導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇給藤野先生的一封信，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

尊敬的先生：

您好！闊別二十余年，您一切安好吧！

二十多年的時(shí)間，并沒有拂去您在我心中的印象，反而是更加的清晰和高大了。我忘不了您在仙臺(tái)對(duì)我不倦的教誨；對(duì)我熱心的希望；在我離開時(shí)，對(duì)我的依依不舍。在仙臺(tái)，我與您相處的這段時(shí)間里，我就已經(jīng)明白，您對(duì)我的所作所為，小而言之，是為中國(guó)，就是希望中國(guó)有新的醫(yī)學(xué)；大而言之，是學(xué)術(shù)，就是希望新的醫(yī)學(xué)傳到中國(guó)去。您衷心于醫(yī)學(xué)事業(yè)，對(duì)一個(gè)來自“弱國(guó)”的學(xué)生，抱著同情與尊重。在您那里，我不僅學(xué)到了醫(yī)術(shù)，還得到了一筆終生用之不盡的財(cái)富。我為有您這樣的先生而驕傲與自豪。

借此機(jī)會(huì)，我要對(duì)您說聲“對(duì)不起”（我不能親口對(duì)您說，希望您能諒解）。當(dāng)年我離開仙臺(tái)后，并沒有去學(xué)生物學(xué)，而是去從事文學(xué)了。當(dāng)時(shí)我告訴您我將不學(xué)醫(yī)學(xué)時(shí)，我仿佛覺得您有點(diǎn)悲哀，因此才編了這么一個(gè)謊言，希望您能欣慰點(diǎn)。雖然，我棄醫(yī)從文了，可是我的國(guó)家還很弱。這不僅僅是肉體，更可悲的是靈魂的“貧弱”，所以我想，拯救國(guó)人的靈魂比拯救國(guó)人的肉體更為重要。但無論我的路怎么走，我永遠(yuǎn)都感謝您！

離別了這么多你那，我竟沒有給您寫過一封信或寄過一張照相，實(shí)在是愧疚莫及。我想，您對(duì)我一定非常失望吧。您給我修改的講義，我弄丟了。但您的照相，至今還掛在我的寓居的東墻，書桌的對(duì)面，每當(dāng)夜間疲倦，正想偷懶時(shí)，仰面在燈光中瞥見您黑瘦的面貌，似乎正要說出抑揚(yáng)頓挫的話來，便使我又忽良心發(fā)現(xiàn)，而且增加勇氣了。于是點(diǎn)上一支煙，再繼續(xù)寫些為“正人君子”之流所深惡痛疾的文字。

我之所以有今天的成就，全都是因?yàn)橛心?，我再一次感謝您，我尊敬的先生。

祝

平安、健康！

篇2

關(guān)鍵詞:語(yǔ)文教育;“形式”探究;科學(xué)化

語(yǔ)文科到底教什么?是教“形式”還是“內(nèi)容”?這也是長(zhǎng)期以來語(yǔ)文教育當(dāng)中模糊而充滿爭(zhēng)議的問題.其實(shí)這個(gè)問題葉圣陶先生早已經(jīng)闡釋得很透徹了.“不論國(guó)文、英文,凡是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字如不著眼于形式方面,只在內(nèi)容上去尋求,結(jié)果是勞力多而收獲少.􀆺􀆺因此我們把學(xué)習(xí)國(guó)文的目標(biāo)側(cè)重在形式的探究,􀆺􀆺”“時(shí)下頗有好幾種國(guó)文課本是以內(nèi)容分類的.把內(nèi)容相類似的古今現(xiàn)成文章幾篇合成一組,題材關(guān)于家庭的合在一處,題材關(guān)于愛國(guó)的合在一處.這種辦法,一方面侵犯了公民科的范圍,一方面失卻了國(guó)文科的立場(chǎng),我們未敢贊同.”葉圣陶先生一針見血地指出了語(yǔ)文教學(xué)著眼于內(nèi)容的弊端.反觀當(dāng)下的中小學(xué)教材,仍然流于這樣的弊病.以人教版«義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書􀅰語(yǔ)文»八年級(jí)全冊(cè)為例,大部分以內(nèi)容為主題的方式構(gòu)建單元.八年級(jí)上冊(cè)從第一單元到第六單元,分別以“戰(zhàn)爭(zhēng)”、“愛”、“建筑園林、名勝古跡”、“科學(xué)精神”、“文言文”、“自然山水”為主題構(gòu)建單元;八年級(jí)下冊(cè)從第一單元到第六單元分別以“人生歷程”、“散文詩(shī)”、“關(guān)注自然、保護(hù)自然”、“民俗”、“古詩(shī)文”、“寫景記游的古代散文”為主題構(gòu)建單元.

我們可以看到八年級(jí)上冊(cè)中除了第五單元文言文外,其他全部是根據(jù)內(nèi)容組織單元的.八年級(jí)下冊(cè)有三個(gè)單元是根據(jù)內(nèi)容組織的,另三個(gè)單元是根據(jù)形式組織的.而以形式組織的單元,主要是為了把“文言文”單獨(dú)列出來,如八年級(jí)上冊(cè)第五單元“文言文”、八年級(jí)下冊(cè)第五單元“古詩(shī)文”和第六單元“寫景記游的古代散文”.總體而言,以內(nèi)容組織單元是當(dāng)下語(yǔ)文教材的主要建構(gòu)方式.這種方式的弊端葉圣陶先生已經(jīng)說得很清楚了,“勞力多而收獲少”,“一方面侵犯了公民科的范圍,一方面失卻了國(guó)文科的立場(chǎng)”.這樣的結(jié)果是語(yǔ)文單元學(xué)習(xí)的目標(biāo)不明確,單元與單元之間缺乏聯(lián)系,學(xué)習(xí)的語(yǔ)文知識(shí)不系統(tǒng),隨意而混亂,不利于知識(shí)的遷移和運(yùn)用.這種構(gòu)建單元的方式嚴(yán)重阻礙了語(yǔ)文教育科學(xué)化.當(dāng)下的語(yǔ)文教材不僅在構(gòu)建單元上以內(nèi)容分類,在課后問題的設(shè)置上亦多囿于對(duì)課文內(nèi)容的理解,即使是看似拓展性的討論題,也是從“內(nèi)容”到“內(nèi)容”的延伸.以«藤野先生»為例,我們仔細(xì)研讀«藤野先生»的課后練習(xí):第一題是關(guān)于課文,有下面幾種不同的理解,討論一下,究竟應(yīng)該怎樣理解.1．標(biāo)題是«藤野先生»,贊揚(yáng)藤野先生的高貴品格.2．課文大半內(nèi)容寫作者的經(jīng)歷和思想,主要表現(xiàn)作者的愛國(guó)主義思想感情.3．課文寫作者人生道路上的一段往事,因此既寫了藤野先生,又寫了自己的思想歷程.顯而易見,該問題是著眼于課文思想內(nèi)容的理解.對(duì)于課文內(nèi)容的理解,該題提供了三種理解.但是提供的三種理解的邏輯都是混亂的,仿佛在說“因?yàn)椤畼?biāo)題是«藤野先生»’,所以判斷‘課文主要贊揚(yáng)藤野先生的高貴品格’”毫不顧忌文章結(jié)構(gòu)的內(nèi)在章法,無視語(yǔ)文的科學(xué)性.況且此問題設(shè)置的目的也不明朗,不知道希望學(xué)生理解什么.第二題是讓學(xué)生體味課文中的幾句話,回答問題.其設(shè)置的問題有“這表明了作者對(duì)‘清國(guó)留學(xué)生’怎樣的情感與態(tài)度?”“為什么說他‘偉大’,請(qǐng)結(jié)合具體事例談?wù)勀愕目捶?”還是著眼于課文的思想感情,仍是內(nèi)容層面的理解.第三題是引導(dǎo)學(xué)生了解魯迅棄醫(yī)從文的背景.第四題是選作題,其中第一小題是“給藤野先生寫一封信”.可視為是一道小型的寫作題,然而編者也并為此提供任何“形式”上的指導(dǎo),只是讓學(xué)生“把握課文主旨,展開合理想象,模仿作者口吻,􀆺􀆺表露作者當(dāng)時(shí)的心跡”.這題的第二小題出得最好,是讓學(xué)生將魯迅寫過的三位老師進(jìn)行對(duì)比,但可惜的是教學(xué)目的也只是“看看魯迅筆下的這三位老師各有什么特點(diǎn)”.卻不能從魯迅寫三位老師的筆法不同上去比較以引導(dǎo)學(xué)生更深入的思考.«藤野先生»這篇課文課后一共設(shè)置四題,卻未有一題引導(dǎo)學(xué)生從課文的“形式”角度理解課文.只著眼于課文內(nèi)容的解讀,其導(dǎo)致的結(jié)果將是:學(xué)生根本沒有學(xué)會(huì)讀文章的方法,當(dāng)讀到其他文章的時(shí)候仍然茫然無措.就像這樣,學(xué)生學(xué)習(xí)了第一課魯迅的“藤野先生”,但到了學(xué)習(xí)第二課先生的“我的母親”時(shí),第一課所學(xué)的算是一點(diǎn)用處也沒有了.而學(xué)習(xí)到的課文的主旨,魯迅先生的思想,了解到的時(shí)代背景和魯迅的個(gè)人經(jīng)歷,恐怕更多的是老師講解給學(xué)生聽的罷了,而不是學(xué)生真正思考的結(jié)果.但倘若善從“形式”角度來引導(dǎo)學(xué)生理解課文,情況卻會(huì)大有不同,會(huì)令理解逐層分明,每往前一步都會(huì)逼近文章的核心,最終會(huì)豁然開朗.從“形式”角度來閱讀文章,我們首先是確認(rèn)文體,再根據(jù)該文體的相關(guān)理解去觀注文章的各個(gè)方面,就能逐漸了解作者的用意,明白文章的得失.我們?nèi)砸蚤喿x«藤野先生»為例.在此要特別說明一下,以下分析所要使用的“形式”方面的知識(shí)系統(tǒng)來源于夏丏尊與葉圣陶先生合編的«國(guó)文百八課»中的“文話”,其“文話”講的就是一般的文章理法.先從“文章的分類”上切入,我們可以把«藤野先生»這篇課文定性為記敘文.閱讀記敘文之前我們要考慮的文章理解方法其實(shí)很多,如“敘述的順序”、“材料的判別和取舍”、“觀點(diǎn)的一致與移動(dòng)”、“抒情的方式”、“記敘與描寫”、“人物描寫”等等,這里我們以“材料的判別和取舍”來說明,從這個(gè)角度去琢磨這篇課文,必然產(chǎn)生以下的思考:1．藤野先生一生應(yīng)有很多事跡,而作者選取記敘的是哪些事情,為何在材料上做這樣的取舍?2．文章寫藤野先生,可是課文前五段只字未提藤野先生,只寫了自己從東京到仙臺(tái)讀書的經(jīng)歷,“幻燈片”事件也與藤野先生無關(guān),這樣的材料于文章是累贅還是有深意?􀆺􀆺通過思考,我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)作者記敘藤野先生的事情有“訂正講義”、“糾正解剖圖”、“關(guān)心解剖實(shí)習(xí)”、“了解中國(guó)女人裹腳”以及“幫助申訴考試受辱事件”,進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)所記敘的這幾件事情都是與“我”發(fā)生關(guān)聯(lián)的事件,材料的選取是從“藤野先生對(duì)我的意義”角度來考慮的,是圍繞藤野先生“對(duì)于我的熱心的希望,不倦的教誨”這個(gè)中心剪裁的.而藤野先生“對(duì)于我的熱心的希望,不倦的教誨”并非無端的,進(jìn)一步思考,就能理解他“小而言之,是為中國(guó),就是希望中國(guó)有新的醫(yī)學(xué);大而言之,是為學(xué)術(shù),就是希望新的醫(yī)學(xué)傳到中國(guó)去”的情懷.那么課文的前五段與幻燈片事件這些材料是否可以刪掉呢?

通過思考,我們知道不可以,因?yàn)檫@些材料是交代當(dāng)時(shí)弱國(guó)之下的“我”的生存與精神的處境,藤野先生的“對(duì)于我的熱心的希望,不倦的教誨”若在其他學(xué)生身上或是平常狀態(tài)下,意義恐怕并非那么重大.但對(duì)于處于生存與精神困境之下的“我”意義卻非凡.這樣一步步思考,我們就能體悟出藤野先生超越狹隘的民族主義的高貴品質(zhì)以及對(duì)學(xué)術(shù)的至誠(chéng)之心;才能深刻理解作者在文中抒發(fā)的“他的性格,在我的眼里和心里是偉大的”感情.這些思考都是從“形式”入手深發(fā)開來的.其中的問題是環(huán)環(huán)相扣的,其間有著有機(jī)的聯(lián)系.“為何在材料上做這樣的取舍”是以上問題設(shè)置的關(guān)鍵點(diǎn),而“作者記敘的是哪些事情”是為這個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)提供思考的材料基礎(chǔ).但是有些老師往往會(huì)這樣設(shè)置問題:“課文寫了藤野先生哪幾件事?可以概括出藤野先生怎樣的特征?”這就是從“內(nèi)容”層面設(shè)置問題,其問題是封閉性的,回答了問題之后,思考就終結(jié)了.即使再設(shè)置其他問題理解課文的其他方面,問題與問題之間也是斷裂的,相互之間不能建立起有機(jī)的聯(lián)系,思考并不能逐步深入.另外,我們從“形式”切入理解課文,不僅能夠深入把握文章內(nèi)涵,其系統(tǒng)性、規(guī)律性的知識(shí)可以讓學(xué)生很輕松地遷移到類似課文的理解當(dāng)中去,比如從“材料的判別和取舍”上來分析理解的«我的母親»也同樣適用,我們可以理解為何作者“除了寫母親怎樣訓(xùn)導(dǎo)之外,還用更多的筆墨寫她與家人相處的情形”,因?yàn)槌恕把詡鳌?“身教”的影響更深遠(yuǎn),我們就能理解作者最后抒發(fā)的感情“如果我學(xué)得了一絲一毫的好脾氣,如果我學(xué)得了一點(diǎn)點(diǎn)待人接物的和氣,如果我能寬恕人,體諒人———我都得感謝我的慈母”.

作者:朱亭曲 單位:安慶師范大學(xué)教務(wù)處

篇3

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文教科書 教師形象 教材分析

《北齊書·王昕書》中寫道：“楊愔重其德業(yè)，以為人之師表?！盵1]自此，“為人師表”就成為中國(guó)師范院校學(xué)生和一線教師熟諳于心的一條準(zhǔn)則，可以說這是幾千年來中國(guó)人對(duì)教師形象最籠統(tǒng)的要求。到底如何為人師表？人們達(dá)成的共識(shí)是：為人教師者，要在人品和學(xué)問方面成為別人學(xué)習(xí)的榜樣。

日本學(xué)者平冢益德編寫《世界教育辭典》，對(duì)教師形象做出的定義如下：“把教師同從事其他職業(yè)的人員相比，一般教師形象從某種意義上說系指：①教師的社會(huì)地位；②教師的素質(zhì)、能力等的總體?！盵2]與抽象的“為人師表”相比，這樣的闡釋讓我們對(duì)“教師形象”有了更進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)。

一、問題緣起

為什么需要對(duì)教師形象進(jìn)行專門的探討呢？因?yàn)樵诮虒W(xué)活動(dòng)中，教育者、受教育者和教育措施三者是基本要素。以教書育人作為職業(yè)的教師是專業(yè)的教育者，他們是教學(xué)活動(dòng)重要的一環(huán)，所以正面的、能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極作用的教師形象是理想的教育活動(dòng)所訴求的。

那教師形象會(huì)從哪些途徑對(duì)學(xué)生施加影響呢？筆者認(rèn)為日常學(xué)習(xí)生活中學(xué)生與教師的直接接觸，影視媒體和文學(xué)作品對(duì)教師形象的塑造是主要途徑。學(xué)生接觸的教師各有風(fēng)格，影視媒體和文學(xué)作品更是琳瑯滿目，不能同一而論，所以本文以語(yǔ)文教科書作為切入點(diǎn)，管中窺豹。

語(yǔ)文教科書作為指定教學(xué)內(nèi)容，是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文科目最重要的載體。雖然教育專家們一直強(qiáng)調(diào)，教科書只是一種范例，但在大多數(shù)的學(xué)生和教師心目中，教科書仍是作為一種權(quán)威的存在。人民教育出版社的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)語(yǔ)文教科書是目前我國(guó)使用范圍較廣的教科書之一，現(xiàn)行人教版初中語(yǔ)文教科書經(jīng)2002年初審?fù)ㄟ^后便沿用至今，所以它影響的學(xué)生群體相對(duì)較廣。

為什么選取初中語(yǔ)文教材？義務(wù)教育初中階段的學(xué)生仍未形成獨(dú)立的判斷能力，對(duì)外界施加的事物處于遵從狀態(tài)。正如，在美國(guó)教育心理學(xué)家科爾伯格道德發(fā)展階段的研究理論中所顯示的，他們大致處于道德發(fā)展的第四階段——以權(quán)威和維持社會(huì)現(xiàn)有秩序?yàn)闇?zhǔn)則。他們對(duì)教師正面或者負(fù)面的看法不僅來自日常學(xué)習(xí)生活中對(duì)身邊教師的了解，還來自流行書籍雜志和影視作品的影響，當(dāng)然也來自學(xué)校必學(xué)的教材——語(yǔ)文教科書。美國(guó)著名教材專家Marilyn J.Chambliss（1988）估計(jì)，“教材決定了全國(guó)中小學(xué)校教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)的75一90%”[3]。

教師作為初中學(xué)生生活中最重要的成員之一，如果其在教科書中的形象存在一些或隱或顯的缺陷，而這些缺陷未經(jīng)發(fā)現(xiàn)，得不到重視和糾正，將給一代代的學(xué)子帶來難以估計(jì)的不良影響。它們可能造成學(xué)生對(duì)教師無意識(shí)的偏見，有礙和諧教學(xué)活動(dòng)的展開。

故本文選取的教材是經(jīng)全國(guó)中小學(xué)教材審定委員會(huì)2002年初審?fù)ㄟ^的人民教育出版社出版的義務(wù)教育實(shí)驗(yàn)初中語(yǔ)文教科書。試圖通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，從國(guó)別、性別和素質(zhì)三方面對(duì)人教版初中六冊(cè)語(yǔ)文選文中的教師做直觀分析，來展現(xiàn)教科書中的各類教師形象。并且通過編者在課前導(dǎo)言和課后習(xí)題透露出的情感傾向，來研究編者眼中的合理教師形象。

二、教師形象分析

人教版初中全六冊(cè)教材，共有課文169篇，出現(xiàn)涉及教師形象的文章共12篇（《簡(jiǎn)·愛》不屬于課文，而是名著導(dǎo)讀的部分）。教師題材選文所占比例接近1：13，是占比重最大的職業(yè)類型。

（一）教師國(guó)別和教師素質(zhì)

表格2的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，13篇課文中有5篇是講述國(guó)外的教師。分別是：教學(xué)水平和敬業(yè)程度都一般，但是在離崗時(shí)卻展現(xiàn)了崇高愛國(guó)情懷的國(guó)文教師——韓麥爾先生；博學(xué)多識(shí)、熱情洋溢，并且作為大作家莫泊桑文學(xué)創(chuàng)作的啟蒙教師——福樓拜先生；能打破民族偏見，有教無類，專業(yè)知識(shí)淵博，和藹耐心的醫(yī)學(xué)教師——藤野先生；既有愛心，又有策略的特殊教育教師——安妮·莎莉文老師；自尊自愛，勇敢表達(dá)自己追求的家庭教師——簡(jiǎn)·愛。課文都是從多種角度來描寫這些教師的，所以他們的形象不僅正面，而且具有多面性，可以算是文學(xué)創(chuàng)作中的“圓形人物”[4]。與外籍教師相比，國(guó)內(nèi)教師的塑造上就呆板得多。

在對(duì)教師形象進(jìn)行分析時(shí)，有研究者認(rèn)為，課文中涉及的教師形象大多僅僅關(guān)注教學(xué)行為。教師是一個(gè)職業(yè)，在職業(yè)之外有其個(gè)性、日常生活等職業(yè)外的生活。但凡教科書涉及教師的時(shí)候，幾乎無一例外總是與教學(xué)行為有關(guān)，不論是課堂教學(xué)還是課后輔導(dǎo)，教師形象向讀者傳遞的信息是：教師就是干一切和教學(xué)有關(guān)事情的人，他們別的什么也不干。教師形象被固化在教學(xué)之上，而不是把教師也看作一個(gè)普通的職業(yè)。呆板的教師形象在我們的語(yǔ)文教科書中被不斷的固化、僵化和窄化。將教學(xué)行為與教師身份緊密捆綁的敘事模式本來就是一種無形的枷鎖，而語(yǔ)文課本卻也在有意或無意地復(fù)制和強(qiáng)化這樣的思維枷鎖。[5]

這個(gè)研究結(jié)論，用在人教版初中語(yǔ)文教科書中的國(guó)內(nèi)教師身上尚算比較準(zhǔn)確，但是顯然13篇選文中的外籍教師并不屬于此列。韓麥爾先生平時(shí)對(duì)教學(xué)的漫不經(jīng)心，從他的反思中可以看出。他喜歡釣魚，有時(shí)便隨便應(yīng)付上課；為了讓學(xué)生幫忙澆花，便讓他們放下功課……文中的韓麥爾先生不是一個(gè)呆板的“教書機(jī)器”，雖然關(guān)于他的生活描述也是只言片語(yǔ)，但是這一形象卻是有血有肉的。這是一個(gè)平時(shí)平凡、倦怠，但在關(guān)鍵時(shí)刻被激起職業(yè)激情和尊嚴(yán)的國(guó)文教師。福樓拜在課文中的身份是一個(gè)激情的作家，是教師身份下更加真實(shí)的一面。文中不寫他怎么啟蒙別人，而是寫他的房子，寫他待客，同樣將一個(gè)口才絕佳、文化深厚的教師形象側(cè)面烘托出來。而醫(yī)學(xué)教師藤野先生對(duì)魯迅來說，絕不是傳道授業(yè)解惑那么簡(jiǎn)單，那是異國(guó)他鄉(xiāng)難尋的溫暖關(guān)懷。安妮·莎莉文則是海倫·凱勒生命的導(dǎo)師，帶給海倫的不僅是文化，更是脫胎換骨的新生。最后，在名著導(dǎo)讀中節(jié)選的平凡家庭教師簡(jiǎn)·愛對(duì)不平凡愛情的追求和關(guān)于平等自尊的一番言論，更是打破了教師莊嚴(yán)肅穆、滿口圣賢書的固有模式。

兩相比較，選文中國(guó)內(nèi)教師形象確實(shí)很單薄，只有《聞一多先生的說和做》中的聞一多先生，是一個(gè)在室內(nèi)熱愛伏案研究，在室外極具革命激情的兼濟(jì)天下的讀書人形象，其他的教師或嚴(yán)肅古板，或溫和可親，形象復(fù)雜性不夠，難以突破人物形象塑造的窠臼。九上課文《心聲》中出現(xiàn)了國(guó)內(nèi)教師中著墨最多的人——程老師，但是這樣強(qiáng)硬、不太注重教學(xué)方法，幸能知錯(cuò)就改的女教師，對(duì)教育水平不算太差的地區(qū)來說，已經(jīng)沒有現(xiàn)實(shí)意義，只會(huì)加大學(xué)生的批判范圍。

所以，根據(jù)表格2所顯示的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，涉及國(guó)內(nèi)教師的選文應(yīng)參考國(guó)外教師選文中的教師形象。如果繼續(xù)讓呆板的國(guó)內(nèi)教師形象在我們的語(yǔ)文教科書中反復(fù)出現(xiàn)，并且被不斷地固化、僵化和窄化，不僅會(huì)讓學(xué)生輕視國(guó)內(nèi)的教育，消極反抗，而且對(duì)長(zhǎng)期工作在一線的大部分教師十分不公平，不利于教育教學(xué)工作的開展和教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（二）性別

根據(jù)表格2的統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析，還有一個(gè)存在的問題：從性別角度分析，男性主宰的傾向比較明顯，僅從教科書塑造的男女教師的數(shù)量比例來看，男教師大體上是女教師的3倍。

已有眾多研究者關(guān)注教科書中的男女比例，歐洲國(guó)家在20世紀(jì)后期就出現(xiàn)一種普遍得到認(rèn)同的觀點(diǎn)：教師是不需要特別強(qiáng)的勞動(dòng)、長(zhǎng)期持續(xù)固定、安定感大的職業(yè)，根據(jù)與孩子們直接接觸的職業(yè)特點(diǎn)，加上隨著學(xué)生人數(shù)的增加，教師需求提高，所以在教師的構(gòu)成中女教師占很大的比例。這一現(xiàn)實(shí)對(duì)社會(huì)的評(píng)價(jià)也有影響：教師是女子的職業(yè)的看法變強(qiáng)。美國(guó)初等學(xué)校教師中女教師占83.2%（1973年），英、法、聯(lián)邦德國(guó)各達(dá)到77.1%（1976年）、67.5%（1975年）、63.2%（1975年）。[6]

國(guó)內(nèi)有研究者表示：課文中的男性形象在數(shù)量上壓倒了女性形象，但是在其行為模式上，大部分仍然是女性化的筆調(diào)。如果將這里的男性角色的名字改掉，把“他”變成“她”，基本上不會(huì)讓學(xué)生感到突兀。[7]這一觀點(diǎn)得到一些研究者的認(rèn)同，說明我們?cè)跐撘庾R(shí)里對(duì)教師進(jìn)行了女性化角色的設(shè)定，甚至在描寫男性教師時(shí)也難以逃脫這一模式。

那在人教版初中教科書中是否也能體現(xiàn)類似的研究結(jié)論呢？分析表明，如果將這一研究結(jié)果用來定義初中生接觸的人教版初中六冊(cè)課文中的教師形象，那顯然并不具有針對(duì)性和嚴(yán)謹(jǐn)性。誠(chéng)然，如我們所了解，古代先賢——孔子；清末儒生——壽鏡吾；愛國(guó)者——韓麥爾先生；學(xué)者和革命家——聞一多先生；激情四射的作家——福樓拜；走南闖北的信客——校長(zhǎng)；醫(yī)科教師——藤野先生；古板，迂腐的酸儒——老秀才。不管其形象是圓型還是扁型，男教師便是男教師，這樣的由于性別不同所帶來的感觸與類似安妮·莎莉文的女教師是絕不相同的。所以，我們不能魯莽判斷教科書中的男性教師已經(jīng)被放棄了男性因子，并且靠近女性化。

但是，女教師在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的壓倒性存在是我們不得不面對(duì)的現(xiàn)實(shí)。教科書的選材來源于生活而高于生活，但是不能拋棄生活。學(xué)生在教科書的熏染下，對(duì)男性教師產(chǎn)生崇敬之心，但是現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)生活中卻少有男老師，會(huì)造成期待與現(xiàn)實(shí)的落差。教育的根本目的是為了使學(xué)生充分個(gè)性化和社會(huì)化，并且新課程改革特別強(qiáng)調(diào)教材要體現(xiàn)現(xiàn)代意識(shí)。針對(duì)上述問題，本研究認(rèn)為，為了提高教材的教育效果，應(yīng)該在選編教材中對(duì)女性教師形象加以公正處理，選取具有時(shí)代意義，并且具有現(xiàn)實(shí)代表性的教師形象。

結(jié)合教師國(guó)別和教師素質(zhì)的考量，需要在教師形象豐厚和充實(shí)的基礎(chǔ)上，考慮男女比例的均衡。讓選文中的一部分教師從講壇上走下來，實(shí)現(xiàn)學(xué)生渴望接觸教師真實(shí)生活的期待，也為學(xué)生能夠正確理解和認(rèn)識(shí)教師奠定良好的基礎(chǔ)。

三、編寫者眼中的理想教師形象

教科書作為最終的課程實(shí)施媒介，不僅體現(xiàn)著課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的各種學(xué)科知識(shí)，而且也傳遞著國(guó)家意志和國(guó)家文化。語(yǔ)文教科書則更是整個(gè)民族精神的凝聚，所以語(yǔ)文教科書中所組織和呈現(xiàn)的教師形象就具有更加特殊的意義。教科書編寫組在選擇文本和編制習(xí)題時(shí)所透露的情感傾向也是一定國(guó)家意志的體現(xiàn)。

業(yè)余休閑和大眾文化，因?yàn)槭菍W(xué)生興趣愛好的投射，所以更貼近他們的靈魂。而近年被中學(xué)生廣泛關(guān)注的流行文學(xué)、影視作品，比如近年大熱的臺(tái)灣作家九把刀的小說《那些年我們一起追過的女孩》、印度電影《三寶大鬧好萊塢》、泰國(guó)電影《初戀那件小事》等等，不論國(guó)界、不論年齡、不分性別，老師普遍以古板、剽悍的形象出現(xiàn)，是學(xué)生厭惡的權(quán)威。而且，流行影視以夸張博取笑點(diǎn)，受眾正是追求刺激、渴望宣泄的青少年。初中學(xué)生叛逆、厭學(xué)的年齡特點(diǎn)，再加上這些外部催化，會(huì)集體無意識(shí)地陷入流行影視營(yíng)造的虛構(gòu)世界，不加以正確引導(dǎo)會(huì)自然而然對(duì)學(xué)校中的教師產(chǎn)生偏見。所以，如果教科書中的教師仍是以夸張的形象出現(xiàn)的話，會(huì)加劇學(xué)生對(duì)教師的隔閡和抵觸。

表格2的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，被廣泛使用的人教版初中語(yǔ)文教材中出現(xiàn)的15個(gè)教師中，有12個(gè)積極的正面形象?？梢娊滩木帉懻咴谑珍涍x文時(shí)，是做了認(rèn)真考慮的。而且12個(gè)形象優(yōu)秀的教師也是各有特色，如勸說型的孔夫子；行動(dòng)派的聞一多先生；課后溝通型的藤野先生；靈活策略型的安妮·莎莉文等等。為避免學(xué)生走馬觀花、不假思索，課前導(dǎo)言和課后習(xí)題的設(shè)置可以引起學(xué)生的有意注意。九上選文《心聲》里面的程老師顯然不是編者贊同的教師形象，課前導(dǎo)言和課后習(xí)題就折射了編者的情感傾向。

表格3——從課前導(dǎo)言和課后習(xí)題看編者眼中的理想教師形象

課文篇目 課前導(dǎo)言 相關(guān)習(xí)題

《論語(yǔ)》十則 無相關(guān)導(dǎo)言 無相關(guān)習(xí)題

《從百草園到三味書屋》 ……自由的玩耍中充滿幻想，嚴(yán)肅的學(xué)習(xí)中不乏快樂。 無相關(guān)習(xí)題

《爸爸的花兒落了》 無相關(guān)導(dǎo)言 無相關(guān)習(xí)題

《最后一課》 無相關(guān)導(dǎo)言 韓麥爾先生是這篇課文的主要人物之一。作者是怎樣刻畫這一感人形象的？請(qǐng)結(jié)合下面幾段文字加以思考、體會(huì)。

1.……我們的老師今天穿上了他那件挺漂亮的綠色禮服，打著皺邊的領(lǐng)結(jié)，戴著那頂繡邊的小黑絲帽，這套衣帽，他只在督學(xué)來視察或者發(fā)獎(jiǎng)的日子才穿戴。

（韓麥爾先生今天為什么要這樣穿戴？）

2.……韓麥爾先生坐在椅子里，一動(dòng)不動(dòng)，瞪著眼看周圍的東西，好像要把這小教室里的東西都裝在眼睛里帶走似的。

（猜想一下，韓麥爾先生此刻在想什么？）

3.……韓麥爾先生站起來，臉色慘白，我覺得他從來沒有這么高大。

“我的朋友們啊，”他說，“我——我——”

但是他哽住了，他說不下去了。

他轉(zhuǎn)身朝著黑板，拿起一支粉筆，使出全身的力量，寫了兩個(gè)大字：“法蘭西萬歲！”

（請(qǐng)你用一兩個(gè)詞語(yǔ)形容韓麥爾先生此時(shí)的心情。）

《聞一多先生的說和做》 無相關(guān)導(dǎo)言 無相關(guān)習(xí)題

《福樓拜家的星期天》 無相關(guān)導(dǎo)言 福樓拜是莫泊桑文學(xué)創(chuàng)作的啟蒙導(dǎo)師，他曾對(duì)莫泊桑說：“你所要說的事物，都只有一個(gè)詞來表達(dá)，只有一個(gè)動(dòng)詞來表示它的行動(dòng)，只有一個(gè)形容詞來形容它。因此就應(yīng)該去尋找，直到發(fā)現(xiàn)這個(gè)詞，這個(gè)動(dòng)詞和這個(gè)形容詞，而絕不應(yīng)該滿足于‘差不多’……”試從課文中找到人物描寫的準(zhǔn)確而生動(dòng)的詞語(yǔ)或句子，以驗(yàn)證福樓拜對(duì)莫泊桑創(chuàng)作的影響。

《信客》 無相關(guān)導(dǎo)言 無相關(guān)習(xí)題

《藤野先生》 恩師是讓人永遠(yuǎn)懷念的。特別是當(dāng)你獨(dú)處異國(guó)他鄉(xiāng)，在失望中苦苦追求，在追求中常遭侮辱的時(shí)候，卻有一位老師給你無私的關(guān)愛和真誠(chéng)的鼓勵(lì)。那是永不墜落的寒夜星辰，永遠(yuǎn)在人生的征途中溫暖地閃亮。這篇課文像我們講訴了發(fā)生在20世紀(jì)初那個(gè)特殊年代里感人至深而又發(fā)人深省的往事。 從下邊兩題中，選做一題。

1.夜深人靜之時(shí)，面對(duì)掛在東墻上的藤野先生的照片，想到與恩師已闊別20年了，魯迅一定有很多話想對(duì)先生說。把握課文主旨，展開合理想象，模仿作者口吻，給藤野先生寫一封信，表露作者當(dāng)時(shí)的心跡。

2.對(duì)于自己的老師，魯迅只寫過三人，一個(gè)是三味書屋的壽鏡吾，一個(gè)是《關(guān)于太炎先生二三事》中的章太炎，再就是這篇課文所寫的藤野先生。把他們放在一起比較一下，看看魯迅筆下的這三位老師各有什么特點(diǎn)。

《我的第一本書》 無相關(guān)導(dǎo)言 無相關(guān)習(xí)題

《再塑生命》 ……讓她的生命出現(xiàn)轉(zhuǎn)機(jī)，引領(lǐng)她走向光明的人，就是這位為她“重塑生命”的莎莉文老師。 通讀全文，把握文意，課外搜集海倫·凱勒的有關(guān)資料，討論：為什么海倫稱莎莉文老師為“再塑生命”的人？

《心聲》 《萬卡》的故事，勾起李京京對(duì)往事深深的懷念。他多么想在課堂上滿懷感情地朗讀這篇課文，可是老師卻說他“嗓音沙啞”，拒絕了他的請(qǐng)求。在公開課上，京京還是抑制不住地舉起了手……

這篇小說觸及了當(dāng)前教育中某種現(xiàn)象，你對(duì)這種現(xiàn)象有什么看法？

《蒲柳人家》 無相關(guān)導(dǎo)言 無相關(guān)習(xí)題

《簡(jiǎn)·愛》 無相關(guān)導(dǎo)言 什么樣的女性才是最美的？試結(jié)合這篇小說，談?wù)勀愕目捶ǎ?/p>

（一）導(dǎo)言分析

選文《心聲》，描述的是一個(gè)把教學(xué)當(dāng)作個(gè)人秀的女教師，她不顧及學(xué)生的學(xué)習(xí)期待，將學(xué)生當(dāng)成自己的牽線木偶，卻最終在學(xué)生的真實(shí)情感表達(dá)中被觸動(dòng)。這位“程老師”便是三位負(fù)面形象的教師之一。她的行為違背了教育理念，她沒有將學(xué)生看成獨(dú)立的、完整的生命個(gè)體和具有主觀能動(dòng)性的學(xué)習(xí)主體，她本末倒置了。

《心聲》課前導(dǎo)言中采用了“可是”“卻”“拒絕”“抑制不住”等帶有明顯負(fù)面感情偏向的詞語(yǔ)，將學(xué)生引入編寫者預(yù)設(shè)的批判情境中?！短僖跋壬氛n前導(dǎo)言，采用“恩師”“懷念”“無私”“真誠(chéng)”“感人至深”“發(fā)人深省”等褒義詞，三言兩語(yǔ)便能喚起學(xué)生的崇敬之心。

將《心聲》中“程老師”這樣的教師形象引入教材，編者的意圖是打破學(xué)生遵從權(quán)威的階段心理特點(diǎn)所造成的盲目依從的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。引起學(xué)生對(duì)當(dāng)下可能存在的消極教育現(xiàn)象的關(guān)注和批判，打破教師主導(dǎo)的課堂形式。

以此來反觀編者眼中合理的教師形象，應(yīng)該是藤野先生和安妮·莎莉文那樣的具有高度職業(yè)道德的教師。真正理想的教師就如藤野先生和莎莉文老師這樣并不十全十美。藤野先生生活不拘小節(jié)，所以從教師儀態(tài)方面來看不合格，影響教師魅力的散發(fā)。從學(xué)生對(duì)藤野先生透題的質(zhì)疑，也可以看出師生關(guān)系也并不特別和諧。莎莉文老師對(duì)待海倫的無禮，也會(huì)采用一些類似過分懲罰的措施，并不是一直和顏悅色。他們沒有籠罩著無懈可擊的光輝，不是從不犯錯(cuò)的圣人，但并不影響他們被認(rèn)為是優(yōu)秀的教師。

（二）課后習(xí)題

如表格1和3所示，凡教師是文中的主要人物，課后習(xí)題便會(huì)設(shè)計(jì)對(duì)教師形象的理解和思考。如《最后一課》中的主要人物之一便是韓麥爾先生，課后習(xí)題要求結(jié)合細(xì)節(jié)描寫來理解韓麥爾先生上最后一堂課時(shí)的反常，以及這些語(yǔ)言、動(dòng)作背后蘊(yùn)含著的熱切的愛國(guó)主義情懷?！短僖跋壬返恼n后習(xí)題要求學(xué)生對(duì)魯迅先生筆下的三位老師的特點(diǎn)進(jìn)行比較。如此這般的習(xí)題設(shè)計(jì)是引發(fā)學(xué)生對(duì)教師形象進(jìn)行思考的很好途徑。結(jié)合習(xí)題設(shè)置，語(yǔ)文教師只要稍加點(diǎn)撥，學(xué)生們就能很快脫離文本，聯(lián)系自己接觸過的教師，從而不斷重塑自己心目中的教師形象。所以，結(jié)合課后習(xí)題，不難發(fā)現(xiàn)編寫者對(duì)他們心目中的理想教師的塑造是不遺余力的。

但編寫者在編制習(xí)題時(shí)，仍有一些保守的傾向。著重對(duì)正面教師形象的分析，而對(duì)負(fù)面教師形象的分析則是點(diǎn)到為止，甚至不提。對(duì)正面教師形象的分析往往聚焦于愛國(guó)情懷，學(xué)識(shí)人品，教學(xué)方法等高尚角度，而不愿觸及教師的生活。其實(shí)教師也是鮮活的生命體，有他們的生活品質(zhì)、愛好喜惡、缺點(diǎn)優(yōu)點(diǎn)。比如，《最后一課》的課后習(xí)題如果讓學(xué)生對(duì)韓麥爾先生的生活進(jìn)行分析的話，他們可能會(huì)意外地發(fā)現(xiàn)，其實(shí)教師并不是他們想的只懂教書，原來也如自己一般有點(diǎn)貪玩，還喜歡小花小草。

新課程標(biāo)準(zhǔn)明確強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)文課程應(yīng)對(duì)學(xué)生思想感情起到熏陶作用，感染作用，所以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生去感受和體驗(yàn)真實(shí)生活，去理解堅(jiān)持在教學(xué)一線的教師們，也是語(yǔ)文教材的任務(wù)之一。也是現(xiàn)行人教版初中語(yǔ)文教材在課后習(xí)題的設(shè)計(jì)中所欠缺的。

四、反思和展望

1.國(guó)內(nèi)教師形象的理性設(shè)置

對(duì)人教版初中語(yǔ)文教科書的分析顯示：本套教材在將文學(xué)作品中的國(guó)外教師選入時(shí)比較成功，充分體現(xiàn)了這些教師身上理想化的素質(zhì)還有貼近生活的現(xiàn)實(shí)性。但對(duì)國(guó)內(nèi)教師形象的塑造就過于僵化和窄化了，所以在將國(guó)內(nèi)教師選入教材時(shí)也應(yīng)注意不僅要讓學(xué)生們看到教師作為傳道授業(yè)解惑者的學(xué)識(shí)和威嚴(yán)，還有作為一個(gè)普通人的真實(shí)一面。

2.課后習(xí)題的優(yōu)化設(shè)計(jì)

分析顯示本套教科書在課后習(xí)題設(shè)計(jì)過于保守?？梢赃m當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注教師作為一個(gè)普通人的喜怒哀樂，生活情趣以及職業(yè)困境等等方面，以便學(xué)生能更好地理解與他們朝夕相處的教師。

3.理想化和現(xiàn)實(shí)化的結(jié)合

《世界教育辭典》將教師理想的素質(zhì)歸納如下：①對(duì)孩子具有深厚的愛；②具有廣博的知識(shí)；⑧通曉教學(xué)方法；④過著健全的市民生活，可以成為孩子們的道德楷模；⑤具有發(fā)揮兒童才能的堅(jiān)強(qiáng)意志。[8]

但真實(shí)教學(xué)活動(dòng)中的教師并不是十全十美的，所以，教科書編寫者在將教師形象選入教科書時(shí)要注意理想化和現(xiàn)實(shí)化的結(jié)合。因?yàn)榱己玫膸熒P(guān)系是促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展、促進(jìn)教育教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行的基本保證。課本中優(yōu)秀教師身上折射出的道德素質(zhì)、人格魅力、知識(shí)水平、教學(xué)方法等，可以成為吸引學(xué)生的亮點(diǎn)，使學(xué)生產(chǎn)生崇敬之心，從而對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生好感。并且還能在日常教學(xué)中，成為督促一線教師不斷促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展，向模范教師靠攏的推動(dòng)力。

4.普遍性與時(shí)代性的結(jié)合

在將教師形象選入教課書時(shí)，應(yīng)該考慮這一形象的現(xiàn)實(shí)性，它應(yīng)該是具有普遍性和時(shí)代意義的。特別是將負(fù)面教師形象選入教科書，如果背離了現(xiàn)實(shí)的土壤，會(huì)加大學(xué)生對(duì)教師群體的誤解。比如《心聲》里面的程老師，就不太具有普遍性。

作為學(xué)生學(xué)習(xí)載體的語(yǔ)文教科書，在選文時(shí)經(jīng)歷了千挑萬選，試圖尋找最有利于學(xué)生的文本。但是百密一疏，有些地方還是有改進(jìn)的空間。合理教師形象的設(shè)置，可以在一定程度上促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的和諧展開。

注釋：

[1]李百藥：《北齊書第二卷》，北京：中華書局，1972年版，第416頁(yè)。

[2][6][8]平冢益德主編：《世界教育辭典》，長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，1989年版，第217-218頁(yè)。

[3]Chambliss，MarilynJ：Textbook for Learning： Nuryuring Children’s Mind，UK：Blackwell publishers Ltd，1998年版。

[4]劉再?gòu)?fù)：《性格組合論》，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2010年版。