(dòng)或信任的能力;(3)政治權(quán)力：在社會(huì)系統(tǒng)如家庭、組織、社區(qū)和社會(huì)中，影響資源分配的能力。[18]

 

可見，賦權(quán)增能對(duì)成人教育提出了新的教育內(nèi)容，要求成人教育不僅僅要關(guān)注于掃盲教育和職業(yè)技能教育，還要關(guān)注于作為社會(huì)人以及國(guó)家公民應(yīng)具備的素質(zhì)與能力。從當(dāng)今社會(huì)來看，賦權(quán)增能要求成人教育應(yīng)關(guān)注于成人以下社會(huì)能力的培養(yǎng)。(1)社會(huì)適應(yīng)能力，包括個(gè)人生活自理能力、基本勞動(dòng)能力、選擇并從事某種職業(yè)的能力等;(2)社會(huì)認(rèn)知能力，是指深入分析思考，批判認(rèn)識(shí)社會(huì)角色、社會(huì)關(guān)系和社會(huì)環(huán)境的能力;(3)社會(huì)交往能力，是指?jìng)€(gè)人正確處理與他人、與社會(huì)關(guān)系的能力，包括社會(huì)溝通能力、社會(huì)協(xié)調(diào)能力等;(4)社會(huì)情感能力，是指成人對(duì)自我及他人情緒的覺察、識(shí)別和理解的能力以及控制和激勵(lì)自我及他人情緒的能力;(5)社會(huì)參與能力，是指成人積極履行社會(huì)責(zé)任，并通過自身言語、行為影響公共決策制定的能力，對(duì)于弱勢(shì)群體而言社會(huì)參與能力還是維護(hù)個(gè)人權(quán)利、合理表達(dá)利益訴求的能力。

 

4賦權(quán)增能更新成人教育教學(xué)理念和方法

 

當(dāng)今教育的主要方式仍是兩千年來一直留存的灌輸式教育，注重教師的權(quán)威，注重知識(shí)的傳授，將學(xué)生看成知識(shí)接受的“容器”，并把其看做是教學(xué)的唯一目的。然而，當(dāng)這種教育方式應(yīng)用到成人學(xué)習(xí)者時(shí)，卻出現(xiàn)了更大的問題。成人學(xué)習(xí)者具有獨(dú)立自主的自我概念，具有豐富多樣的經(jīng)驗(yàn)，希望得到尊重，并要求學(xué)以致用，灌輸式的教育方式已無法滿足成人學(xué)習(xí)者自主性的學(xué)習(xí)要求。對(duì)此，美國(guó)公共健康協(xié)會(huì)嘗試將弗萊雷的教育思想應(yīng)用到公眾健康教育中，提出了賦權(quán)增能教育模式。[19]該模式包括三個(gè)階段的內(nèi)容：(1)形成小組主題(generate group themes)，是指學(xué)習(xí)者分享各自經(jīng)歷，確定學(xué)習(xí)需求的過程;(2)提出問題(pose problems)，是指學(xué)習(xí)者與他人以及教師分享交流主題后提出問題的過程，也就是弗萊雷所指的“對(duì)話(dialogue)”的過程;(3)行動(dòng)—反思 —行動(dòng)(actreflectact)，是指學(xué)習(xí)者著手將學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)用到實(shí)際生活中并反思建構(gòu)自身知識(shí)、能力的過程，即弗萊雷所指的“實(shí)踐(praxis)”的過程。

 

賦權(quán)增能教育模式只是賦權(quán)增能理論應(yīng)用到成人教育的一種具體嘗試，賦權(quán)增能理論對(duì)于成人教育的影響表現(xiàn)在多個(gè)方面。在教學(xué)理念上，賦權(quán)增能強(qiáng)調(diào)個(gè)體的自主性，要求成人教育將成人學(xué)習(xí)者看成獨(dú)一無二的個(gè)體，尊重并相信成人學(xué)習(xí)者有能力并愿意對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。在師生關(guān)系上，賦權(quán)增能強(qiáng)調(diào)關(guān)系的平等性，要求成人教育的教師轉(zhuǎn)變自身角色，變知識(shí)的傳授者為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和引導(dǎo)者，師生相互平等、相互理解、相互尊重、相互促進(jìn)。在教學(xué)方法上，賦權(quán)增能強(qiáng)調(diào)過程的探究性，要求成人教育以現(xiàn)實(shí)問題為導(dǎo)向，采取對(duì)話教學(xué)的方式，并與反思和行動(dòng)聯(lián)系起來進(jìn)行實(shí)踐，在探究中建構(gòu)知識(shí)、提升能力、形成情感。在教學(xué)評(píng)價(jià)上，賦權(quán)增能強(qiáng)調(diào)結(jié)果的多樣性，要求成人教育不能單一考查學(xué)習(xí)者的知識(shí)或能力，而更多關(guān)注于學(xué)習(xí)者個(gè)性、價(jià)值與情感的發(fā)展，關(guān)注學(xué)習(xí)者的自我效能與自我實(shí)現(xiàn)。

 

四、結(jié)束語

 

對(duì)于成人教育來說，賦權(quán)增能的確是一個(gè)既熟悉又新穎的概念。熟悉，意味著成人教育與賦權(quán)增能有著緊密聯(lián)系，它們?cè)谧非蟪扇松鐣?huì)性發(fā)展上有著相同的愿景訴求，以至于有學(xué)者認(rèn)為賦權(quán)增能理論和實(shí)踐根植于成人教育的發(fā)展，而同樣成人教育理論與實(shí)踐受益于賦權(quán)增能理論的興起。新穎，意指在學(xué)習(xí)型城市建設(shè)要求下，賦權(quán)增能理論為成人教育注入新的活力，使成人教育再一次關(guān)注于成人的生活境況與精神世界，既關(guān)照成人個(gè)體的自主性又注重成人發(fā)展的社會(huì)性，使成人教育在功能、群體、內(nèi)容與方式上有了新的內(nèi)涵與展望。當(dāng)然，賦權(quán)增能理論在成人教育領(lǐng)域的應(yīng)用還有待進(jìn)一步研究和深化。

篇2

2、守護(hù)純真爛漫天性，激發(fā)潛能培育天才。

3、大人和孩子最大的區(qū)別：不是智商，而是高矮。

4、讓每顆種子長(zhǎng)成參天大樹。

5、給孩子自由，讓其成為一個(gè)主體！

6、愛他就不要扼殺他的天賦。

7、孩子，你生來多才。

8、異想天開的孩子，會(huì)締造人類輝煌未來。

9、守護(hù)天性，激發(fā)潛能。

10、早教情，孩子心。

11、存留孩子天性，成就天賦異稟！

12、陪孩子去未來的舞臺(tái)。

13、讓天性決定孩子未來，用科學(xué)啟迪孩子智力。

14、孩子的希望超乎我們的想象。

15、我的孩子我做主。

16、激發(fā)天賦，用心呵護(hù)！

17、走進(jìn)孩子心靈，開啟孩子潛能。

18、發(fā)揮最大的潛能，就是天才。

19、天賦讓（每個(gè)）孩子與眾不同。

20、孩子成才，多面精彩。

21、以愛的名義呵護(hù)天性，以智的名義助你翱翔！

22、童真未變，天賦盡顯。

23、發(fā)掘孩子天賦，創(chuàng)造更好未來）。

24、還有第二個(gè)人比您，更愛您的孩子。

25、有時(shí)候玩是一種智慧。

26、簡(jiǎn)單去愛，自由去飛。

27、為孩子追夢(mèng)插上天賦翅膀。

28、讓天性完全釋放，讓成長(zhǎng)完美起航。

29、最強(qiáng)大腦，我們幫忙！

30、早教無極限，精彩看得見。

31、固本培元，未來領(lǐng)先！

32、我們只做百分之九十九（天才的概念）。

33、把孩子心中的童話，變成現(xiàn)實(shí)的神話！

34、家長(zhǎng)的心，我們理解，孩子們的心，我們了解。

35、挖掘天賦潛能，讓孩子與眾不同。

36、讓夢(mèng)想贊美天賦。

37、成長(zhǎng)多一智，未來更優(yōu)質(zhì)。

38、希望成為您孩子童年第一個(gè)伙伴！

39、早教魅力無限，孩子精彩有約。

40、放開孩子，放開夢(mèng)想。

41、我們所做的，是陪孩子一起進(jìn)步！

42、發(fā)掘孩子自身潛能，做獨(dú)一無二的自己。

43、專業(yè)孩子王，誠(chéng)就好兒郎。

44、您愛孩子，我們愛孩子的天性與潛能！

45、釋放天性，激發(fā)潛能！

46、守護(hù)孩子天性，激發(fā)天賦潛能。

47、發(fā)掘（激發(fā)）孩子潛能，造就與眾不同。

48、開放的舞臺(tái)，自由的空間。

49、天賦在天性中培養(yǎng)，智能在童真中激發(fā)。

50、讓孩子選擇翅膀的色彩。

51、用孩子的眼睛看世界。

52、學(xué)兒識(shí)習(xí)，皆達(dá)歡喜！

53、最好的愛（教育），量身定制。

54、可愛孩子千千萬，成功精彩方方面。

55、一切皆可成功，但求理護(hù)天性。

56、為你撐起一片藍(lán)天，為你締造一雙翅膀，寶貝，請(qǐng)帶著天性的善良（純良），前程無憂的翱翔！

57、教育，激發(fā)潛能，讓不可能變可能！

58、釋放天性，激發(fā)潛能，成就精彩未來！

59、給孩子一雙翅膀，讓他自由翱翔。

60、固本培元，贏在起點(diǎn)！

61、不做雕琢的手，做助飛的風(fēng)。

62、激發(fā)孩子天賦，創(chuàng)造最美未來。

63、這里只是起跑線，我們伴他一起飛！

64、天賦潛能早起步，多元智能人中仁。

65、孩子的傾聽者！

66、守護(hù)孩子天性，激發(fā)孩子潛能。

67、請(qǐng)您同意您的孩子成為天才！

68、不埋沒每一個(gè)天才。

69、將我們的愛給了孩子 那有愛的孩子必將幸福 ！

70、培養(yǎng)德品，激發(fā)潛能。

71、我們不成批培養(yǎng)，我們只挖掘孩子的潛能。

72、天性，是孩子最好的導(dǎo)師。

73、發(fā)現(xiàn)孩子與眾不同。

74、同一藍(lán)天下，未來大不同。

75、每個(gè)孩子都有屬于自己的寶藏。

76、把握童真，激發(fā)潛能。

77、讓興趣成為好老師！

78、愛孩子我們從來不會(huì)說，我們只會(huì)做！

79、回憶童年，你就會(huì)知道孩子在想什么。

80、早教萬千，理念領(lǐng)先。

81、孩子——要管，不要慣。

82、激發(fā)天性潛能，賦予更多可能。

83、讓您孩子的天性與潛能得到守護(hù)與激發(fā)！

84、孩子潛能無極限，細(xì)心呵護(hù)是關(guān)鍵。

85、孩子比我們想象的更出色。

86、造個(gè)性之舟，織未來之夢(mèng)。

87、我們不教育孩子，我們只是引導(dǎo)孩子的潛力。

88、與成年人的方式，善待每一名孩子。

89、理念與眾不同，孩子更加出色。

90、守護(hù)兒童天性，發(fā)掘孩子潛能。

91、讓天賦盡釋放，讓成長(zhǎng)更舒暢！

92、性格決定命運(yùn)，守護(hù)孩子天性，最大化激發(fā)孩子多元智能的天賦潛能。

93、孩子是寶藏，關(guān)鍵開發(fā)好。

94、沒有生下來就是天才的人。

95、讓你的天性變?yōu)槠孥E！

96、啟發(fā)潛能無限，前程更高更遠(yuǎn)。

97、在孩子的角度，做孩子的眼睛。

98、每一個(gè)高度，都是用心的呵護(hù)。

99、尊重孩子天性，激發(fā)天賦潛能。

100、我們啟發(fā)孩子的天賦。

101、多元智能，精彩未來。

102、天性多元須理護(hù)，不可撥苗失潛能。

篇3

關(guān)鍵詞：C/C++；教學(xué)方法；左值；編譯原理

中圖分類號(hào)：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2013）15-0068-02

在計(jì)算機(jī)課程體系中，C/C++語言是一門基礎(chǔ)課程，它是許多計(jì)算機(jī)專業(yè)課程的先修課。在C/C++語言的教學(xué)中，賦值語句是最常見、最重要的語句了。學(xué)生在書寫這類語句時(shí)經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)編譯錯(cuò)誤和運(yùn)行錯(cuò)誤，這些錯(cuò)誤究其原因是學(xué)生對(duì)左值的概念沒有明晰的理解，它其實(shí)是編譯原理中的概念。在C/C++的教學(xué)中教師雖然不必對(duì)編譯原理的有關(guān)內(nèi)容進(jìn)行講解，但應(yīng)當(dāng)把左值的屬性講清楚，指出只有明確地址屬性的單元才能作為賦值語句的左值。這樣才能使學(xué)生徹底避免賦值語句的書寫錯(cuò)誤，才能使賦值語句的教學(xué)簡(jiǎn)明到位。

一、左值和賦值語句

C/C++的語句“a=b；”中的等號(hào)不同于數(shù)學(xué)中的等號(hào)，而是賦值號(hào)，數(shù)學(xué)中的等號(hào)具有對(duì)稱性，表示等號(hào)左邊和右邊兩個(gè)對(duì)象取值一樣，將左右兩個(gè)對(duì)象對(duì)調(diào)，不影響表達(dá)的意思，數(shù)學(xué)中的等式是靜態(tài)的描述，是陳述句。而C/C++語言中的賦值號(hào)“=”沒有對(duì)稱性，表示把“=”右邊的值賦給左邊的對(duì)象，左右對(duì)象不能對(duì)調(diào)，對(duì)調(diào)了就破壞了原意，甚至引發(fā)編譯致命錯(cuò)誤（fatal error），賦值是動(dòng)態(tài)過程，賦值語句是祈使句。所以有些語言干脆用LET或：=之類的符號(hào)表示賦值語句，以區(qū)分于數(shù)學(xué)里的等式。由于賦值語句的左右非對(duì)稱性，就產(chǎn)生了左值和右值的概念，這其實(shí)是編譯原理中的概念，在一個(gè)賦值語句中，被賦的對(duì)象叫賦值語句的左值（l-value），用于賦值的對(duì)象叫賦值語句的右值（r-value），它們分別出現(xiàn)在賦值號(hào)的左邊和右邊。C/C++語言的賦值語句的文法形式定義是：=。左值必須由具有內(nèi)存地址的變量、數(shù)組元素等充當(dāng)。右值則廣泛得多，任何表達(dá)式都可以。一個(gè)賦值語句的語義動(dòng)作是：先把右值的值算出來，賦到左值所指定的某個(gè)地址處的內(nèi)存單元，并覆蓋掉左值中原來的值。完整的賦值語句，只須右值能算出“值”來就行。但左值僅有“值”屬性是不行的，必須有明確的內(nèi)存地址屬性。能充當(dāng)左值的對(duì)象可充當(dāng)右值，反之不一定。在C/C++中，除了簡(jiǎn)單變量名之外，數(shù)組元素、結(jié)構(gòu)體變量的成員、共用體變量的成員通常情況下也都可以作為左值，原因就是這些對(duì)象都具備地址屬性和明確的地址值，能把右值賦到這里。

二、案例分析

常量不能作為左值，語句“5=a；”錯(cuò)誤，因?yàn)?只有值屬性，而無地址屬性，故不能作為左值。復(fù)雜表達(dá)式不能作為左值，如語句“a+b=5；”錯(cuò)誤，賦值號(hào)左邊的“a+b”不是編譯符號(hào)，只有一個(gè)臨時(shí)值，不存在地址屬性。a++是賦值語句，相當(dāng)于“a=a+1；”，a既是左值又是右值。所以不允許如下自加（自減）語句：3++；（a+b）--；++（a+3）；數(shù)組名是常量，不能作為左值，若有short arr[10]；arr表示一個(gè)短整型數(shù)組，它由10個(gè)元素組成，這10個(gè)元素順序排列，其地址依此遞增2字節(jié)，第i個(gè)元素用arr[i]或*（arr+i）表示，這些元素除了值屬性外，還具備地址屬性，可以作為左值，也就是說可以被賦值。數(shù)組名arr就不可以被賦值，因?yàn)橐坏゛rr數(shù)組的空間分配了，arr作為首元素arr[0]的地址就確定了，是個(gè)常值，準(zhǔn)確地說，arr是個(gè)地址常量，它只有值屬性（只不過這個(gè)常值是個(gè)內(nèi)存地址值），它本身沒有地址屬性。數(shù)組名作為函數(shù)的形式參數(shù)時(shí)，情況有點(diǎn)特殊?？创a段：

fun（int a[ ]，int n）

{ while（n--）

{ printf（"%d "， *a）；

a++；

}

}

a是數(shù)組名，但其中的賦值語句“a++；”合法。實(shí)際上，C/C++編譯都是將形參數(shù)組名作為指針變量來處理的。上面給出的函數(shù)fun的形參a寫成數(shù)組形式，但在編譯時(shí)是將a按指針變量處理的，相當(dāng)于fun函數(shù)的首行寫成fun（int*a，int n），這樣一來，語句“a++；”的合法性就有了，a在函數(shù)fun的實(shí)現(xiàn)代碼中可以作為左值。對(duì)多維數(shù)組要小心，假設(shè)有二維數(shù)組char b[3][5]；b、b[1]不能作為左值，b[1][3]或*（b[1]+3）才可以作為左值。原因是b表示該二維數(shù)組第0行b[0]的行地址，b[1]表示第1行第0列元素b[1][0]的地址，它們都是地址常量，有值屬性，無地址屬性，故不能作為左值。b[1][3]或*（b[1]+3）表示第1行第3列的字符型元素，既有值屬性又有地址屬性，可以作為左值。一般地，對(duì)m維的數(shù)組type array[n1][n2]…[nm]；array、array[i1]、……、array[i1][i2]…[im-1]都不能作為左值，只有array[i1][i2]…[im]才可作為左值。

C語言中函數(shù)返回值不能作為左值，如“f（x）=6；”是錯(cuò)誤的C語句，C語言的函數(shù)調(diào)用結(jié)果只能賦給別的變量，不能讓別的表達(dá)式賦值給它。到了C++，允許這種情形出現(xiàn)，但前提是該函數(shù)的返回類型必須是引用型?？慈缦鲁绦颍?/p>

double a[10]；

double &fun（int i）

{ return a[i]；

}

void main（）

{ fun（0）=3.14159；

}

語句“fun（0）=3.14159；”中fun（0）作為左值出現(xiàn)了！fun（i）返回的是數(shù)組元素a[i]的引用，該語句的作用是把3.14159賦給全局雙精度實(shí)型數(shù)組a的首元素a[0]。

總之，判斷一個(gè)單元是否為合法的左值的準(zhǔn)則是，該單元必須具有地址屬性并且具有明確的地址。最后看下面的語句，通過上述判斷準(zhǔn)則，能非常簡(jiǎn)單地判斷出其中的三個(gè)賦值語句都是錯(cuò)誤的。

int a8[10]={1，2，……，10}；

int *a9；

int a10；

a8 =a8+1； //賦值語句1

*a9=123； //賦值語句2

&a10=&a8[2]； //賦值語句3

“a8=a8+1；”錯(cuò)在a8是數(shù)組名，屬于常量，無地址屬性?！?a9=123；”中*a9雖有地址屬性，但其地址值還不明確，暫時(shí)不能作為左值，只有當(dāng)指針a9有所指后（比如通過語句“a9=&a8[3]；”），該語句就正確了。“&a10=&a8[2]；”中的a10有地址屬性和值屬性，但取地址后的&a10只是個(gè)地址常量，只有值屬性而無地址屬性，故不能作為左值。通過這個(gè)判斷準(zhǔn)則，學(xué)生能很容易地辨別合法的左值了。

通過編譯原理的概念導(dǎo)出C/C++的左值和賦值語句的簡(jiǎn)明、精準(zhǔn)的教學(xué)方法，由于從本質(zhì)上點(diǎn)明了左值的屬性，從而使學(xué)生建立了非常清晰準(zhǔn)確的賦值語句和左值的概念。這一教學(xué)方法的成功實(shí)踐從另一方面也說明了教師在教學(xué)過程中厚積薄發(fā)的重要性，借助于深層概念的外部表現(xiàn)來闡述簡(jiǎn)單問題，能使教學(xué)效果得到明顯的提高。

參考文獻(xiàn)：

[1]荊淑霞，賈振華.在計(jì)算機(jī)語言教學(xué)中滲透“工程”思想[J].華北航天工業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2002，12（2）：25-27.

[2]麥琪琳.教育心理學(xué)在計(jì)算機(jī)C語言教學(xué)中的應(yīng)用分析[J].現(xiàn)代商貿(mào)工業(yè)，2007，19（9）：192-193.

篇4

關(guān)鍵詞： 直覺 兒童美術(shù)教育 傳統(tǒng)美術(shù)教育 視覺訓(xùn)練視覺表達(dá)

一、直覺在兒童美術(shù)教育中的地位

直觀知覺和理智分析路人類的兩種認(rèn)識(shí)程序，兩者相互配合發(fā)揮作用。直覺是一種為感性活動(dòng)所專有的認(rèn) 識(shí)能力，兒童的認(rèn)識(shí)主要靠直覺發(fā)展，尤其在藝術(shù)活動(dòng)中，感性的智慧占主導(dǎo)地位。兒童依靠直觀知覺作畫有 以下特點(diǎn)：

（一）兒童依靠直覺把握物象基本特征 兒童觀察物象時(shí)眼睛最先接觸到的并不是可度量的現(xiàn)象，而是接 受視覺刺激后得到的直接的、原初的感染力，他們把吸引了他們注意力的東西加以選擇和強(qiáng)調(diào)，從而表現(xiàn)出對(duì) 象的特征。從審美的角度看，被感知的意象就是感知物的本質(zhì)。比如4歲幼兒看一輛車，他知道車身近似方形， 車輪是圓形， 這是車的基本特征，盡管有時(shí)他們?cè)谝粋€(gè)方形下面畫許多圓，但仍能看出這些圓是代表滾動(dòng)的車輪，在這里數(shù)量并不重要；兒童畫鳥時(shí)畫一個(gè)橢圓代表身體，在圓的一端有時(shí)用三角形，有時(shí)用線代表喙，在圓的上下兩側(cè)畫兩條線或畫兩個(gè)三角形代表翅膀。可見，兒童年齡越小造型越抽象、概括。隨著兒童年齡增加 ，他們的觀察記憶力增強(qiáng)了，所表現(xiàn)的物象也越復(fù)雜，越接近真實(shí)。他們表現(xiàn)形的能力由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，這是他們認(rèn)識(shí)發(fā)展的自然過程。

人類認(rèn)識(shí)生活的一個(gè)重要途徑是通過感覺器官。通過直觀感受發(fā)展認(rèn)識(shí)是兒童認(rèn)識(shí)發(fā)展的重要方面。藝術(shù) 要求兒童注意世界的具體特征，不僅表現(xiàn)共性，更重要的是表現(xiàn)個(gè)性。藝術(shù)表現(xiàn)要求不是畫物象的概念，而是具體的有個(gè)性特征的物象，是這個(gè)物象和那個(gè)物象的區(qū)別。因此，在藝術(shù)教育中不斷啟發(fā)和引導(dǎo)兒童去注意觀 察和區(qū)別各種物象的具體特征，通過直觀感受發(fā)展認(rèn)識(shí)，提高藝術(shù)表達(dá)能力，把兒童從概念化的表現(xiàn)中解放出 來，起十分重要的任務(wù)。

（二）兒童依靠直覺能創(chuàng)造性地表現(xiàn)視覺意象兒童的早期藝術(shù)形式，含有高度抽象的幾何圖形，它們并 不是對(duì)大自然的復(fù)制，而足對(duì)大自然本質(zhì)特征的反應(yīng)，有人認(rèn)為這樣的概念不可能產(chǎn)生于觀察過程本身，它只可能是更高級(jí)的、非觀察性的層次上推敲的結(jié)果，他們認(rèn)為兒童對(duì)現(xiàn)實(shí)情況的思維不是靠直接的感覺，而是靠 非感性的智力的升華。其實(shí)，兒童與成人的藝術(shù)概括相反，是非理智的思維活動(dòng)。概括在所有的知覺中都會(huì)自 動(dòng)發(fā)生，因?yàn)楹?jiǎn)化的形象是被記住的形象，兒童所表現(xiàn)的視覺意象，更多的是把注意力放在主觀需要上。比如 ，兒童畫一條公路上行駛著的車輛時(shí)，運(yùn)用折式構(gòu)圖，在一條線的上下畫出兩個(gè)天空，來往的車輛和行人上下 顛倒地畫在這條線上。再如，兒童畫一個(gè)人在洗頭發(fā)，他把伸進(jìn)盆里的頭和地面用俯視表現(xiàn)，以便讓人看清洗 頭發(fā)的情景，把人的身體用平視表現(xiàn)，以表示人站立的動(dòng)態(tài)。所以，兒童在表現(xiàn)世界的根本性結(jié)構(gòu)特征方面， 具有非同尋常的創(chuàng)造力。

（三）兒童依靠直覺能體現(xiàn)美的自然法則 對(duì)自然中存在的平衡、秩序、和諧等現(xiàn)象的體驗(yàn)和追求，是人 類的審美本能。在兒童的繪畫中，均能得到自然顯現(xiàn)。如兒童在線畫中能自由運(yùn)用各種形態(tài)的線通過疏密、繁簡(jiǎn)變化表現(xiàn)節(jié)奏和韻律，他們用直線、曲線、圓形、方形、三角形在人物、動(dòng)物、植物上自由組合裝飾，做到 繁而不亂，繁簡(jiǎn)有序；在線描寫生畫中，能把復(fù)雜的景物組織得井井有條。兒童在色彩畫 中，常用補(bǔ)色對(duì)比表現(xiàn)強(qiáng)烈而和諧的色彩關(guān)系，依靠直覺他們能感覺出一塊紅背景前的人臉是綠色的；在黃色背景前把人臉面成紫色；他們還可以根據(jù)物象受光的影響所產(chǎn)生的明暗變化，用不同的明度和純度的色塊進(jìn)行 表現(xiàn)，這些并不是在理性知識(shí)指導(dǎo)下的藝術(shù)表達(dá)，而是靠直觀感受，靠主觀感情支配所做的自然表達(dá)。教學(xué)中 教師只需要把兒童畫中表現(xiàn)出的這些優(yōu)點(diǎn)加以肯定，并有意識(shí)地加以引導(dǎo)，使兒童由無意識(shí)的顯現(xiàn)發(fā)展為藝術(shù) 表現(xiàn)，認(rèn)識(shí)就會(huì)得到升華。

人的直覺不是少數(shù)超人和藝術(shù)家才有的特質(zhì)，直覺是人所共有的天賦，依靠直覺進(jìn)行的美術(shù)教育活動(dòng)，可 以開啟人的智慧，促進(jìn)人的直覺發(fā)展。

二、我國(guó)傳統(tǒng)兒童美術(shù)教育中存在的問題

傳統(tǒng)的兒童美術(shù)教育只重視理性知識(shí)和技能傳授，把傳授專業(yè)技能技巧作為掌握知識(shí)、發(fā)展理智的根本途 徑，在教學(xué)中教師向兒童灌輸知識(shí)，兒童只能被動(dòng)接受一套死的表現(xiàn)方法，從而抵消和壓抑了直覺的認(rèn)識(shí)作用 ，也抹殺了兒童的靈感和天賦。我從許多兒童在不同的狀態(tài)中所畫的截然不同的圖畫中，驚訝地發(fā)現(xiàn)了不同的 教育對(duì)兒童發(fā)展認(rèn)識(shí)所起的不同作用，證明用不同的教育方法既可以培養(yǎng)人的能力，也可以阻礙人發(fā)展才能。

（一）傳統(tǒng)美術(shù)教學(xué)，注重臨摹，忽視兒童的個(gè)性表現(xiàn)常用簡(jiǎn)化了的圖形做為形象表現(xiàn)的模式，通過臨 摹灌輸給兒童，把學(xué)簡(jiǎn)筆畫稱為讓兒童掌握繪畫“詞語”。兒童在成長(zhǎng)中，模仿是他們的天性，如果成人先入 為主地教他們畫一些模式化的東西，就會(huì)使兒童形成定勢(shì)，兒童學(xué)會(huì)了這些形象公式，套用在自己的畫里，就 出現(xiàn)了所有兒童畫一個(gè)模子的太陽、大雁、花、樹……。比如常見幼兒園的孩子用一條折線畫大雁，他們從老師那值得到一個(gè)錯(cuò)誤的概念，認(rèn)為這個(gè)符號(hào)代表鳥，他們不知道繪畫形象來源于生活，他們不懂得通過自己觀察發(fā)現(xiàn)各種形態(tài)特征的鳥長(zhǎng)得是不一樣的，臨摹教學(xué)使兒童對(duì)生活中的美無動(dòng)于衷，對(duì)生動(dòng)有趣的物象不會(huì)畫 也不敢畫，每個(gè)孩子的畫沒有個(gè)性，沒有心靈感受。

（二）傳統(tǒng)的美術(shù)教育忽視兒童成長(zhǎng)的歷程，教材內(nèi)容脫離兒童實(shí)際 如教材內(nèi)容由簡(jiǎn)到繁，從成人的眼 光看兒童的造型能力發(fā)展，認(rèn)為：物象的形狀越簡(jiǎn)單，兒童越容易掌握和接受，所以教材從簡(jiǎn)單形到復(fù)雜形安 排，以體現(xiàn)由淺入深的認(rèn)識(shí)過程，所以教材規(guī)定由平面形開始：圓形、方形、三角形、組合形……看來這種安 排似平是符合由淺入深、循序漸進(jìn)的原則，實(shí)際上兒童生來認(rèn)識(shí)世界并不以形的繁簡(jiǎn)來發(fā)展認(rèn)識(shí)，他們喜歡畫 自己熟悉的、感興趣的人和事，他們一開始拿筆畫畫就先會(huì)畫人。兒童在成長(zhǎng)中的思維常常產(chǎn)生掌握世界、了 解世界，并證明世界神奇的沖動(dòng)，兒童圖畫常表現(xiàn)了人類發(fā)展中各階段的創(chuàng)造力，他們能把大千世界中變化萬千的事物，自由地以自己特有的方式表現(xiàn)出來。實(shí)踐證明兒童繪畫題材并不存在繁簡(jiǎn)問題，我通過教學(xué)實(shí)踐了 解到，富于變化的復(fù)雜形反而易于被兒童接受，如，中學(xué)教材中的旅游鞋、自行乍、古建筑……，都是兒童寫 生的好題材，我還實(shí)驗(yàn)讓各年齡段的兒童畫藤椅、畫成組的蔬菜、畫成組人物，不同的年齡階段，都創(chuàng)作出了 表現(xiàn)各階段繪畫能力的優(yōu)秀范例，成功地達(dá)到了教學(xué)的預(yù)期效果。

篇5

關(guān)鍵詞　注意力缺陷多動(dòng)障礙　超常兒童　鑒別　干預(yù)

分類號(hào)　G763

近年來，超常兒童被誤診為注意力缺陷多動(dòng)障礙(ADHD)的問題逐漸引起人們的關(guān)注，部分超常兒童因表現(xiàn)出難以集中注意力、易沖動(dòng)、高活動(dòng)力等與ADHD兒童類似的行為特質(zhì)而被鑒定為ADHD。研究者認(rèn)為造成誤診的原因是多方面的，首先是環(huán)境因素的影響。當(dāng)超常兒童被安置在普通班時(shí)，常會(huì)因無聊或缺乏刺激和挑戰(zhàn)而變得煩躁，并很難集中注意于教師身上，完成手邊的工作時(shí)也會(huì)表現(xiàn)出活動(dòng)過度等行為，使人誤以為是ADHD的特質(zhì)。其次，超常兒童比其他兒童更有可能表現(xiàn)出能夠鑒別超常天賦的過度興奮特質(zhì)(overexcitabilities)：心理動(dòng)作的過度興奮特質(zhì)(psy－chomotor overexcitability)、感官的過度興奮特質(zhì)(sensaual overexcitability)、智能的過度興奮特質(zhì)(intellectual over． excitability)、想象的過度興奮特質(zhì)(imaginational overx― eitability)以及情緒的過度興奮特質(zhì)(emotional overexcit- ability)，其中心理動(dòng)作的過度興奮特質(zhì)表現(xiàn)為說話快、易沖動(dòng)以及靜不下來等行為，想象的過度興奮特質(zhì)表現(xiàn)為愛做白日夢(mèng)、喜歡幻想、善于用視覺來表征與想象、戲劇化以及經(jīng)常使用意象和隱喻等，而這兩種形式的過度興奮特質(zhì)在誤診為ADHD的相關(guān)文獻(xiàn)別受到關(guān)注。

Rinn等人對(duì)許多相關(guān)研究進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，由于ADHD特質(zhì)與人們普遍認(rèn)為的超常兒童行為表現(xiàn)是相互矛盾的，因此ADHD兒童很難被推薦接受超常教育，如果教師不能認(rèn)識(shí)到ADHD跟超常的天賦才能共存的可能，ADHD超常兒童(Gifted Children with Attention Def-icit Hvpemctivaty Disorder，簡(jiǎn)稱ADHD超常兒童)將不會(huì)得到適宜的教育，許多ADHD超常兒童更會(huì)因得不到適宜的教育和干預(yù)而成為低成就者。目前，國(guó)內(nèi)關(guān)于ADHD超常兒童的文獻(xiàn)較為少見。本文通過對(duì)ADHD超常兒童的特質(zhì)、鑒別標(biāo)準(zhǔn)及干預(yù)措施進(jìn)行綜述，闡述ADHD與超常特質(zhì)共存的可能性，為ADHD超常兒童的鑒別和教育提供指導(dǎo)，為這一特殊需要群體的潛能開發(fā)和缺陷補(bǔ)償提供依據(jù)。

1　DHD超常兒童的特質(zhì)與行為表現(xiàn)

ADHD超常兒童的行為常伴隨ADHD和超常兩種特質(zhì)。首先表現(xiàn)在學(xué)業(yè)方面，就整體學(xué)業(yè)而言，ADHD超常兒童屬于低成就表現(xiàn)。ADHD超常兒童對(duì)于細(xì)節(jié)缺乏興趣，無法完成某些要求細(xì)節(jié)的作業(yè)，容易降低學(xué)業(yè)表現(xiàn)信心，形成挫折的心態(tài)，導(dǎo)致惡性循環(huán)。ADHD超常兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)常常不穩(wěn)定，區(qū)別在于ADHD超常兒童對(duì)于有挑戰(zhàn)性的事物很有興趣，他們需要能得到成就感的高度刺激，以及滿足心理和生理上挑戰(zhàn)需求的學(xué)習(xí)環(huán)境。所以需要抽象思考的科目表現(xiàn)較佳，而需要長(zhǎng)篇閱讀、記憶性且重復(fù)性較高的科目則表現(xiàn)較差。其次，在人際交往方面，ADHD超常兒童較一般超常兒童有更大的智商與情商的差距，他們社會(huì)互動(dòng)技巧不足，在團(tuán)體中無法遵守規(guī)范、抗拒權(quán)威、不合作、喜歡支配他人、缺少朋友。超常兒童情感上的敏感加上ADHD過度反應(yīng)、易遭受挫折、急躁的情緒可能會(huì)引起ADHD超常兒童的控制欲及自我中心。此外，ADHD超常兒童的家庭通常比一般超常兒童的家庭表現(xiàn)更多的混亂和沖突，在與家人的交往中也承受更多的壓力。再次，在自我概念方面，ADHD超常兒童常會(huì)自我批評(píng)，無法忍受失敗，在覺知自己的學(xué)業(yè)失敗或者行為不當(dāng)時(shí)，相當(dāng)苦惱而且會(huì)表現(xiàn)出強(qiáng)烈的憤怒，也較容易受到抑郁等負(fù)性情緒的困擾，表現(xiàn)出違抗行為。也有可能會(huì)發(fā)展出自我中心的行為，影響其對(duì)自我概念的認(rèn)識(shí)。

此外，ADHD超常兒童的特質(zhì)還表現(xiàn)在與一般超常兒童及一般ADHD兒童的比較上，這種比較也有利于教師和家長(zhǎng)及早發(fā)現(xiàn)ADHD超常兒童，以提供適宜的教育和干預(yù)。

1.1 ADHD超常兒童與一般超常兒童的比較

(1)學(xué)業(yè)成就

ADHD超常兒童在學(xué)業(yè)上會(huì)有成就不一的情況，他們能快速完成學(xué)業(yè)任務(wù)，但表現(xiàn)出的學(xué)業(yè)成就極為不一致。如果是喜歡的教師和科目，他們能夠努力配合，會(huì)像一般超常兒童一樣用功并能取得高分，而且也會(huì)維持較高的標(biāo)準(zhǔn)；如果是不喜歡的教師，他們則不會(huì)表現(xiàn)興奮性、敏感性、堅(jiān)持性等正向特質(zhì)，也不會(huì)取得高分。

(2)人際關(guān)系

ADHD超常兒童在行為的自我控制與自我監(jiān)測(cè)方面存在困難，更無法依據(jù)情境中的線索判斷，難以預(yù)期行為在情境中的可能后果。因此在人際互動(dòng)上，較容易產(chǎn)生沖突，不受同伴歡迎，容易產(chǎn)生社會(huì)孤立與情緒困擾。此外，ADHD超常兒童從事團(tuán)體性的工作是相當(dāng)困難的，因?yàn)樗麄冊(cè)趫F(tuán)體中遵守規(guī)范與合作的動(dòng)力較一般超常兒童差。

(3)認(rèn)知功能

ADHD超常兒童在認(rèn)知功能上，無法進(jìn)行序列思考，不能恰當(dāng)運(yùn)用工作記憶，歸納性思考的能力較差，無法運(yùn)用部分與整體的關(guān)系來解決問題，當(dāng)其篩選信息的主要特征存在困難時(shí)便不能進(jìn)行有效地推理。他們所能完成的工作較少，或是較草率地完成。碰到自主性較高的功課，可能會(huì)更改主題，甚至很簡(jiǎn)單的功課也會(huì)花上很長(zhǎng)的時(shí)間才能完成。

(4)興趣

在缺乏外在強(qiáng)化物時(shí)，ADHD超常兒童完成任務(wù)的動(dòng)力會(huì)較低；但如果是自己選擇的活動(dòng)，雖然缺乏外在強(qiáng)化物，ADHD超常兒童仍可以和一般超常兒童一樣長(zhǎng)時(shí)間地投入活動(dòng)。ADHD超常兒童在學(xué)校中會(huì)表現(xiàn)出ADHD問題，但可能不會(huì)在家中、圖書館或動(dòng)物園表現(xiàn)同樣行為，因?yàn)樗麄儗?duì)這些場(chǎng)合感興趣。因此，觀察問題發(fā)生的背景，考慮興趣是否受到環(huán)境因素的影響，可以作為區(qū)分ADHD超常兒童與一般超常兒童的標(biāo)準(zhǔn)。

1.2　ADHD超常兒童與一般ADHD兒童的比較

對(duì)ADHD超常兒童與一般ADHD兒童行為特質(zhì)進(jìn)行比較，也是值得進(jìn)一步探討的問題。由于超常兒童和ADHD兒童有許多行為表現(xiàn)極為相似，而ADHD兒童的鑒定標(biāo)準(zhǔn)又以行為觀察為主，好動(dòng)的超常兒童很有可能被鑒別為ADHD兒童。因此，在利用行為觀察鑒定ADHD超常兒童時(shí)，必須了解ADHD超常兒童與一般ADHD兒童行為的基本差異。下列幾種行為特征可以用來區(qū)分ADHD超常兒童與一般ADHD兒童。

(1)注意

ADHD超常兒童通常都能集中注意力，可以較長(zhǎng)

時(shí)間將精力集中在他們感興趣的活動(dòng)上，只有在課程枯燥、無聊、缺乏興趣的情況下才無法集中注意力。他們的活動(dòng)是目標(biāo)導(dǎo)向的，對(duì)于感興趣的事物，ADHD超常兒童多半能表現(xiàn)出高度的專注力。然而，一般ADHD兒童在大多數(shù)的情境下都無法集中注意力，他們的注意力都相當(dāng)短暫，除非這些活動(dòng)在短時(shí)間內(nèi)能完成或者馬上有結(jié)果。一般ADHD兒童在課業(yè)及日?；顒?dòng)的表現(xiàn)質(zhì)量，與完成活動(dòng)所需的時(shí)間差異極大，經(jīng)常無法完成教師指定的作業(yè)。

(2)沖動(dòng)控制

ADHD超常兒童無法控制自己的沖動(dòng)，多半是由于思考速度太快，或思考內(nèi)容太多，ADHD超常兒童可能因?yàn)閷W(xué)業(yè)表現(xiàn)優(yōu)于其他同齡兒童，導(dǎo)致對(duì)于課程內(nèi)容缺乏興趣，而表現(xiàn)出不專心或干擾行為。因此ADHD超常兒童的ADHD行為特質(zhì)通常只出現(xiàn)在部分情境中。但一般ADHD兒童在多數(shù)的情境下，都無法控制自己的沖動(dòng)行為，并且會(huì)依情境的結(jié)構(gòu)性而有差異。

(3)挑戰(zhàn)權(quán)威

ADHD超常兒童會(huì)質(zhì)疑教師的權(quán)威與行為規(guī)范的合理性和正當(dāng)性，而且好與教師爭(zhēng)論，因此表現(xiàn)出不遵守規(guī)范或挑戰(zhàn)權(quán)威的行為。而一般ADHD兒童只在遵守行為規(guī)范與服從教師指令方面有困難，并非對(duì)規(guī)范的合理性和正當(dāng)性產(chǎn)生質(zhì)疑，更不會(huì)因此與教師爭(zhēng)論。

(4)道德發(fā)展

ADHD超常兒童更具有高度的同情心及道德意識(shí)，他們較能對(duì)受苦難的人感同身受，并尋找方法解決問題。ADHD超常兒童也較一般ADHD兒童更能理解道德爭(zhēng)論并進(jìn)行思考。他們是非分明，對(duì)于公平、誠(chéng)實(shí)及責(zé)任等道德觀念有一定的了解，但有時(shí)又不能順利地在日常生活中執(zhí)行這些觀念。

2　ADHD超常兒童的鑒別

研究發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)ADHD兒童和超常兒童常常具有刻板印象。與優(yōu)勢(shì)能力相比，教師更易注意到學(xué)生的弱勢(shì)能力，忽視其天賦才能，因此ADHD超常兒童常被貼上特殊(ADHD)標(biāo)簽，在超常教育方案中被忽略。這要求教師對(duì)ADHD超常兒童有足夠的了解，使得教師在區(qū)分ADHD與超常兒童上有足夠的訓(xùn)練和準(zhǔn)備。現(xiàn)今對(duì)ADHD超常兒童進(jìn)行鑒別的方式主要有以下幾種，可為教師選擇適宜的教育干預(yù)提供依據(jù)。

2.1　智力測(cè)驗(yàn)

目前鑒定ADHD超常兒童常使用韋氏智力測(cè)驗(yàn)，但他們不專注的特質(zhì)可能會(huì)影響到其測(cè)驗(yàn)的結(jié)果，使鑒別結(jié)果不準(zhǔn)確。在對(duì)ADHD超常兒童進(jìn)行測(cè)試時(shí)，應(yīng)調(diào)整施測(cè)程序，隨時(shí)留意被試注意情況，移除不必要的干擾，口語提醒和鼓勵(lì)，給予充分的作答時(shí)間等。也不能只以全量表分?jǐn)?shù)作為標(biāo)準(zhǔn)，必須參照智力測(cè)驗(yàn)中的行為表現(xiàn)，經(jīng)由施測(cè)行為的觀察來了解被試的施測(cè)狀況，以及答題的反應(yīng)行為，觀察學(xué)生的答題興趣和動(dòng)機(jī)，這樣可以幫助施測(cè)者評(píng)估被試的認(rèn)知狀況，對(duì)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格是十分重要的。此外，結(jié)合多元智能理論來鑒別兒童的多樣性以及不同的才能具有一定優(yōu)勢(shì)。這種多元的鑒別方式也為在其他領(lǐng)域有潛能的ADHD超常兒童提供恰當(dāng)?shù)脑u(píng)估。

2.2行為觀察

Hartnett指出使用.行為檢核表很容易將某些超常特質(zhì)也判別成ADHD，因?yàn)樾袨橛^察表只顯示行為的結(jié)果，未追究行為的起因。相反超常特質(zhì)較明顯的ADHD超常兒童不太容易被發(fā)現(xiàn)ADHD癥狀，原因在于教師較易發(fā)現(xiàn)這些學(xué)生的超常特質(zhì)，而將其不專注與過動(dòng)的行為特質(zhì)作正面解釋。對(duì)行為的評(píng)估往往是主觀的，所以最好邀請(qǐng)多種專業(yè)領(lǐng)域的評(píng)估者并使用多樣的評(píng)估方法，在多種環(huán)境下使用綜合的評(píng)估技巧，正確判別出不同情境下兒童的不同表現(xiàn)，以綜合各方面信息，增加正確診斷的機(jī)率。

2.3創(chuàng)造力測(cè)驗(yàn)

ADHD超常兒童和創(chuàng)造力超常兒童有許多相似的特質(zhì)，很難精確地分辨出他們之間的不同。研究者對(duì)那些有高創(chuàng)造力的名人傳記進(jìn)行考察發(fā)現(xiàn)，這些作家、藝術(shù)家與發(fā)明家，其某些特質(zhì)與ADttD的不專注、多動(dòng)與沖動(dòng)特質(zhì)相符，而這些特質(zhì)經(jīng)常被當(dāng)成關(guān)鍵性的描述記錄在傳記中。在ADHD兒童與普通兒童創(chuàng)造力表現(xiàn)的比較研究中，大部份研究表明ADHD兒童的創(chuàng)造力表現(xiàn)優(yōu)于普通兒童，更能把創(chuàng)造性的想法發(fā)展成完整的作品。因此，在評(píng)量ADHD超常兒童時(shí)，可以參照其在創(chuàng)造力測(cè)驗(yàn)上的表現(xiàn)。

此外，超常兒童的鑒別除了智力測(cè)驗(yàn)、成就測(cè)驗(yàn)和創(chuàng)造力測(cè)驗(yàn)外，還須包含檔案袋評(píng)估。檔案袋評(píng)估讓教師可以有機(jī)會(huì)了解超常兒童的思考?xì)v程以及超常潛能的發(fā)展變化，對(duì)于鑒別ADHD超常兒童有很大幫助。

3　ADHD超常兒童的教育干預(yù)

現(xiàn)今針對(duì)ADHD超常兒童的教育干預(yù)在西方已取得一定的效果，其干預(yù)措施主要體現(xiàn)在兩方面：首先是對(duì)ADHD特質(zhì)的干預(yù)與治療。在治療ADHD的核心癥狀方面，藥物治療優(yōu)于行為治療；藥物治療加上行為治療是處理某些核心癥狀(如自尊、同伴關(guān)系、家庭功能及社交技巧)最有效的治療方法。而父母培訓(xùn)在家庭環(huán)境中是有效的，但是這一效果是否能遷移到學(xué)校環(huán)境中，現(xiàn)有的研究還比較有限。

其次，對(duì)ADHD超常兒童的教育和干預(yù)，更應(yīng)注意促進(jìn)其潛能的實(shí)現(xiàn)，而不只是彌補(bǔ)其缺陷。這樣會(huì)有較多的正面效果，減少社交及情緒調(diào)節(jié)上的問題。適合于ADHD兒童的教育介入并不見得適用于ADHD超常兒童。如ADHD兒童通常偏好較短的工作時(shí)間和精簡(jiǎn)的任務(wù)，ADHD超常兒童通常偏好操作困難且計(jì)劃性強(qiáng)的任務(wù)，適合ADHD兒童的教育任務(wù)可能會(huì)使ADHD超常兒童感受到挫折。此外，將ADHD超常兒童安置在超常教育方案中也可能不適合，放置在超常教育方案中，他們的問題行為有可能一樣無法獲得解決。所以還必須根據(jù)教育方案的內(nèi)容、教室的社交環(huán)境以及兒童的天賦才能的程度，來決定適合ADHD超常兒童的教育方案。因此，仔細(xì)考慮ADHD超常兒童的個(gè)性特征、特殊的能力、社交及情緒上的需求，才能研發(fā)出有效的干預(yù)方案。

4　ADHD超常兒童研究的不足與展望

目前對(duì)于ADHD超常兒童的實(shí)證性研究非常少見，缺乏對(duì)ADHD超常兒童的個(gè)案研究和深入探討。首先，ADHD兒童、超常兒童與ADI-ID超常兒童各項(xiàng)特質(zhì)的鑒別方法便是值得深入探討的問題，這是對(duì)ADHD超常兒童進(jìn)行鑒別的基礎(chǔ)，也是設(shè)計(jì)教育干預(yù)方案的依據(jù)。其它諸如ADHD特質(zhì)與超常特質(zhì)所占的程度、創(chuàng)造力水平、自我概念、人格特征、人際關(guān)系、家庭結(jié)構(gòu)、親子教養(yǎng)方式等等，這些研究的開展都將有利于發(fā)展ADHD超常兒童的教育及輔導(dǎo)方案。

篇6

據(jù)有關(guān)研究材料表明，建國(guó)以來，我國(guó)基礎(chǔ)教育的發(fā)展，大體經(jīng)歷了四個(gè)階段：第一階段為偏重“雙基”（基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能訓(xùn)練）階段，即偏重掌握基礎(chǔ)知識(shí)與形成基本技能。這個(gè)階段從1949年至1979年，為期約30年。第二階段為強(qiáng)調(diào)智力階段，即強(qiáng)調(diào)發(fā)展智力與培養(yǎng)能力。這個(gè)階段從1979年至1982年，為期僅4年。?第三階段為重視非智力因素階段，并把非智力因素與發(fā)展智力、培養(yǎng)能力結(jié)合起來。這個(gè)階段從1983年至1989年，為期約7年。第四階段為加強(qiáng)素質(zhì)教育階段，即從根本上克服傳統(tǒng)教育的弊端，逐步實(shí)現(xiàn)由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌。這個(gè)階段大約從80年代未90年代初開始，現(xiàn)在正處于全面轉(zhuǎn)軌的攻堅(jiān)階段。

那么，什么是素質(zhì)？什么是素質(zhì)教育？什么是“應(yīng)試教育”呢？

素質(zhì)，作為一個(gè)理論命題，有其豐富的內(nèi)涵和廣闊的空間，而且有多維的審視角度和思路。一般說來，所謂“素質(zhì)”，通常具有兩個(gè)層面的涵義：第一種涵義是生理上的“素質(zhì)”概念，主要指人們天生的感知器官、神經(jīng)系統(tǒng)，又稱遺傳因素或天賦；第二種涵義是教育學(xué)實(shí)質(zhì)也是社會(huì)學(xué)上的“素質(zhì)”概念，主要指后天社會(huì)性的一面，認(rèn)為素質(zhì)是在先天某些因素的基礎(chǔ)上，主要通過后天教育和環(huán)境影響而形成的一系列知識(shí)技能、行為習(xí)慣、文化涵養(yǎng)、品質(zhì)特點(diǎn)的綜合。換句話說，人的素質(zhì)是指人的發(fā)展總水平，是人的諸種屬性的綜合，是由各種品質(zhì)構(gòu)成的整體結(jié)構(gòu)。先天獲得的遺傳素質(zhì)是后天形成基本品質(zhì)的物質(zhì)前提，而后天的環(huán)境與教育則是先天遺傳素質(zhì)能否發(fā)展的條件。舉一個(gè)很明顯的例子：一個(gè)先天的聾啞人，當(dāng)然不可能成為一名音樂家；但假如一個(gè)人的音樂天賦再好，卻沒有得到后天的培養(yǎng)，也不可能成為一名音樂家，因此，提倡素質(zhì)教育就是要使每一 名學(xué)生先天獲得遺傳素質(zhì)得以充分的發(fā)展，同時(shí)使他們獲得當(dāng)今社會(huì)所需要的各種品質(zhì)。

國(guó)家教委朱開軒主任指出：素質(zhì)教育從本質(zhì)上說，是以提高全民族素質(zhì)為宗旨的教育。素質(zhì)教育是為實(shí)現(xiàn)教育方針規(guī)定的目標(biāo)，著眼于受教育者群體和社會(huì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的要求，以面向全體學(xué)生、全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)為根本目的，以往重開發(fā)受教育者的潛能、促進(jìn)受教育者德智體諸方面生動(dòng)活潑的發(fā)展為基本特征的教育。

全國(guó)中小學(xué)素質(zhì)教育經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)明確提出：“應(yīng)試教育”不是對(duì)以前和現(xiàn)行基礎(chǔ)教育的概括，而是對(duì)其中存在的單純以升學(xué)為目的而產(chǎn)生的諸多弊端的概括。

否定“應(yīng)試教育”不是要否定現(xiàn)行的教育。所謂“應(yīng)試教育”，是指在我國(guó)教育實(shí)踐中客觀存在的偏離受教育者群體和社會(huì)發(fā)展的實(shí)際需要，單純?yōu)閼?yīng)付考試、爭(zhēng)取高分和片面追求升學(xué)率的一種傾向。

素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的主要區(qū)別，大體可以從以下10點(diǎn)表現(xiàn)出來：

①?gòu)闹笇?dǎo)思想上看：素質(zhì)教育是為了全面提高學(xué)生的素質(zhì)也就是為了全面提高國(guó)民的素質(zhì)，它反映了現(xiàn)代的先進(jìn)的教育思想；而應(yīng)試教育則是為了應(yīng)付升學(xué)考試，是以追求升學(xué)率為目的的教育，是選拔式、科舉式、淘汰式的陳舊落后的教育。

②從教育目的上看：應(yīng)試教育是為適應(yīng)上一級(jí)學(xué)校的選擇需要，以應(yīng)試訓(xùn)練為目的的教育；素質(zhì)教育則是根據(jù)社會(huì)進(jìn)步和人的發(fā)展需要，使學(xué)生學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)健體、學(xué)會(huì)創(chuàng)造和學(xué)會(huì)審美的教育。

③從教育對(duì)象上看：應(yīng)試教育是面向少數(shù)人而忽視多數(shù)人，重在“提高”的淘汰式的“英才教育”：素質(zhì)教育則是面向全體，重在“普及”，促使每個(gè)學(xué)生充分發(fā)展的“通才教育”。

④從教育內(nèi)容上看：應(yīng)試教育完全圍繞應(yīng)試要求，考什么就教什么、學(xué)什么，輕“德”、缺“體”、少“美”、砍“勞”，是一種不完全的畸型教育；素質(zhì)教育則是使受教育者在德、智、體、美、勞諸方面都得到發(fā)展的教育。

⑤從課程結(jié)構(gòu)上看：應(yīng)試教育是單一的學(xué)科課程，且只重視少數(shù)所謂“主科”，輕視所謂“副科”；而素質(zhì)教育則以現(xiàn)代課程理論為指導(dǎo)，把課程分為必修課、選修課和活動(dòng)課程等幾個(gè)板塊，都納入課表，作為正式課程平等對(duì)待，有的學(xué)校還十分注意開發(fā)“隱性課程”，比如環(huán)境教育、校風(fēng)建設(shè)等等。

⑥從學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)上看：應(yīng)試教育不按課程計(jì)劃授課，隨意增加課時(shí)，超綱授課，加大作業(yè)量，考試頻繁，復(fù)習(xí)資料泛濫，各種競(jìng)賽名目繁多，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)加重；而素質(zhì)教育則要求著眼于學(xué)生的全面和諧發(fā)展，嚴(yán)格按教育教學(xué)規(guī)律辦事。僅以作業(yè)為例，內(nèi)容適度，形式靈活，不僅重視鞏固性的書面作業(yè)，還要設(shè)計(jì)富于個(gè)性和創(chuàng)造性的活動(dòng)作業(yè)、口頭作業(yè)、行為作業(yè)，并把課外閱讀納入培養(yǎng)健康的個(gè)性之中，以利于學(xué)生的全面發(fā)展。

⑦從師生關(guān)系上看：應(yīng)試教育迫使教師“選擇適合教學(xué)的學(xué)生”，強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)，師生之間是一種管與被管、教與被教、灌與被灌的關(guān)系；素質(zhì)教育則強(qiáng)調(diào)尊師愛生，師生民主平等，雙向交流。要求教師尊重、理解、信任、鼓勵(lì)、扶植每一個(gè)學(xué)生，教師選擇使每個(gè)學(xué)生都得到應(yīng)有發(fā)展的教學(xué)藝術(shù)。

⑧從教育方法上看：應(yīng)試教育實(shí)行的是學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)，死摳書本，脫離實(shí)際的教育；素質(zhì)教育則是重視雙基、發(fā)展智力、培養(yǎng)能力，使學(xué)生生動(dòng)活潑、主動(dòng)地得到發(fā)展的教育。

⑨從教學(xué)途徑上看，應(yīng)試教育把課堂和書本作為教學(xué)的唯一途徑，不同程度地脫離社會(huì)、脫離實(shí)際；而素質(zhì)教育為了培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)、適應(yīng)生活的新型素質(zhì)，要求實(shí)現(xiàn)教育的社會(huì)化 ，建構(gòu)學(xué)校與社會(huì)的“雙向參與”機(jī)制，使得教學(xué)途徑增多，教育視野廣闊，有利于從狹隘的完全同升學(xué)“指揮棒”對(duì)口的自我封閉中解脫出來，實(shí)行開放式的現(xiàn)代教育。

⑩從評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上看，應(yīng)試教育以“分”為導(dǎo)向，以“率”為標(biāo)準(zhǔn)，以“考”為法寶，并以此來評(píng)價(jià)學(xué)校、教師和學(xué)生，實(shí)行的是僵化、死板的，“一刀切”教育；素質(zhì)教育則確立社會(huì)實(shí)踐的評(píng)價(jià)權(quán)威，淡化分?jǐn)?shù)的警告、懲戒作用，把學(xué)生的差異作為資源潛能優(yōu)勢(shì)，實(shí)行的是使學(xué)生個(gè)性健康、完善發(fā)展的教育。

從以上10點(diǎn)基本可以著出，應(yīng)試教育只注重應(yīng)試的功利，不關(guān)心人的全面發(fā)展；不是創(chuàng)造適合學(xué)生的教育，而是塑造適合“教育”的學(xué)生?！皯?yīng)試教育”在教育對(duì)象上的局限性，在教育內(nèi)容上的片面性，在教育過程上的表面性，在教育成果上的虛假性，對(duì)基礎(chǔ)教育危害甚深，對(duì)廣大中小學(xué)學(xué)生的素質(zhì)提高和健康成長(zhǎng)影響極大，必須通過切實(shí)的努力動(dòng)搖它、瓦解它、改造它，把它轉(zhuǎn)化到素質(zhì)教育的軌道上來。

全面實(shí)施素質(zhì)教育，關(guān)鍵是端正教育思想，樹立現(xiàn)代教育新觀念。應(yīng)該樹立哪些教育新觀念呢？

一、要樹立正確的教育目標(biāo)觀

基礎(chǔ)教育多年來都是為構(gòu)建教育“金字塔”服務(wù)的，單純追求高分?jǐn)?shù)，片面追求升學(xué)率。只要統(tǒng)考分?jǐn)?shù)和升學(xué)率上去了，就“一俊遮百丑”，“哼一聲都是經(jīng)驗(yàn)”。這種以應(yīng)試為主導(dǎo)的教育目標(biāo)必須改變，而應(yīng)培養(yǎng)以有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，樹立以培養(yǎng)受教育者高尚的思想道德情操、豐富的科學(xué)文化知識(shí)、健康的身體、良好的心理素質(zhì)、較強(qiáng)的實(shí)踐和動(dòng)手能力，以及以充分發(fā)展個(gè)性特長(zhǎng)為宗旨的素質(zhì)教育目標(biāo)觀，使學(xué)生在德智體美勞等方面得到全面和諧發(fā)展。

二、要樹立正確的人才觀

一提到“人才”，人們馬上想到專家、教授、工程師、學(xué)者等等。這些“拔尖人才”是人才，合格的勞動(dòng)者也是人才。我們一 定要轉(zhuǎn)變升學(xué)者是人才、唯升學(xué)者能成才的人才觀；確立多渠道成長(zhǎng)、多規(guī)格育才的人才觀。要認(rèn)識(shí)到社會(huì)對(duì)人才的需求是多方面、多類別、多層次、多結(jié)構(gòu)的，不僅需要自然科學(xué)人才，也需要社會(huì)科學(xué)人才；不僅需要科學(xué)家、思想家、理論家，更需要大量有一技之長(zhǎng)的能工巧匠；不僅需要高層次的社會(huì)管理人才，而且更需要從事社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的高素質(zhì)的勞動(dòng)大軍，現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立，社會(huì)對(duì)人才的要求在不斷變化，不僅要知識(shí)豐富、學(xué)有專長(zhǎng)，而且要具有廣泛的適應(yīng)性。古今中外的無數(shù)事例反復(fù)證明：具有高學(xué)歷的人不一定都能成才，沒有高學(xué)歷的人只要具有良好的綜合素質(zhì)，也完全能夠在實(shí)踐中逐步成為某一方面的優(yōu)秀人才。

三、要樹立正確的質(zhì)量觀

其主要的含義，就是要徹底拋棄以考分高低、升學(xué)率高低論成敗的陳腐觀念，樹立以各種基本素質(zhì)全面提高、個(gè)性特長(zhǎng)充分發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)的教育質(zhì)量觀。我們常講”全面提高教育質(zhì)量”，就是要使學(xué)生在德智體美勞諸方面全面發(fā)展，用整體、綜合的觀點(diǎn)要求和衡量學(xué)生，從過去僅僅看分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)變到全面地去看思想道德、文化科學(xué)知識(shí)、勞動(dòng)技能、個(gè)性特長(zhǎng)和身體心理健康等全面素質(zhì)的提高。

四、要樹立正確的教學(xué)觀

要徹底拋棄單純重視?！凹庾印睂W(xué)生，忽視一 般學(xué)生；重知識(shí)輕能力、重書本輕實(shí)踐、重灌輸輕啟發(fā)、重死記輕思考、重傳授輕自學(xué)、重接受輕創(chuàng)造、重課堂輕課外，以書本、課堂、教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)觀；樹立面向全體學(xué)生與因材施教相統(tǒng)一、教書與育人相統(tǒng)一、傳授知識(shí)與發(fā)展智能相統(tǒng)一、理論與實(shí)踐相統(tǒng)一、教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體地位相統(tǒng)一、課內(nèi)與課外相統(tǒng)一以及注重培養(yǎng)自學(xué)能力和創(chuàng)造精神的現(xiàn)代教學(xué)觀。

可以說，以上四個(gè)帶有根本性質(zhì)的觀念轉(zhuǎn)變了、更新了，就為基礎(chǔ)教育的轉(zhuǎn)軌奠定了堅(jiān)實(shí)的思想基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

1、《貴州教育》貴州教育出版社2004年3月P56頁。

2、《教育研究》1994年第4期。

3、《教育學(xué)》人民教育出版社。

4、《貴州教育報(bào)》2003年第三期。

篇7

國(guó)家一直以來大力倡導(dǎo)并推行“素質(zhì)教育”，要求學(xué)生德智體美勞全方面發(fā)展，師范音樂教育作為學(xué)校教育的重要組成部分，對(duì)提高學(xué)生的思想、道德、審美，藝術(shù)素質(zhì)有著不可替代的作用，沒有音樂的教育是不完整的教育。師范音樂教育面向基層、面向農(nóng)村的基礎(chǔ)教育，將對(duì)農(nóng)村學(xué)生素質(zhì)的提高產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

［關(guān)鍵詞］師范音樂;農(nóng)村;基礎(chǔ)教育

師范音樂教育面向基層、面向農(nóng)村的基礎(chǔ)教育，為農(nóng)村中小學(xué)服務(wù)的開展和實(shí)施，標(biāo)志著我國(guó)教育事業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展，預(yù)示著我國(guó)教育事業(yè)的長(zhǎng)足進(jìn)步，將極大促進(jìn)我國(guó)農(nóng)村教育事業(yè)的發(fā)展和進(jìn)步，對(duì)我國(guó)農(nóng)村地區(qū)素質(zhì)教育的實(shí)施起到不可忽略的推動(dòng)作用。

一、師范音樂教育極大地推動(dòng)農(nóng)村素質(zhì)教育的發(fā)展

隨著改革開放，現(xiàn)階段我國(guó)廣大農(nóng)村地區(qū)，生活雖得到很大的改善，但廣大農(nóng)村地區(qū)簡(jiǎn)單的教育觀念仍舊存在。“教育”這一概念并沒有得到應(yīng)有的重視，很多農(nóng)民為孩子選擇輟學(xué)務(wù)農(nóng)，而不是接受教育?；A(chǔ)教育尚且如此，音樂教育可想而知。農(nóng)村居民對(duì)音樂教育的普遍看法是一種不屑一顧的態(tài)度。在他們看來，音樂饑不能食，寒不能衣，渴不能喝，是一種與農(nóng)村現(xiàn)實(shí)生活毫不相關(guān)的抽象概念。而師范音樂教育面向基層、面向農(nóng)村的基礎(chǔ)教育政策的實(shí)施，會(huì)將大批專業(yè)的音樂教育者送到農(nóng)村。通過教育的手段，漸漸影響改變和修正農(nóng)村居民普遍對(duì)音樂教育的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，從而在根本上消除素質(zhì)教育在農(nóng)村開展的阻力，為農(nóng)村教育事業(yè)的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、為農(nóng)村音樂教育提供了智力支持和人才保障

師資為教育之根本，其數(shù)量及知識(shí)能力的高低，將直接影響學(xué)校在某學(xué)科領(lǐng)域的教育水平，鄉(xiāng)村音樂教育有嚴(yán)重的貧血狀況，多數(shù)農(nóng)村學(xué)校無專職音樂教育教師，即使有音樂教師其專業(yè)基本功也是十分薄弱。這一部分人為考核工作及晉升評(píng)優(yōu)的需要，又有很多改教了數(shù)學(xué)、語文等主科，音樂變成兼教的“旁門”課程。藝術(shù)素質(zhì)教育，一直受到國(guó)家和社會(huì)各界的重視。國(guó)家一直以來大力倡導(dǎo)并推行“素質(zhì)教育”，要求學(xué)生德智體美勞全方面發(fā)展，師范音樂教育作為學(xué)校教育的重要組成部分，對(duì)提高學(xué)生的思想、道德、審美，藝術(shù)素質(zhì)有著不可替代的作用，沒有音樂的教育是不完整的教育。師范音樂教育面向基層、面向農(nóng)村的基礎(chǔ)教育，將對(duì)農(nóng)村學(xué)生素質(zhì)的提高產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。師范音樂學(xué)生的職業(yè)道德素質(zhì)和專業(yè)水平素質(zhì)有一定基礎(chǔ)，這樣的一批高素質(zhì)人才大量地涌向農(nóng)村基礎(chǔ)教育的“實(shí)驗(yàn)田”，必將極大地促進(jìn)農(nóng)村地區(qū)教育水平和教育理念的進(jìn)步。必將會(huì)改變以往農(nóng)村地區(qū)的音樂教師專業(yè)水平低的局面，填補(bǔ)音樂教育短缺的空白。促進(jìn)農(nóng)村地區(qū)音樂教育的專業(yè)化、正規(guī)化的方向發(fā)展。

三、能夠促進(jìn)農(nóng)村地區(qū)音樂教育的長(zhǎng)久進(jìn)步

篇8

關(guān)鍵詞：孔穎達(dá)；詩經(jīng)；六義；體用說

中圖分類號(hào)：I222　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A　文章編號(hào)：1004-0544(2012)06-0056-04

基金項(xiàng)目：第47批中國(guó)博士后科學(xué)基金資助項(xiàng)目(20100471512)。

作者簡(jiǎn)介：韓宏韜(1970－)，男，江蘇豐縣人，河南科技大學(xué)人文學(xué)院副教授，山東大學(xué)史學(xué)博士后。

一、《詩經(jīng)》學(xué)史關(guān)于“六義”說的懸疑問題

在《詩經(jīng)》學(xué)史上，往往存在這樣的疑問：“六詩”是不是六類詩?“六義”和“六詩”是不是兩個(gè)相同的概念?“六義”之間是并列還是主從?為什么《詩經(jīng)》中只有風(fēng)、雅、頌，而沒有賦、比、興?諸如此類，在初唐孔穎達(dá)主撰《毛詩正義》以前一直沒有得到很好的解決。

“六詩”最早見于《周禮·春官·大師》“教六詩：曰風(fēng)，曰賦，曰比，曰興，曰雅，曰頌?！倍傲x”則最早見之于《毛詩序》：“故詩有六義焉：一曰風(fēng)，二曰賦，三曰比，四曰興，五曰雅，六曰頌?！薄吨芏Y》“六詩”與《毛詩序》“六義”所述六類術(shù)語和錯(cuò)綜次序完全相同。但是，兩者究竟是何關(guān)系呢?鄭玄曾為群經(jīng)作注，注《周禮》，也箋《詩經(jīng)》。他注《周禮》“六詩”云：“風(fēng)，言賢圣治道之遺化。賦之言鋪，直鋪陳今之政教善惡。比，見今之失，不敢斥言，取比類以言之。興，見今之美，嫌于媚諛，取善事以喻勸之。雅，正也，言今之正者，以為后世法。頌之言誦也，容也，誦今之德，廣以美之?！编嵭?duì)“六詩”的六項(xiàng)內(nèi)容從寫法的角度逐一作了解釋，看不出與“六義”有直接的關(guān)系，而且，他在箋《毛詩》的時(shí)候，沒有解釋“六義”。不過，“根據(jù)用詞看來，表明他是依據(jù)《毛詩》的風(fēng)、雅正變及美刺說來作解的。也就是說，他把《周禮》的‘六詩’跟《詩序》的‘六義’似乎等同起來，故箋《詩》時(shí)于《大序》‘《詩》有六義焉’下無解，表示解彼見此之義。”但，鄭玄畢竟沒有明說，“六詩”與“六義”關(guān)系的問題仍然懸解。

并且，又因此而生發(fā)出更多的疑問：“六詩”是否就是六類詩?為什么《詩經(jīng)》中只有風(fēng)雅頌三類詩，而沒有賦比興?為什么《周禮》言“六詩”，而《毛詩序》言“六義”?如東漢鄭玄的學(xué)生張逸就問：“何詩近于比、賦、興?”(《關(guān)雎序》疏引)意思是說，張逸懷疑“六詩”就是六類不同的詩，但是，逸見風(fēng)、雅、頌有分段，以為比、賦、興亦有分段，那么，《詩經(jīng)》中也應(yīng)該有全篇為比，全篇為興者，因此想請(qǐng)教鄭玄一一指摘。于是鄭玄答曰：“比、賦、興，吳札觀詩已不歌也?？鬃愉洝对姟?，已合風(fēng)、雅、頌中，難復(fù)摘?jiǎng)e。篇中義多興?！?《關(guān)雎序》疏引)鄭言簡(jiǎn)質(zhì)，沒有正面的直接答復(fù)，因此可能有這樣的理解：“或以為鄭云孔子已合于風(fēng)、雅、頌中，則孔子以前，未合之時(shí)，比、賦、興別為篇卷。”(《關(guān)雎序》疏)，意思是說，有人以為鄭玄所言“六詩”就是六類詩。賦比興已被孔子合于風(fēng)雅頌中。但如此一來，則又產(chǎn)生“析出賦比興，則無風(fēng)雅頌”的新矛盾：“若然，則離其章句，析其文辭，樂不可歌，文不可誦。且風(fēng)、雅、頌以比、賦、興為體，若比、賦、興別為篇卷，則無風(fēng)、雅、頌矣?！?《關(guān)雎序》疏)可見，“六詩”與“六義”的關(guān)系，以及風(fēng)雅頌和賦比興的關(guān)系等問題，是癥結(jié)的關(guān)鍵所在，這個(gè)問題如果得不到合理的解釋，那么，諸多困惑仍然無法得到合理地解決?？追f達(dá)編撰《毛詩正義》正是帶著這種困惑，繼續(xù)進(jìn)行探索。

二、孔穎達(dá)關(guān)于“六義”說的“體用”闡釋

(一)孔穎迭《詩經(jīng)》“體用”觀的內(nèi)涵

首先，《正義》直言“六義”就是“六詩”，使鄭玄以來較為含糊的問題明朗化。那么，為什么《周禮》言“六詩”，而《毛詩序》言“六義”呢?《正義》曰：“上言詩功既大，明非一義能周，故又言‘詩有六義’?！洞髱煛飞衔奈从小姟郑坏脧皆啤x’，故言‘六詩’。各自為文，其實(shí)一也?！?《關(guān)雎序》疏)也就是說，《正義》將“六義”和“六詩”等同，最直接的理由是《周禮》和《詩序》的語言環(huán)境不一，表達(dá)方式不同使然。此外，還有潛在的條件。第一，時(shí)代的思維習(xí)慣，即，漢代以后“以義為用”的經(jīng)學(xué)思維。朱自清說：“鄭玄注《周禮》‘六詩’，是重義時(shí)代的解釋。風(fēng)、賦、比、興、雅、頌似乎原來都是樂歌的名稱，合言‘六詩’，正是以聲為用。《詩大序》改為‘六義’，便是以義為用了?！睆摹对姟分嘘U釋出政教大義，是經(jīng)學(xué)時(shí)代的追求，不僅《詩序》、鄭玄如此，到了唐代的孔穎達(dá)等儒者也是如此。第二，《詩大序》的暗示。因?yàn)槿倨兄挥酗L(fēng)、雅、頌三類詩，而沒有賦、比、興?！霸凇对姶笮颉房磥?，《詩》中的風(fēng)、雅、頌代表詩作的類名或體裁名，而賦、比、興只是用于風(fēng)、雅、頌中的三種寫作方法。這里就存在著主從關(guān)系。正因?yàn)槿绱耍浴洞笮颉吩凇x’名目之后緊接著對(duì)風(fēng)、雅、頌的名義分別作了解釋，卻只字不再提賦比興。解主見從，主明則從亦明，此乃訓(xùn)詁性文字之常法。”第三，鄭玄注《周禮》給《正義》作了鋪墊。正如上文所引，馮浩菲先生所說鄭玄借用《詩序》的正變美刺，取“解彼見此之義”，于是，《正義》順而斷言鄭玄注“六詩”實(shí)質(zhì)上就是“解六義之名”。從而，將兩者的關(guān)節(jié)打通。這是“三體三用”說的前提，只有這樣，才能在“六詩”的基礎(chǔ)上談“六義”，在“六義”的架構(gòu)內(nèi)談“六詩”，才能得以辨明賦比興和風(fēng)雅頌的關(guān)系。所以，接下來，《正義》便水到渠成地提出“體用”說?！墩x》曰：

然則風(fēng)、雅、頌者，詩篇之異體；賦、比、興者，詩文之異辭耳，大小不同，而得并為六義者，賦、比、興是詩之所用，風(fēng)、雅、頌是詩之成形，用彼三事，成此三事，是故同稱為義，非別有篇卷也。(《毛詩正義》卷一《關(guān)雎序》“故詩有六義焉”疏)《正義》此斷語大致有以下三層涵義：第一，“六義”可以分為“體”和“用”(或稱“體”和“辭”)兩大類別。風(fēng)雅頌是詩的不同的體式。而賦比興是詩的不同表現(xiàn)手法。第二，體用之間是大小，即主從的關(guān)系。兩者相互為用，共成“義”事，即《正義》所謂四始、六義為救世之針?biāo)幵圃?。第三，進(jìn)一步表明，賦比興不是詩，沒有單獨(dú)的完整的篇卷體式。接著，通過分析鄭玄答張逸之語(見上文)，進(jìn)一步解除疑慮，為體用說作注腳?！墩x》曰：

鄭以比、賦、興者直是文辭之異，非篇卷之別，故遠(yuǎn)言從本來不別之意。言“吳札觀詩已不歌”，明其先無別體，不可歌也?！翱鬃愉洝对姟?，已合風(fēng)、雅、頌中”，明其先無別體，不可分也。元來舍而不分，今日“難復(fù)摘?jiǎng)e”也。言“篇中義多興”者，以毛傳于諸篇之中每言興也。以興在篇中，明比、賦亦在篇中，故以興顯比、賦也。若然，比、賦、興元來不分，則唯有風(fēng)、雅、頌三詩而已?！端囌摗吩啤爸林芊譃榱姟闭?，據(jù)《周禮》“六詩”之文而言之耳，非謂篇卷也。(《毛詩正義》卷一《關(guān)雎序》“故詩有六義焉”疏)

因?yàn)猷嵭拇鹫Z容易引起誤解，故《正義》加以辨說。其一，“吳札觀詩已不歌”，很容易理解成，吳季札觀樂之前，比、賦、興曾是可歌之詩，吳季札觀樂之時(shí)，雖已不歌，其詩尚存；其二，“孔子錄《詩》，已合風(fēng)、雅、頌中”，很容易理解為，至孔子刪詩，才取消比、賦、興的獨(dú)立地位，將未刪篇目并入《風(fēng)》《雅》《頌》之中，今已“難復(fù)摘?jiǎng)e”。而按照《正義》的理解則是，吳季札觀樂之時(shí)也沒有歌賦比興，孔子錄《詩》時(shí)，風(fēng)雅頌中就早已有賦比興，因此“先無別體”，今日“難復(fù)摘?jiǎng)e”。最后，以毛傳于諸篇之中每言興，說明賦比興在詩篇中，沒有完整體式，居從屬地位。《正義》勇于直面問題的精神是可貴的，它想解決諸多的困惑，給相傳一千多年《詩經(jīng)》文本的面貌以合理的說法。

(二)孔穎達(dá)《詩經(jīng)》“體用”觀的理論基礎(chǔ)

《正義》的體用觀，是在繼承傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地提出來的。魏晉以來，關(guān)于體用的概念，在文學(xué)理論和哲學(xué)思辨中都已經(jīng)出現(xiàn)過?；诮鉀Q問題的使命感，《正義》將傳統(tǒng)理論與《詩》學(xué)領(lǐng)域的實(shí)際問題相結(jié)合，從而將認(rèn)識(shí)水平推向一個(gè)新的階段。

1.文學(xué)理論基礎(chǔ)。首先看古代文論中“體”的觀念。王運(yùn)熙先生說：“‘體’在中國(guó)古代文論中是一個(gè)經(jīng)常出現(xiàn)的名詞。它又叫‘體制’。體有時(shí)僅指作品的體裁、樣式，那比較簡(jiǎn)單；但在不少場(chǎng)合是指作品的體貌，相當(dāng)于我們現(xiàn)在所謂的風(fēng)格，它的含義就豐富了?！逼鋵?shí)，《正義》所謂“體用”中的“體”主要是就體裁、樣式而言，同時(shí)也兼有體貌、風(fēng)格的意味。魏晉以來就已經(jīng)有了這種“體”的觀念。就體式而言，如曹丕的《典論·論文》將詩分為四科八體；摯虞的《文章流別論》是討論文體問題的專書；劉勰的《文心雕龍》的文體論部分論述了三十多種文體，等等。就風(fēng)格體貌而言，如鐘嶸在《詩品》中也非常重視體，他常常指出某家之詩源出于某家，也是根據(jù)對(duì)各家詩歌體貌進(jìn)行分析和比較得來的論斷：蕭子顯《南齊書·文學(xué)傳論》把南齊時(shí)代的文章，主要是詩賦，分為三體；梁代又有蕭綱等倡導(dǎo)的宮體詩。此僅擇其要者而言，亦可知體的概念、內(nèi)涵，自魏晉迄南朝，已相當(dāng)豐富和完備。所有這些都成為《正義》體用論的知識(shí)儲(chǔ)備。

而且值得注意的是，六朝文論言體，也有涉及《詩經(jīng)》的。如摯虞的《文章流別論》有涉及對(duì)風(fēng)雅頌之體的辨析，云：

昔班固為《豐安戴侯頌》，史岑為《出師頌》、《和熹鄧后頌》，與《魯頌》體意相類……。揚(yáng)雄《趙充國(guó)頌》，頌而似雅，傅毅《顯宗頌》，文與《周頌》相似，而雜以《風(fēng)》、《雅》之意。

又《文心雕龍》就一般頌體而言：

及遷史固書，托贊褒貶，約文以總錄，頌體以論辭。(《頌贊》)

是以義同于誄，而文實(shí)告神，誄首而哀末，頌體而祝儀。(《祝盟》)

又《詩品》評(píng)阮籍詩的風(fēng)格源流云：

其源出于小雅。無雕蟲之巧。

以上所論，是就《詩經(jīng)》的風(fēng)雅頌的體式或體貌、風(fēng)格而論。以下所論則或是體裁與寫法兼有，或純乎是論寫法?！段男牡颀垺ぐУ酢吩疲?/p>

相如之吊二世，全用賦體。

司馬相如的《哀秦二世賦》完全是賦的體裁，嚴(yán)格來講不是論《詩》，但是兩漢賦體是從《詩》賦發(fā)展而來，在藝術(shù)上是用賦的方法鋪排抒情。這里的賦，既是指體裁，也是指寫法。又《文心雕龍·比興》云：

毛公述傳，獨(dú)標(biāo)“興體”。……故比者，附也；興者，起也?！鹎楣逝d體以立，附理故比例以生?！润w云構(gòu)，紛紜雜沓。

又《詩品序》云：

若專用比興，則患在意深，意深則辭躓。若但用賦體，則患在意浮。

以上最后兩例，劉勰和鐘嶸所論賦比興都是指寫作方法。綜上所論，魏晉以來雖然有非常豐富的“體”的理論，但就對(duì)于《詩經(jīng)》“體”的認(rèn)識(shí)而言，尚處在含混階段。受“六詩”論的影響，他們認(rèn)為風(fēng)、雅、頌、賦、比、興應(yīng)該是并列的，但具體到實(shí)踐中，他們對(duì)于賦比興，盡管冠以“體”字，實(shí)質(zhì)上，主要傾向卻當(dāng)作寫作方法。然而，這種認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的騎墻，卻給了《正義》以很大啟發(fā)。

我們?cè)倏磶讉€(gè)論賦比興的例子。鄭眾云：

比者，比方于物也。興者，托事于物。(鄭玄注《周禮》引)

鄭玄《周禮》注云：

賦之言鋪，直鋪陳今之政教善惡。比，見今之失，不敢斥言，取比類以言之。興，見今之美，嫌于媚諛，取善事以喻勸之。

摯虞的《文章流別論》云：

賦者，敷陳之稱也。比者，喻類之言也。興者，有感之辭也。

劉勰《文心雕龍·詮賦》：

詩有六義，其二日賦。賦者，鋪也。鋪采摘文，體物寫志也。

鐘嶸《詩品序》：

文已盡而意有余，興也。因物喻志，比也。直書其事，寓言寫物，賦也。

縱觀魏晉以來，從鄭眾到鐘嶸，他們都是沿著寫作方法的思路來解釋賦比興的。無疑，這為《正義》研究賦比興，提示了一個(gè)方向。

很明顯，既然魏晉六朝文學(xué)理論在“體”的觀念上有了豐厚的積淀，而且，對(duì)于《詩經(jīng)》風(fēng)、雅、頌、賦、比、興“六義”的認(rèn)識(shí)，盡管在概念上含混，但是在理論實(shí)踐上卻涇渭兩分，所以，“三體三用”觀呼之欲出。那么，究竟是什么因素激活了“體用”這一《詩》學(xué)新觀念的產(chǎn)生呢?我們認(rèn)為，是魏晉以來哲學(xué)上的“體用”思辨。

2.哲學(xué)思辨基礎(chǔ)?！绑w用”是中國(guó)哲學(xué)的一對(duì)重要范疇。“體”是指形質(zhì)、本質(zhì)、根本原則等，“用”指功能、現(xiàn)象、具體方法等。關(guān)于“體用”的論述，自先秦早已有之，如《荀子·富國(guó)》云：“萬物同宇而異體，無宜而有用為人。”但是，魏晉以來，影響最大的是三國(guó)時(shí)期魏國(guó)的王弼。王弼引莊、老注《周易》?！绑w用”是其中一個(gè)非常重要的哲學(xué)命題，并且它與“本末”、“無有”、“靜動(dòng)”、“一多”、“眾寡”、“道物”是幾對(duì)相互對(duì)應(yīng)的范疇。在這幾對(duì)相互對(duì)應(yīng)的范疇中，本是體、是無、是靜、是一、是寡、是道，末是用、是有、是動(dòng)、是多、是眾、是物。就體用關(guān)系而言，王弼堅(jiān)持“體用不二”，具有兩重涵義：其一，體用不能分離；其二，體用統(tǒng)一于體，體在體用關(guān)系中起主導(dǎo)性支配作用。這充分體現(xiàn)王弼的崇本息末的“貴無”思想。王弼云：“雖[德]盛業(yè)大，富[而]有萬物，猶各得其德。……。雖貴，以無為用，不能舍無以為體也。”也就是說，圣人之所以有盛德大業(yè)，一方面必須“以無為用”，發(fā)揮無或道的作用：另一方面，既然如此，盛德大業(yè)自然就“不能舍無以為體也”，也就是必須依仗無或道作為它們的本體根據(jù)。在這里。體與用是相互依賴的，二者不能偏廢。但是，他又強(qiáng)調(diào)“無”的決定性作用，云：“復(fù)者，反本之謂也。天地以本為心者也。……然則天地雖大，富有萬物，雷動(dòng)風(fēng)行，運(yùn)化萬變，寂然至無，是其本矣。”(《周易·復(fù)卦注》)

《新唐書》云：“(孔穎達(dá))八歲就學(xué)，……。及長(zhǎng)，明服氏《春秋傳》、鄭氏《尚書》《詩》《禮》、王氏(即王弼)《易》?！笨追f達(dá)《易》學(xué)淵自王弼，而且，孔穎達(dá)等奉詔編撰《周易正義》是以王弼、韓康伯《易》注為詮釋的藍(lán)本。因此，體用和有無等的哲學(xué)范疇，也是孔穎達(dá)等討論的重要問題。《五經(jīng)正義》是一個(gè)宏大的相互聯(lián)系的有機(jī)的整體，孔穎達(dá)等在《五經(jīng)》的闡釋中，自覺地將《易》學(xué)的方法論應(yīng)用到《詩經(jīng)》中，解決《詩》學(xué)的諸多問題。那么，如何找到兩者的結(jié)合點(diǎn)呢?熊十力先生寫于上世紀(jì)30年代的《破破新唯識(shí)論》一書，總結(jié)中國(guó)哲學(xué)史上的體用學(xué)說，將其劃分為兩類三種。其中，從形而下的實(shí)踐角度說，“一般通用者”，隨機(jī)而設(shè)，凡主次、輕重、本末、先后、緩急等等不同，都可用之表達(dá)。也就是說，“體用”范疇具有普適效應(yīng)和方法論意義。具體來講，就“六義”而言，孔穎達(dá)等運(yùn)用思辨的眼光，將“六義”二分，看到了“風(fēng)雅頌”作為體式和“賦比興”作為寫作方法之間有大小，即，主與次、本與末、形質(zhì)和功用、本質(zhì)與現(xiàn)象、根本原則和具體方法的關(guān)系，從而將形而上的“體用”與《詩經(jīng)》“六義”結(jié)合起來，終于找到合理的哲學(xué)依據(jù)。

因此，可以這樣說，魏晉以來的文學(xué)理論關(guān)于“體”的不斷發(fā)展的認(rèn)識(shí)水平，以及哲學(xué)上相當(dāng)深邃的“體用”思辨，為《詩經(jīng)》“六義”的“體用”說的發(fā)生提供了可能，兩者缺一不可，但是，只有站在已有的文學(xué)理論的認(rèn)識(shí)水平上，用哲學(xué)的思辨，去觀照《詩》學(xué)“六義”困惑的時(shí)候，才有解決問題的可能。這種幸運(yùn)和機(jī)遇是屬于孔穎達(dá)等《正義》的，這是初唐集大成的時(shí)代賦予的。

三、孔穎達(dá)《詩經(jīng)》“體用”觀的價(jià)值

(一)有關(guān)“六義”說的系列懸疑迎刃而解

“體用”觀的提出，使《詩》學(xué)認(rèn)識(shí)論獲得重要發(fā)展，使?jié)h魏以來有關(guān)“六詩”和“六義”的問題，都有了一個(gè)較為合理的答案。第一，“風(fēng)、雅、頌”是《詩》的三種不同的體裁和風(fēng)貌，“賦、比、興”是《詩》的三種不同的表現(xiàn)手法。從而回答了《詩經(jīng)》的編排中為什么只有風(fēng)雅頌而沒有賦比興的問題。第二，既然賦、比、興是表現(xiàn)手法，那么，“六詩”是不是六類詩的問題也就迎刃而解了。第三，而體用關(guān)系的本末和主從關(guān)系，賦、比、興作為詩之所用，也回答了《詩經(jīng)》的編排將賦、比、興合在風(fēng)雅頌之中，比顯興隱，而《毛傳》每詩言興的問題。第四，因?yàn)椤霸姽却?，明非一義能周”，所以，《詩》用賦、比、興三事，以成風(fēng)、雅、頌三事，“是故同稱為義”，則又從詩的功用方面回答了為什么“六詩”稱為“六義”的問題。“體用”觀為《詩》學(xué)“六義”的諸多問題提供了哲學(xué)依據(jù)，表現(xiàn)了很大的優(yōu)越性，終于走出鄭玄以來的對(duì)此問題閃爍其詞、捉襟見肘的尷尬境地。

(二)強(qiáng)調(diào)“六義”的經(jīng)學(xué)意義。表現(xiàn)了服務(wù)現(xiàn)實(shí)的政治性。

孔穎達(dá)等繼承了王弼的“體用”哲學(xué)觀，將之作為方法論用于《詩》學(xué)的闡釋中，但是，他們的貢獻(xiàn)還不限于此。因?yàn)?，在“體用”的哲學(xué)內(nèi)涵上，孔穎達(dá)等又改造和發(fā)展了王弼的思想，比王弼走得更遠(yuǎn)，因此，在方法論的運(yùn)用上，表現(xiàn)了更大的價(jià)值性。具體地說。王弼的哲學(xué)觀主要是崇本息末、崇無賤有，表現(xiàn)在《易》學(xué)上就是輕象數(shù)，重義理，強(qiáng)調(diào)了本體的絕對(duì)性和決定作用，這是對(duì)漢代《易》學(xué)重“有”象數(shù)觀的反叛?？追f達(dá)等發(fā)現(xiàn)了王弼哲學(xué)的局限性，其《周易正義序》云：“原夫易理難窮，雖復(fù)‘玄之又玄’，至于垂范作則，便是有而教有。若論住內(nèi)住外之空、就能就所之說，斯乃義涉于釋氏，非為教于孔門也。既背其本，又違于《注》?！泵鞔_表示了他對(duì)脫離“有”而一味追求玄遠(yuǎn)的義理派的不滿。主張“是有而教有”，而這在很大程度上就是以漢易象數(shù)學(xué)說來解《周易》。將漢代的象數(shù)觀、晉代郭象的崇“有”觀與王弼的崇“無”觀結(jié)合在一起，從而使“體”與“用”、“有”和“無”并重。因此，孔穎達(dá)提出“易理包備有無”說(《周易正義·卷首第一》)這里的“有”、“無”與另一對(duì)范疇“用”、“體”相對(duì)等。孔穎達(dá)改造王弼說的目的是強(qiáng)調(diào)“有”和“用”，因此，理論的落腳點(diǎn)是在“有”和“用”上。

孔穎達(dá)這種重視“有”、“用”的哲學(xué)理念，是指向儒家有所為的政治理想的，就《詩經(jīng)》“六義”來說，具體體現(xiàn)在對(duì)賦比興序列的編排和含義的闡釋上。《關(guān)雎序》疏云：

六義次第如此者，以詩之四始，以風(fēng)為先，故曰“風(fēng)”。風(fēng)之所用，以賦、比、興為之辭，故于風(fēng)之下即次賦、比、興，然后次以雅、頌。雅、頌亦以賦、比、興為之，既見賦、比、興于風(fēng)之下，明雅、頌亦同之。

賦、比、興如此次者，言事之道，直陳為正，故《詩經(jīng)》多賦在比、興之先。比之與興，雖同是附托外物，比顯而興隱。當(dāng)先顯后隱，故比居興先也。毛傳特言興也，為其理隱故也。

鄭以賦之言鋪也，鋪陳善惡，則詩文直陳其事，不譬喻者。皆賦辭也。鄭司農(nóng)云：“比者，比方于物。諸言如者，皆比辭也?！彼巨r(nóng)又云：“興者，托事于物則興者起也。取譬引類，起發(fā)已心，詩文諸舉草木鳥獸以見意者，皆興辭也?！?/p>

先看“六義”的排序。既然“六義”分為三體三用，為什么不先列三體，再列三用，而是將三用置于風(fēng)和雅、頌之間呢?《正義》明之以“舉前見后”之義，即所謂“既見賦、比、興于風(fēng)之下，明雅、頌亦同之”。也可以“舉后明前”，為什么不呢?其實(shí)，盡管《正義》沒有明說，這種序列里面包含了“體用”，即，詩的體式和表現(xiàn)方法并重的思想。這是在“體用”的序列中突出了“用”，此其一。賦、比、興三用的排列，是按照顯隱的先后順序。三者之中，賦“鋪陳善惡，則詩文直陳其事，不譬喻”，它的含義最容易理解，因此，居比、興之先；比之于興，比顯而興隱，故比居興先?！墩x》又說“言事之道，直陳為正”，說明序列的先后代表著尊卑、優(yōu)劣、貴賤，也就是說，《正義》在序列中充分肯定了“賦”直陳善惡的政教作用。這是在“用”的序列中強(qiáng)調(diào)“用”，此其二。凡此兩端，皆從序列上表現(xiàn)了《正義》“體用”觀對(duì)“用”的重視，對(duì)“賦”法的推崇。

再看賦、比、興的含義。鄭玄注《周禮》“賦、比、興”已見上引?！墩x》在這里除了肯定鄭玄“賦”說外，對(duì)其比興的界定則加以激烈的批判?！蛾P(guān)雎序》疏云：

“賦”者，直陳其事，無所避諱，故得失俱言?！氨取闭?，比托于物，不敢正言，似有所畏懼，故云“見今之失，取比類以言之”?！芭d”者，興起志意贊揚(yáng)之辭，故云“見今之美以喻勸之”?！嵵?，其意如此。詩皆用之于樂，言之者無罪。賦則直陳其事。于比、興云“不敢斥言”、“嫌于媚諛”者，據(jù)其辭不指斥，若有嫌懼之意。其實(shí)作文之體，理自當(dāng)然，非有所嫌懼也。

《正義》行文間使用了“其實(shí)”這個(gè)詞，是對(duì)鄭玄“比、興”概念的否定?！墩x》對(duì)鄭玄釋比、興“不敢斥言”、“嫌于媚諛”表示鄙夷，認(rèn)為他“似有所畏懼”，“若有嫌懼之意”。而《正義》主張真正的“作文之體”，應(yīng)“理自當(dāng)然，非有所嫌懼”。后人對(duì)《正義》所謂“則詩文直陳其事，不譬喻者，皆賦辭”的判斷，多持否定的態(tài)度，認(rèn)為它太絕對(duì)，不符合詩文的實(shí)際。其實(shí)，我們?nèi)绻驹凇墩x》的立場(chǎng)上，就會(huì)明白，孔穎達(dá)等是從政治理想出發(fā)，將希望寄托在賦上，不嫌懼，不比喻，直言無礙，因此，這時(shí)候，激情超越了客觀。這與《正義》“詩人救世”的《詩》學(xué)指向相表里。鄭玄處在動(dòng)亂的東漢末年，身陷黨錮之禍，故有所嫌懼。而《正義》的作者們，生逢初唐儒學(xué)振興的時(shí)代，更有唐太宗銳意進(jìn)取、善于納諫，因此，《正義》發(fā)揮兩漢時(shí)期《詩》的諫諍作用，以《詩經(jīng)》為諫書，要求詩文既敢于言美，又敢于言刺。由此，我們看出，鄭玄和《正義》對(duì)于賦、比、興概念的界定都有時(shí)代的因素在里面。因此，我們不能完全從客觀的唯一標(biāo)準(zhǔn)去衡量。以上是從上賦、比、興概念的界定方面表現(xiàn)了《正義》“體用”觀對(duì)“用”的重視，對(duì)“賦”法的鐘愛。

綜上所言，《正義》改造王弼崇本息末的“體用”思想，主張“體用”并重，強(qiáng)調(diào)“用”的作用，在《詩》學(xué)的闡釋實(shí)踐上，則是為了進(jìn)一步發(fā)揮《詩經(jīng)》“賦、比、興”作為詩法的政治作用。這為后來的文學(xué)理論和創(chuàng)作帶來了深遠(yuǎn)的影響。此外，孔穎達(dá)提出的“三體三用”說，為其后《詩經(jīng)》“六義”問題的研究起了導(dǎo)向的作用。

參考文獻(xiàn)：

[1][3]馮浩菲，歷代詩經(jīng)論說述評(píng)[M]，北京：中華書局，2003.

[2]朱自清，詩言志辨[M]，桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2004.

[4]王運(yùn)熙，中國(guó)古代文論中的“體”[M]，上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2004.

[5]李昉等，太平御覽[M]，北京：中華書局縮印商務(wù)影宋本，1960.

[6]荀況撰，廖名春，鄒新明校點(diǎn)，荀子[M]，沈陽：遼寧教育出版社，1997.

[7]王弼著，樓字烈校釋，王弼集校釋·老子注[M]，北京：中華書局，1980.

[8][11][12]李學(xué)勤主編，周易正義(標(biāo)點(diǎn)本)[M]，北京：北京大學(xué)出版社，1999.

篇9

一、現(xiàn)代教育技術(shù)融入數(shù)學(xué)教學(xué)是當(dāng)前不可抗拒的一股潮流

數(shù)學(xué)課程整合就是新技術(shù)融合到數(shù)學(xué)教學(xué)中去；其目的在于促進(jìn)傳統(tǒng)教學(xué)方式的根本變革，從以“教師為中心”轉(zhuǎn)向以“學(xué)生”為中心，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，培養(yǎng)符合社會(huì)發(fā)展新需要的人材。課程整合的關(guān)鍵就是：學(xué)習(xí)方式的變革和課程改革。現(xiàn)代多媒體技術(shù)在幫助學(xué)生理解數(shù)學(xué)概念，數(shù)學(xué)語言，命題的因果關(guān)系方面都是傳統(tǒng)教學(xué)無法比擬的，多媒體教學(xué)以圖形和動(dòng)畫為主要手段，同時(shí)可以將圖形由靜變動(dòng)，由小變大或由大變小，由慢變快或由快變慢。學(xué)生通過觀察圖形的變化，從中清楚明白其中變化的規(guī)律，使教學(xué)的內(nèi)容變得更具體、形象、生動(dòng)，大大激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，使課堂教學(xué)真正起到事半功倍的效果。多媒體技術(shù)的出現(xiàn)為我們改進(jìn)教學(xué)方法提供了新的機(jī)會(huì)。

二、應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)的作用

1.將現(xiàn)代教育技術(shù)融入到數(shù)學(xué)教學(xué)中有利于培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力。數(shù)學(xué)是一門研究數(shù)量關(guān)系和空間形式的一門科學(xué)，是集嚴(yán)密性、邏輯性、精確性和創(chuàng)造性與想象力一身的科學(xué)，利用現(xiàn)代教育技術(shù)可更有效地使學(xué)生領(lǐng)悟數(shù)學(xué)思想和數(shù)學(xué)方法，啟學(xué)生更積極的思維活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)和探索。

2.現(xiàn)代教育技術(shù)輔助數(shù)學(xué)能夠提高教學(xué)效率，優(yōu)化教學(xué)過程，利用現(xiàn)代教育技術(shù)可以揭示數(shù)學(xué)知識(shí)形成的來龍去脈，而且表述的方式很靈活，可以以文字，圖形，動(dòng)畫，圖表等多種方式多窗口呈現(xiàn)，如：在概念數(shù)學(xué)中，利用計(jì)算機(jī)可以創(chuàng)設(shè)遠(yuǎn)比傳統(tǒng)數(shù)學(xué)更賦啟發(fā)性的數(shù)字情境，能設(shè)計(jì)讓學(xué)生動(dòng)手做數(shù)學(xué)的數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)環(huán)境，能夠使學(xué)生在課堂教學(xué)中更具有彈性，能靈活自如地進(jìn)行“以學(xué)生的活動(dòng)為主，教師為指導(dǎo)”的教學(xué)方式。

3.現(xiàn)代教育技術(shù)融入到數(shù)學(xué)教學(xué)中有其優(yōu)越性：有利于提高學(xué)生的空間概念能力，建立數(shù)學(xué)模型，采用多媒體技術(shù)可以提供大量的視聽信息，刺激學(xué)生，拓展學(xué)生獲取信息的途徑，開闊學(xué)生的知識(shí)領(lǐng)域，幫助學(xué)生形成科學(xué)的數(shù)學(xué)概念，建立數(shù)學(xué)模型；提供大量信息幫助學(xué)生，形成學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的能力，多媒體能將文字、圖形、圖象、聲音、動(dòng)畫、視頻等多種信息集于一體，能為學(xué)生提供多樣化的學(xué)習(xí)資源和交互式的教學(xué)環(huán)境，便于學(xué)生知識(shí)的遷移和延伸，同時(shí)學(xué)生多感官的同時(shí)運(yùn)作，有利于提高學(xué)生形象思維和邏輯思維的能力；有利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)好數(shù)學(xué)的興趣，由于多媒體輔助教學(xué)的新穎性、多樣性、趣味性能更好地吸引學(xué)生的注意，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)習(xí)積極性，從而提高數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)效率。

三、如何將現(xiàn)代教育技術(shù)融入到數(shù)學(xué)教學(xué)中

1.轉(zhuǎn)變教育觀念，這是將現(xiàn)代教育技術(shù)融入到數(shù)學(xué)教學(xué)的一個(gè)重要條件，在這個(gè)過程中，必須改變舊的觀念，同時(shí)不要人為地在現(xiàn)代教育技術(shù)與傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)之間劃分界限，而是要將現(xiàn)代教育技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)聯(lián)系起來，將現(xiàn)代教育技術(shù)數(shù)學(xué)知識(shí)有效地融入到數(shù)學(xué)知識(shí)之中，更好地提高數(shù)學(xué)教學(xué)效率和學(xué)生學(xué)習(xí)效率。

2.教師必須從學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)考慮，選擇表現(xiàn)形象、生動(dòng)、運(yùn)動(dòng)、變化的媒體和課件，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知進(jìn)程，有效地揭示知識(shí)的本質(zhì)特征和事物的變化發(fā)展規(guī)律，以及分析和解決問題的思想方法。如在教學(xué)幾何圖形旋轉(zhuǎn)、平移、軸對(duì)稱、中心對(duì)稱等有關(guān)抽象內(nèi)容時(shí)，運(yùn)用多媒體教學(xué)演示圖形怎樣旋轉(zhuǎn)、平移，就能使難以理解的知識(shí)具體化、實(shí)物化，學(xué)生從圖形移動(dòng)變化中觀察到其變化的規(guī)律，使教學(xué)內(nèi)容變得形象、生動(dòng)，不但激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，優(yōu)化課堂教學(xué)效率，而且提高了學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新能力。都必須根據(jù)學(xué)生認(rèn)知心理特點(diǎn)選擇媒體或設(shè)計(jì)課件，滿足學(xué)生最近的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，產(chǎn)生認(rèn)知上的飛躍。只有這樣，現(xiàn)代教育技術(shù)才能起到學(xué)生認(rèn)知工具的作用。

篇10

考慮學(xué)生的能力水平和認(rèn)知規(guī)律，注重聯(lián)系實(shí)際，體現(xiàn)數(shù)學(xué)的直觀性和應(yīng)用性，重視基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)能力培養(yǎng)，這就要求教師在教學(xué)難度的設(shè)定上要注意下列問題：

1.1淡化純理論和學(xué)生難以接受的東西

教學(xué)中，教師可以從生活實(shí)例或是學(xué)生己有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)出發(fā)，經(jīng)過簡(jiǎn)單、抽象、概括，再得到一般性的結(jié)論。這樣做的目的是顯而易見的，即盡量克服因追求純理論上的嚴(yán)密性而使數(shù)學(xué)顯得抽象和枯燥，甚至使學(xué)生望而生畏。要激發(fā)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的興趣，逐漸培養(yǎng)能力，教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)放在知識(shí)形成的思維過程上。通過降低純理論的難度，轉(zhuǎn)向思想方法的滲透，研宄方法的積累，切實(shí)搞好基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)，基本技能的訓(xùn)練和能力的培養(yǎng)。

1.2課堂教學(xué)應(yīng)把主要精力用于將最基礎(chǔ)的東西講深、講透不可否認(rèn)，教材上的知識(shí)都很重要，但其程度是不等同的，教學(xué)時(shí)需張弛有度。如互為反函數(shù)的函數(shù)圖像間的關(guān)系”一節(jié)，課本從2個(gè)特例得到一般性結(jié)論的做法，符合學(xué)生的能力要求，易為學(xué)生所接受。但要對(duì)此結(jié)論進(jìn)行嚴(yán)格證明不僅浪費(fèi)精力，且效果也不一定好。又如關(guān)于等差、等比數(shù)列的性質(zhì)，深入研宄一下可總結(jié)出許多結(jié)論，但這些結(jié)論真正實(shí)用的并不多，且有些是相通的，對(duì)于這些知識(shí)點(diǎn)應(yīng)做到點(diǎn)到為止”。例如等差（比）中項(xiàng)的概念就非常重要，教學(xué)時(shí)應(yīng)深挖。以等差中項(xiàng)為例，教材在給出概念后作了這樣的說明：容易看出，在一個(gè)等差數(shù)列中，從第2項(xiàng)起，每一項(xiàng)（有窮等差數(shù)列的末項(xiàng)除外）都是它的前一項(xiàng)與后一項(xiàng)的等差中項(xiàng)”對(duì)此可作進(jìn)一步的引伸和拓展，是它的前后等距離”的項(xiàng)的等差中項(xiàng)，‘等距離”不僅充分描述了等差數(shù)列的特征，而且為等差中項(xiàng)的逆用創(chuàng)造了條件。所以教學(xué)時(shí)應(yīng)把最基本的規(guī)律向?qū)W生講清楚，過多的性質(zhì)補(bǔ)充不僅使教學(xué)內(nèi)容繁瑣，而且還增加了學(xué)生記憶的負(fù)擔(dān)，脫離實(shí)際的拔高會(huì)傷害學(xué)生的自信心。

1.3對(duì)概念內(nèi)涵的挖掘要舍得下功夫，使學(xué)生能掌握其實(shí)質(zhì)平時(shí)學(xué)生總是有這樣的困惑，為什么上課能聽懂，但課后作業(yè)或考試就出問題，出現(xiàn)這一情況的關(guān)鍵是學(xué)生并未真正搞懂。所以課堂教學(xué)中對(duì)某些概念要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真探討。如分段函數(shù)作為一類特殊的函數(shù)，有著廣泛的應(yīng)用，教材僅對(duì)此概念作了說明，并未作系統(tǒng)研宄，教學(xué)時(shí)應(yīng)作必要的補(bǔ)充，使學(xué)生能有完整的認(rèn)識(shí)。又如等差數(shù)列的教學(xué)，若給出定義后立即進(jìn)行通項(xiàng)公式的推導(dǎo)，這對(duì)剛接觸到等差數(shù)列的學(xué)生來說，無論是對(duì)概念的理解，還是對(duì)后面內(nèi)容的學(xué)習(xí)都是不利的。但如能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)定義作這樣的探索：公差d=0可以嗎？若d<0(或d>0)等差數(shù)列逐項(xiàng)的值又會(huì)如何變化？你能把定義用符號(hào)表示嗎？給出數(shù)列的通項(xiàng)如何判定其是否是等差數(shù)列？經(jīng)過這樣的研宄，會(huì)使學(xué)生深刻理解等差數(shù)列的定義，把握其實(shí)質(zhì)。理解概念是學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，教學(xué)中不可過于草率和急功近利。

2承認(rèn)個(gè)體差異,確立不同維度

提高人的整體素質(zhì)，培養(yǎng)和發(fā)展人的良好個(gè)性是學(xué)校教育的根本出發(fā)點(diǎn)和歸宿。學(xué)生作為教育對(duì)象,他們是發(fā)展的主體，學(xué)生個(gè)體之間，無論是在生理還是心理上，都存在很大的差異。數(shù)學(xué)教學(xué)作為素質(zhì)教育的重要領(lǐng)域，度”的標(biāo)準(zhǔn)更應(yīng)把著眼點(diǎn)放在提高學(xué)生素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展上。對(duì)于不同的學(xué)生提出不同的廣度”和深度”的教學(xué)要求。

2.1研宄學(xué)生差異,進(jìn)行差異教育

傳統(tǒng)教育歷來強(qiáng)調(diào)共性，忽視研宄學(xué)生的差異性。在今天的學(xué)校教育中，仍然存在這種情況。一是無視學(xué)生差異的存在，強(qiáng)調(diào)平均發(fā)展，鼓勵(lì)全優(yōu)”二是不公平地對(duì)待學(xué)生的短處，有的學(xué)生成績(jī)欠佳，被稱為‘差生”甚至有雙差生”的稱號(hào)，使他們?cè)诩w生活中不能抬起頭來走路”喪失了前進(jìn)的信心和動(dòng)力。

每個(gè)學(xué)生由于遺傳因素、學(xué)校教育、家庭生活、人際關(guān)系，社會(huì)環(huán)境以及主觀努力程度等方面的不同，在發(fā)展過程中呈現(xiàn)出差異,甚至差異很大。教師要承認(rèn)這個(gè)事實(shí)，否則就會(huì)埋沒許多學(xué)生的興趣愛好和天賦才能，使他們的智慧潛能得不到開發(fā)和利用。在數(shù)學(xué)教學(xué)中可以發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生邏輯推理能力較強(qiáng)，而有些學(xué)生則機(jī)械計(jì)算能力突出，還有些學(xué)生則擅長(zhǎng)數(shù)形結(jié)合討論問題等等，如果教師能在教學(xué)過程中注意他們特長(zhǎng)的發(fā)揮，則無疑會(huì)極大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

2.2探索激勵(lì)機(jī)制，多尺度衡量學(xué)生