導(dǎo)語(yǔ)：TPACK框架下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展策略一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀(guān)點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

摘要：整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（tpack）是高校教師在數(shù)字化時(shí)代必備的知識(shí)框架理論。文章從高校教師教學(xué)過(guò)程中的角色定位、培訓(xùn)機(jī)制及信息技術(shù)應(yīng)用三方面存在的問(wèn)題對(duì)TPACK理論在我國(guó)高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀進(jìn)行綜述，構(gòu)建高校教師TPACK知識(shí)結(jié)構(gòu)框架，對(duì)當(dāng)前高校TPACK理論發(fā)展的解決方案進(jìn)行探索性策略研究。

關(guān)鍵詞：整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（TPACK）；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展；信息技術(shù)

隨著科技的進(jìn)步，數(shù)字化時(shí)代已悄然而至，這是一個(gè)技術(shù)、信息、知識(shí)進(jìn)步和創(chuàng)新的時(shí)代，有效地使用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)成為教師教學(xué)的必備職業(yè)素養(yǎng)，現(xiàn)代信息技術(shù)在教育發(fā)展中起著革命性的重要作用。這需要高校教師構(gòu)建集教學(xué)、科研、管理、服務(wù)于一體的數(shù)字化教育體系，打破傳統(tǒng)教學(xué)方法，推動(dòng)教育變革與創(chuàng)新。然而，我國(guó)高校教師的教育模式多停留在教學(xué)內(nèi)容的研究與教學(xué)方法的技能傳授上，將教師懂技術(shù)與運(yùn)用技術(shù)來(lái)進(jìn)行有效教學(xué)畫(huà)等號(hào)。因此，我們應(yīng)該拋棄純粹的教學(xué)方法與學(xué)科內(nèi)容研究，結(jié)合當(dāng)今社會(huì)現(xiàn)狀，進(jìn)行教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展建構(gòu)。那么，如何將信息技術(shù)同教育融合呢？TPACK理論的建立成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必備良藥。

一、TPACK理念核心：整合

TPACK即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)是密歇根州立大學(xué)的科勒［1］和米什拉兩位教授于2006年提出的，該理論包含學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）、教學(xué)法知識(shí)（PK）和技術(shù)知識(shí)（TK）三個(gè)基本內(nèi)容，兩兩交叉、融合形成了整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（TCK）和學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（PCK）三種整合模式，在三個(gè)基本內(nèi)容和三種整合模式的相互作用下，形成了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）。TPACK理論框架是在信息時(shí)代下衍生和發(fā)展起來(lái)的。該理論框架的提出說(shuō)明現(xiàn)代教師除了掌握傳統(tǒng)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)外，還要將現(xiàn)代化信息技術(shù)同學(xué)科內(nèi)容與教學(xué)法整合起來(lái)，進(jìn)行教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的成功轉(zhuǎn)型。TPACK理論框架消融了“學(xué)術(shù)派”與“技術(shù)派”的分水嶺，將學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法、技術(shù)三者有機(jī)地融合在一起。整合是TPACK理念的核心，它使教師更好地與數(shù)字化時(shí)代接軌。

二、高校教師TPACK問(wèn)題透視

TPACK理論框架雖然為高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展指出了一條明確道路，但該理論框架的實(shí)踐性與我國(guó)高校教師的具體情況之間存在一定距離，高校教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)理念、教學(xué)方法以及技術(shù)應(yīng)用能力都存在顯著差異，導(dǎo)致教師設(shè)置的TPACK課堂的有效性大打折扣。高校教師在TPACK理論框架下主要存在三點(diǎn)問(wèn)題。

（一）高校教師角色定位

將技術(shù)與知識(shí)整合是TPACK的核心內(nèi)容，而教師作為課堂知識(shí)傳授的主體，是技術(shù)與知識(shí)融合的關(guān)鍵角色，其角色定位與角色認(rèn)知對(duì)信息化教育有著至關(guān)重要的作用?！皫熣?，傳道授業(yè)解惑也。”傳統(tǒng)教育理念中，教師角色定位為知識(shí)的傳遞者，而非知識(shí)的創(chuàng)造者，教師在傳統(tǒng)授課模式中更多的是通過(guò)教學(xué)方法向?qū)W生傳遞學(xué)科知識(shí)的教書(shū)匠角色。然而信息化時(shí)代，知識(shí)的獲取渠道越來(lái)越多元化，這就要求教師不能僅僅作為一個(gè)知識(shí)傳遞者存在，傳統(tǒng)意義上的“教”與“學(xué)”的主被動(dòng)關(guān)系應(yīng)予以摒棄，互動(dòng)式的共同學(xué)習(xí)成為主流，而高校教師在角色定位中還未真正從教書(shū)匠的角色中走出來(lái)。TPACK理念認(rèn)為，“教師課程設(shè)計(jì)的過(guò)程，應(yīng)當(dāng)是教師利用手頭的工具，對(duì)現(xiàn)有資源中的元素進(jìn)行策略性的即興制作的過(guò)程。”［2］這就要求，在信息化社會(huì)中，高校教師應(yīng)跟上時(shí)代步伐，用靈活的策略性思維，而不是硬性的套用傳統(tǒng)的傳授技法，與學(xué)生主體互動(dòng)，進(jìn)行教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)技法的分享、論證和協(xié)作，不要讓傳統(tǒng)的教育理念與教育思維固化教師發(fā)展，阻礙教師TPACK的有效發(fā)展。

（二）培訓(xùn)機(jī)制

TPACK的整合理念為教師審視教師培訓(xùn)過(guò)程中存在的問(wèn)題提供了全新的角度。我國(guó)教師培訓(xùn)機(jī)制普遍存在重技術(shù)輕整合的問(wèn)題，因此，在培訓(xùn)過(guò)程中對(duì)教學(xué)方法的展示遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)法與技術(shù)整合的內(nèi)容，導(dǎo)致教師在培訓(xùn)過(guò)后生搬硬套技巧技法，造成學(xué)習(xí)情境的單一化，無(wú)法從本質(zhì)上解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題。此外，目前的培訓(xùn)機(jī)制普遍存在單一性，因材施教成為一種“奢侈教育”。我國(guó)高校教師體系龐雜，教師的教學(xué)水平、知識(shí)儲(chǔ)備、文化素養(yǎng)均有差異，因此，所形成的教學(xué)模式千差萬(wàn)別，在此種環(huán)境下，單一而統(tǒng)一化的教學(xué)內(nèi)容只會(huì)讓培訓(xùn)成為面子工程，不能從根本上解決每個(gè)教師的教學(xué)需求，無(wú)法構(gòu)建信息時(shí)代下的新形式課堂。TPACK理論最重視的便是情境化教學(xué)，傳統(tǒng)意義上的教學(xué)技法的培訓(xùn)已不能滿(mǎn)足當(dāng)代數(shù)字化時(shí)代下的學(xué)生，教師需要根據(jù)真實(shí)的課堂情境為學(xué)生設(shè)計(jì)課堂內(nèi)容，因此重技術(shù)輕整合的單一培訓(xùn)模式成為教師TPACK發(fā)展中一大障礙。

（三）信息技術(shù)應(yīng)用

在數(shù)字化時(shí)代，技術(shù)是課堂有效展開(kāi)的基本能力。一味地注重教學(xué)方法而忽略信息技術(shù)的應(yīng)用，必將成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展道路上的絆腳石。教師應(yīng)當(dāng)正確認(rèn)識(shí)技術(shù)在課程設(shè)計(jì)中的重要性。但目前，高等學(xué)校教師的信息技術(shù)應(yīng)用大多停留在知識(shí)表面，信息技術(shù)僅僅承擔(dān)了知識(shí)傳遞的載體功能，并未真正融合在學(xué)習(xí)的本質(zhì)過(guò)程中用于加強(qiáng)師生交流、提高課程設(shè)計(jì)。如果教師依舊停留在PPT、視頻等表面技術(shù)上，在廣度、深度及多樣性上都存在局限，那教師TPACK能力的提升就微乎其微了。我國(guó)高等學(xué)校教師TPACK各項(xiàng)指標(biāo)并不盡如人意，教師對(duì)整合知識(shí)的掌握，以及在教育教學(xué)中的應(yīng)用還處在較低的水平，欠缺整合是高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展無(wú)法取得實(shí)質(zhì)性突破的根本原因。當(dāng)然由于信息化教學(xué)的多樣性與復(fù)雜性，在將TPACK推廣運(yùn)用到各課程中還存在部分信息技術(shù)喧賓奪主的情況，過(guò)分強(qiáng)調(diào)技術(shù)手段而忽略教師角色也是一種錯(cuò)誤的理解。

三、TPACK多元化建構(gòu)路徑

面對(duì)高校教師TPACK在實(shí)際教學(xué)過(guò)程存在的諸多問(wèn)題，教師可通過(guò)思想轉(zhuǎn)型、結(jié)構(gòu)變革及保障機(jī)制等多元路徑來(lái)建構(gòu)TPACK理論框架，進(jìn)而促使課堂教學(xué)的信息化，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化。

（一）思想轉(zhuǎn)型：技術(shù)到設(shè)計(jì)的教學(xué)思維

教師作為課堂的主體，首先應(yīng)該改變傳統(tǒng)的教育理念與思維方式，為自己的角色進(jìn)行定位，從教書(shū)匠向教藝匠轉(zhuǎn)變。從關(guān)注教學(xué)技法到關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)，根據(jù)真實(shí)的教學(xué)情境進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)，以達(dá)到提升教師TPACK的能力。“TPACK是一種發(fā)展的理念，蘊(yùn)含不斷變化中的學(xué)科知識(shí)、技術(shù)知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)等多領(lǐng)域知識(shí)范圍內(nèi)的策略性思維方式，講究為特定內(nèi)容、特定學(xué)生需求和特定教學(xué)情景所進(jìn)行的計(jì)劃、組織、批判和概括。樹(shù)立發(fā)展的理念，動(dòng)態(tài)與變化是數(shù)字化時(shí)代教師課程設(shè)計(jì)的思想基礎(chǔ)?！保?］首先，教師應(yīng)增加信息化教學(xué)能力提升的相關(guān)培訓(xùn)，即增加教學(xué)技術(shù)能力。只有掌握了先進(jìn)的信息化教學(xué)技術(shù)，具備一定先進(jìn)的教學(xué)手段及技巧，才能較好地將傳統(tǒng)教育理念與思維方式進(jìn)行轉(zhuǎn)變，達(dá)到技術(shù)到設(shè)計(jì)的思維轉(zhuǎn)變。其次，教師應(yīng)該具有對(duì)知識(shí)分析及調(diào)試的能力?，F(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展已使學(xué)生形成較為全面的知識(shí)體系，多元化的知識(shí)傳授載體下，學(xué)生接受知識(shí)已變?yōu)闇?zhǔn)備階段，而對(duì)多元化、碎片化的信息整合已成為當(dāng)代教師提升自我教育方式的必備技能。這符合整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的情境性對(duì)教師提出的要求。再次，教師從技術(shù)到設(shè)計(jì)的思維轉(zhuǎn)型離不開(kāi)與學(xué)生的互動(dòng)。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)具有一定的復(fù)雜性，在理論的基礎(chǔ)上從純粹實(shí)踐教學(xué)展示到帶動(dòng)學(xué)生完成課程設(shè)計(jì)，其中學(xué)生的參與度，與學(xué)生的互動(dòng)性成為思想轉(zhuǎn)型的重要的一部分。最后，創(chuàng)設(shè)靈活多變的考核機(jī)制。在課程設(shè)計(jì)的思維轉(zhuǎn)型中，考核發(fā)揮著重要的作用?？稍谧鹬貙W(xué)生個(gè)性的同時(shí)，設(shè)置“重個(gè)性”的考核方式，摒棄傳統(tǒng)的單一考核機(jī)制；靈活運(yùn)用多種分組方法，設(shè)置“強(qiáng)團(tuán)隊(duì)”的重組方式，發(fā)揮學(xué)生各自專(zhuān)長(zhǎng)；設(shè)立“學(xué)知識(shí)”為目的、提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的考核方式，在考核中使個(gè)人魅力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力得到提升。

（二）結(jié)構(gòu)變革：解構(gòu)到建構(gòu)的實(shí)踐變革

教師若想實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的信息化轉(zhuǎn)型，需要對(duì)教學(xué)方式進(jìn)行結(jié)構(gòu)到建構(gòu)的實(shí)踐變革。首先，改革是在自我反思的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。教師應(yīng)該總結(jié)學(xué)生的心理特點(diǎn)及認(rèn)知能力，根據(jù)學(xué)生的真實(shí)狀況因材施教，在具體實(shí)踐改革中，發(fā)現(xiàn)教學(xué)問(wèn)題，從而反思和完善教學(xué)過(guò)程，完成對(duì)原有的傳統(tǒng)教育模式的解構(gòu)。如在網(wǎng)絡(luò)新聞采寫(xiě)課程的具體實(shí)施中，由于學(xué)生的認(rèn)知水平、操作能力、語(yǔ)言表達(dá)具有一定的差異，可采用分組教學(xué)法的模式，開(kāi)展小組PK，引導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，課程實(shí)施時(shí)針對(duì)重、難點(diǎn)，有步驟、有目標(biāo)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分組討論學(xué)習(xí)，小組互助培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)意識(shí)，逐步分層次地突破教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式，促進(jìn)整體發(fā)展。其次，根據(jù)學(xué)生實(shí)際的反饋，進(jìn)行新型教育模式的嘗試，引入TPACK理論教學(xué)設(shè)計(jì)，而TPACK本身的實(shí)踐性特征也使得教師遵循真實(shí)課堂時(shí)間原則，從而真正將TPACK融入自身的知識(shí)體系中。如通過(guò)雨課堂等新型智慧教學(xué)平臺(tái)，建立課外與課堂教學(xué)的有效鏈接，通過(guò)推送使學(xué)生和老師有效溝通，使教學(xué)變得更加信息化、數(shù)據(jù)化、科學(xué)化。最后，將新舊實(shí)踐理念進(jìn)行融合，通過(guò)吸收再實(shí)踐的方式獲取新知識(shí)，重新建構(gòu)符合教師個(gè)人特色的TPACK理論教學(xué)設(shè)計(jì)，逐步豐富教師專(zhuān)業(yè)信息化教學(xué)能力。在當(dāng)前社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，融入思政教育特色的TPACK理論教學(xué)設(shè)計(jì)中完全可以將這種課程觀(guān)融入課程教學(xué)和改革的各環(huán)節(jié)，發(fā)揮理念與價(jià)值的培育與輸送。

（三）保障機(jī)制：建設(shè)資源平臺(tái)

思想與結(jié)構(gòu)的變革是從教師本源出發(fā)，解決TPACK理論在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中遇到的難題，而單純的教師自我認(rèn)知的提高是不能從根本上解決TPACK理論存在的問(wèn)題，外在助力是建構(gòu)TPACK理論必不可少的元素，因此，保障機(jī)制對(duì)于教師TPACK的形成有著至關(guān)重要的作用。保障機(jī)制的核心是建設(shè)資源平臺(tái)。1．網(wǎng)絡(luò)資源共享數(shù)字化時(shí)代，信息資源尤為重要，基于TPACK理論是在緩慢的實(shí)踐過(guò)程中提升的，信息的交流平臺(tái)能解決教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展難題。信息技術(shù)為教師提供了多種學(xué)習(xí)資源平臺(tái)，如微課、雨課堂、中國(guó)大學(xué)MOOC（慕課）、論壇、貼吧、QQ群等，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)資源平臺(tái)的建立，打破了學(xué)習(xí)的時(shí)空界限，形成“教師—學(xué)生”的學(xué)習(xí)共同體，為教師TPACK的建構(gòu)提供了豐富的資源素材，形成以各類(lèi)智慧課堂教學(xué)工具、在線(xiàn)課程資源檢索與使用、教學(xué)空間與教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式探索與實(shí)踐為主要內(nèi)容的“資源、平臺(tái)、空間、模式四位一體”的新型教學(xué)模式，為信息化教學(xué)提供了有力的服務(wù)與支撐。2．教學(xué)服務(wù)機(jī)構(gòu)學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)建立教學(xué)服務(wù)機(jī)構(gòu)，為教師制定相關(guān)管理辦法、評(píng)價(jià)體系與激勵(lì)機(jī)制，在制度的支持與保障下，可以更加有效平穩(wěn)的提升教師TPACK，進(jìn)行如導(dǎo)師制、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分享等教學(xué)交流活動(dòng)，以學(xué)校為固定空間，建立學(xué)?？臻g層面上的TPACK理論。3．培訓(xùn)模式轉(zhuǎn)型一方面，可以增加教師培訓(xùn)的時(shí)間，豐富培訓(xùn)方式。借鑒國(guó)際上不同國(guó)家的培訓(xùn)模式，如培訓(xùn)班、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、咨詢(xún)服務(wù)，實(shí)踐教學(xué)培訓(xùn)等多元化的培訓(xùn)模式，讓教師建構(gòu)系統(tǒng)完善的TPACK，實(shí)現(xiàn)對(duì)信息化教學(xué)理念的深層認(rèn)知和信息素養(yǎng)的完善提高。另一方面，針對(duì)培訓(xùn)建立相關(guān)的監(jiān)督機(jī)制，使教師在相對(duì)健全的制度模式下完成培訓(xùn)，根據(jù)培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行教師TPACK評(píng)價(jià)，TPACK的特性決定需要進(jìn)行過(guò)程跟蹤評(píng)價(jià)，通過(guò)自評(píng)和他評(píng)，優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容，改進(jìn)培訓(xùn)方式，實(shí)現(xiàn)真正意義上的因材施教。

四、小結(jié)

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)是高校教師在數(shù)字化時(shí)代必備的知識(shí)框架理論。TPACK知識(shí)的多元化、復(fù)雜化表明，教師TPACK的建立是一個(gè)持續(xù)而漫長(zhǎng)的實(shí)踐積累過(guò)程。通過(guò)教師TPACK建立，可以有效地推進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的信息化。

參考文獻(xiàn)

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作者：李慧 胡麗莎 單位：重慶電訊職業(yè)學(xué)院