【摘要】內(nèi)爾•諾丁斯，美國當(dāng)代著名的教育哲學(xué)家、德育界的巨擘。諾丁斯非常認(rèn)同吉利根的說法，并盡力將“關(guān)懷”的理念運(yùn)用到道德教育過程之中，這一具有較強(qiáng)人文特色的關(guān)懷理論得到聯(lián)合國教科文組織的認(rèn)可，并在1989年的“面向21世紀(jì)教育國際研討會(huì)”上，將使教育者“學(xué)會(huì)關(guān)心”確定為21世紀(jì)全球教育的一個(gè)重要主題。與此同時(shí)，這一關(guān)懷理論對(duì)我國學(xué)校德育建設(shè)有巨大啟發(fā)意義。

【關(guān)鍵詞】諾丁斯關(guān)懷理論;德育建設(shè)

一、諾丁斯關(guān)懷理論的主要內(nèi)涵

（一）倫理道德內(nèi)涵。諾丁斯本人不僅是女權(quán)主義的代表人物，而且也是關(guān)懷倫理學(xué)的代表人物。她認(rèn)為關(guān)心是一種關(guān)系，在關(guān)心的發(fā)出者和接受者之間必須存在雙向互動(dòng)。無論是關(guān)心的發(fā)出者還是接受者，只要哪一方出現(xiàn)問題，關(guān)心的關(guān)系就趨于破產(chǎn)。當(dāng)然雙方可能還會(huì)存在某種關(guān)系，但這已經(jīng)不屬于她所認(rèn)同的關(guān)心關(guān)系范圍內(nèi)了。在教育實(shí)際中，也會(huì)遇到這樣的情況：無論教師多么用心去關(guān)心學(xué)生，可學(xué)生就是感受不到關(guān)心。來自學(xué)生“老師不關(guān)心我們”的抱怨值得教師去追問，教育到底哪里出了問題？（二）道德教育目標(biāo)。諾丁斯認(rèn)為，“如果一個(gè)學(xué)校要有一個(gè)主要的目標(biāo)，用這個(gè)主要目標(biāo)來建立和協(xié)調(diào)其它目標(biāo)，那么，這個(gè)目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生們成為健康的、有能力的、有道德的人。這是一個(gè)偉大的任務(wù)，其他所有任務(wù)都應(yīng)該為其服務(wù)”。[1]二十世紀(jì)五六十年代，美國教育界推行學(xué)科結(jié)構(gòu)化運(yùn)動(dòng)，強(qiáng)調(diào)智力開發(fā)，希望在與蘇聯(lián)的競爭中處于領(lǐng)先地位，結(jié)果沒取得多大效益。隨后，課程改革便回歸基礎(chǔ)，且被簡化為“行為目標(biāo)”。教師被告知，在教學(xué)過程中，一定要明白讓學(xué)生做什么，在什么條件下做，做到什么標(biāo)準(zhǔn)。目標(biāo)教學(xué)在很多學(xué)區(qū)被理解為能力教學(xué)而成為畢業(yè)考試的核心。教師為達(dá)到好成績?cè)O(shè)置教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生卻總是不能按照教師規(guī)定的目標(biāo)學(xué)習(xí)。實(shí)際上，學(xué)生更關(guān)注學(xué)校課程里沒有的東西。在試圖找到一種最佳的教學(xué)方法過程中，教師和學(xué)生不經(jīng)意變成了實(shí)驗(yàn)者和被實(shí)驗(yàn)者。面對(duì)學(xué)校里嚴(yán)重的“重智”現(xiàn)象，諾丁斯一再否認(rèn)自己是反智主義者，只是強(qiáng)調(diào)智力開發(fā)固然重要，但不能成為學(xué)校的首要任務(wù)，強(qiáng)烈呼吁教室應(yīng)該成為這樣一個(gè)地方：學(xué)生們?cè)谄渲泻戏ㄗ杂傻卣故竞吞剿魉麄兌喾N多樣的人生目的。[2]教師和學(xué)生帶著好奇心和求知欲共同生活和成長。她極力主張追求人的全面發(fā)展不會(huì)阻礙和壓制智力發(fā)展。（三）道德教育內(nèi)容。諾丁斯以關(guān)懷為核心，根據(jù)涉及的不同知識(shí)、技能和態(tài)度等設(shè)計(jì)了不同于現(xiàn)行的課程體系。這套課程體系并不是要反對(duì)發(fā)展學(xué)生的智力，恰恰是為了更好地開發(fā)他們的智力打基礎(chǔ)。它具體包括以下六個(gè)方面：關(guān)心自我，關(guān)心身邊的人，關(guān)心陌生者和遠(yuǎn)離自己的人，關(guān)心動(dòng)物、植物和地球，關(guān)心人類創(chuàng)造的物質(zhì)世界，關(guān)心知識(shí)。以關(guān)心自我為例，關(guān)心自我主要由物質(zhì)生活、精神生活、職業(yè)生活和娛樂生活等四個(gè)部分構(gòu)成，大體涵蓋了一個(gè)人的全部，歸根結(jié)底就是注意身體健康，滿足精神需求，上好班，心情好。諾丁斯認(rèn)同杜威提出的把“連續(xù)性”視為教育活動(dòng)的一個(gè)重要原則，任何一個(gè)教育活動(dòng)必須與學(xué)生入學(xué)前的經(jīng)歷相連接，同時(shí)也與他們未來的生活相連接，以便更好適應(yīng)未來，并且她的課程體系也符合這一原則，從己出發(fā)，學(xué)會(huì)關(guān)心身處其中的有形或無形事物，做一個(gè)溫暖的人。（四）道德教育的四個(gè)要素。第一個(gè)要素是榜樣。榜樣在關(guān)懷理論中至關(guān)重要。首先，道德教育不是通過教師灌輸?shù)赖轮R(shí)或數(shù)理邏輯推理去解決實(shí)際面臨的問題，而是主動(dòng)與學(xué)生建立關(guān)懷關(guān)系，在這種關(guān)系中，教師以身作則地向?qū)W生展示如何關(guān)懷。這樣學(xué)生有了被關(guān)懷的經(jīng)驗(yàn)就為日后成為關(guān)懷者做了鋪墊。從這一角度，教師作為關(guān)懷者的角色比作為榜樣的角色更重要，但只有教師身體力行且真誠地關(guān)懷學(xué)生，良好的效果才能凸顯出來。蘇霍姆林斯基也曾指出，教育首先是關(guān)懷備至地、深思熟慮地、小心翼翼地去觸及年輕的心靈。第二個(gè)要素是對(duì)話。這里的“對(duì)話”不僅僅是人們?cè)谝黄痣S便談天說地，也不是一方高談闊論，另一方被動(dòng)收聽。對(duì)話是一種開放的狀態(tài)，無所謂固定答案，雙方在開談前并不清楚最終的結(jié)果將會(huì)是什么。諾丁斯非常重視對(duì)話的作用，并指出對(duì)話有三種形式，分別是正式的（話題有哲學(xué)色彩，嚴(yán)肅，受限）、“不朽的”（話題與存在的問題有關(guān)系，可正式，也可非正式）、日常的（多發(fā)生在親朋好友之間），她強(qiáng)調(diào)日常的對(duì)話是相當(dāng)重要的，但也是容易被人忽視的。在日常對(duì)話里，孩子會(huì)無意間感受到信任和關(guān)懷，更能學(xué)會(huì)關(guān)心他人。在真正的對(duì)話關(guān)系中，關(guān)懷交談的過程比結(jié)論更為重要，雙方將重點(diǎn)放在所談話題上，會(huì)有意識(shí)地打量是否會(huì)傷害到對(duì)方。因此好的對(duì)話本身就是一種關(guān)懷關(guān)系。第三個(gè)要素是實(shí)踐。經(jīng)常會(huì)聽到評(píng)價(jià)某人時(shí)說，某人具有“軍人思維”“商人思維”或“律師思維”等，不同職業(yè)的訓(xùn)練活動(dòng)和規(guī)章制度不僅提供一些工作技能，而且也在無形中鍛造了人們獨(dú)具職業(yè)特色的待人接物原則，這都是在工作實(shí)踐中日積月累的。如果希望人們能領(lǐng)悟關(guān)懷的意義，那么實(shí)踐就必不可少。諾丁斯說：“我們?cè)绞墙咏c生活密切相關(guān)的自然需求，就越能理解生活的脆弱，越能感受到內(nèi)在‘必須’的沖擊，這種心靈的沖擊可以推動(dòng)我們對(duì)他人做出反應(yīng)。”[3]第四個(gè)要素是求證。諾丁斯認(rèn)為她所主張的求證與宗教道德教育的模式是截然不同的。宗教道德教育過程經(jīng)常與譴責(zé)、懺悔、贖罪與饒恕緊密相連，這四個(gè)步驟亦步亦趨，使得被教育者沒有自我反省的機(jī)會(huì)，這就更為符合宗教教育是以權(quán)威、恐懼為特征的。求證過程更強(qiáng)調(diào)維持一種關(guān)系，建立在有愛的連續(xù)基礎(chǔ)上。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)某人做了一件壞事，我們可能在心底為他找各種動(dòng)機(jī)，這樣做很容易。但通過真誠對(duì)話來判斷他的動(dòng)機(jī)可獲得與事實(shí)較為吻合的答案。有時(shí)候，如果我們說“我知道你想幫助朋友，但是你的做法……”，那么對(duì)方就顯得比較放松自在，因?yàn)槟銖谋举|(zhì)上肯定了這人不壞，他也因此對(duì)自己的行為感到慚愧。所以，一個(gè)有效的求證過程是理解一個(gè)人的本質(zhì)的機(jī)會(huì)。

二、關(guān)懷理論對(duì)我國道德教育的啟示

道德教育收效甚微，其中有很多原因。從宏觀看，自改革開放以來，各項(xiàng)工作都是以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，精神文明建設(shè)被嚴(yán)重忽視，出現(xiàn)了一切“向錢看齊”的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。從微觀看，主要體現(xiàn)在道德教育目標(biāo)、內(nèi)容和方式方面。首先在道德教育目標(biāo)設(shè)置上更具理想化，成為“圣人”“偉人”的道德高標(biāo)占據(jù)主流；其次在道德教育內(nèi)容方面是比較陳舊、抽象，與現(xiàn)實(shí)情景存在較大反差；最后在道德教育方式方法方面注重道德灌輸、說理，人情味淡薄。簡而言之，我國道德教育偏重于公正倫理而缺乏關(guān)懷倫理，即偏重于對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德知識(shí)的灌輸和道德行為的規(guī)訓(xùn)，不關(guān)心學(xué)生的情感需求和實(shí)際所面臨的問題，這明顯使得道德教育蒼白且無力。由此，我們可以從諾丁斯的關(guān)懷理論中得到一些啟示。（一）重新定位道德教育目標(biāo)，更接地氣。如今，“高分低德”的現(xiàn)象屢見不鮮，有些人學(xué)術(shù)成就斐然，可做過的缺德事也讓人大跌眼鏡。諾丁斯提出的“培養(yǎng)學(xué)生們成為健康的、有能力的、有道德的人”的教育目標(biāo)，就可以為我們所用。偉人總是少數(shù)，大多數(shù)是普通人，這些人構(gòu)成了一個(gè)平凡的世界?！叭巳硕伎蔀閳蛩础北砻髁嗣總€(gè)人都有成為圣人的可能性，但若將其演繹為“每個(gè)學(xué)生要成為類似堯舜的偉人”的道德教育目標(biāo)就會(huì)使學(xué)生覺得遙遠(yuǎn)，不符合實(shí)際。守住道德的底線，開放道德上限，應(yīng)成為道德目標(biāo)的原則，不求所有人成為偉人，只求成為對(duì)己、對(duì)家庭、對(duì)國家負(fù)責(zé)的人。更具體來講是道德教育目標(biāo)的設(shè)置，應(yīng)該是使學(xué)生踮腳能達(dá)到的限度，即采用維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”的觀點(diǎn)。（二）改革創(chuàng)新道德教育內(nèi)容，立足現(xiàn)實(shí)。教學(xué)是學(xué)校工作的核心，也是對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育的主要渠道。然而，當(dāng)前我國學(xué)校教育內(nèi)容依然是以學(xué)科課程為主，教師的教育教學(xué)往往強(qiáng)調(diào)書本知識(shí)的灌輸，這嚴(yán)重脫離了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。這樣的課程和教學(xué)是缺乏關(guān)心的，必然受到學(xué)生的漠視，因?yàn)楹芏鄬W(xué)生并不能如教師所期望的那樣學(xué)好每門課程，教師采用填鴨式的教學(xué)模式削減了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。要從根本上改變這種狀況，就必須把諾丁斯提出的以“關(guān)懷”為核心的課程體系加以創(chuàng)新地引入到學(xué)校的道德教育內(nèi)容里。首先，改革傳統(tǒng)的道德教學(xué)內(nèi)容。一方面學(xué)校在設(shè)計(jì)學(xué)科課程時(shí)盡可能考慮學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)生活和不同學(xué)科知識(shí)間的聯(lián)系，提高教學(xué)內(nèi)容的可接受性；另一方面努力打破現(xiàn)有學(xué)科課程“一統(tǒng)天下”的局面，根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需要與興趣開設(shè)多類型選修課程，并尊重學(xué)生的選擇權(quán)。其次，在教學(xué)中要關(guān)注學(xué)生的生活世界。教師要把學(xué)生作為有血有肉的人來看待，并以此為基礎(chǔ)來設(shè)計(jì)和組織教學(xué)，使道德教學(xué)內(nèi)容的傳授更具人情味。（三）變換更新道德教育方式，更加人文。道德教育最終還是要落在道德行為上，一個(gè)人有再多的道德知識(shí)，也無法佐證他一定有好的道德行為。在這種道德灌輸模式盛行的局面下，諾丁斯的道德教育方法可以采納。第一，教師要努力扮演榜樣的角色。根據(jù)班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，兒童通過觀察習(xí)得他們的大部分行為。在學(xué)校里，學(xué)生處在身心發(fā)展的黃金段，模仿能力是很強(qiáng)的，教師是與他們接觸最多的群體，所以教師的一言一行在不知不覺中就影響到了學(xué)生的言談舉止。網(wǎng)絡(luò)頻頻曝光的師德敗壞現(xiàn)象，對(duì)學(xué)校德育建設(shè)來說是警鐘。這樣的教師形象會(huì)給學(xué)生帶來不可抹滅的負(fù)面影響。所以說，教師應(yīng)該加強(qiáng)自我修養(yǎng)，做學(xué)生心中的好老師。第二，教師要做一個(gè)傾聽者。師生間要經(jīng)常采用對(duì)話的方式交心。在道德教學(xué)中，教師只是一味地灌輸?shù)赖聴l目知識(shí)，那學(xué)生會(huì)漸漸反感這位教師，進(jìn)而排斥這樣的道德教育課程。最好的狀態(tài)是，教師走下三尺講臺(tái)，和學(xué)生進(jìn)行基于關(guān)懷的對(duì)話，不預(yù)設(shè)答案，在對(duì)話過程尋求理解、欣賞、傾聽學(xué)生的真正需要。在這平等的對(duì)話過程里，師生是關(guān)懷者和被關(guān)懷者的關(guān)系，更能產(chǎn)生“教學(xué)相長”的氣象。第三，教師要善于表揚(yáng)。按照人性的共通點(diǎn)，每個(gè)人都是喜歡聽好話的。當(dāng)教師確認(rèn)某學(xué)生做了符合道德規(guī)范的行為時(shí)，及時(shí)加以贊美和表揚(yáng)，能進(jìn)一步強(qiáng)化該學(xué)生好的行為。當(dāng)然，若在求證好的道德行為時(shí)，發(fā)現(xiàn)某學(xué)生動(dòng)機(jī)是向善的，教師也應(yīng)給予恰如其分的說理和表揚(yáng)。教育理論和實(shí)踐都已經(jīng)彰顯了道德教育的重要性。教育本身也是道德的，而且著名教育家赫爾巴特也曾認(rèn)為，道德普遍地被認(rèn)為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。再加上我國教育重德的歷史傳統(tǒng)，運(yùn)用諾丁斯的關(guān)懷理論改良我國學(xué)校德育工作是有必要的，但也要立足于國情。諾丁斯關(guān)懷理論中不乏存在一些不可取之處，如過于重視學(xué)生的主導(dǎo)地位，忽視教師的指導(dǎo)作用，這可能導(dǎo)致學(xué)生走向自由主義和個(gè)人主義。在吸收采用諾丁斯的道德教育思想時(shí)，應(yīng)結(jié)合學(xué)校的具體情況，加以本土化、實(shí)踐化。

師生關(guān)系是學(xué)校中最常見、最重要的人際關(guān)系之一,師生關(guān)系狀況直接影響到教育質(zhì)量的高低和學(xué)生的健康發(fā)展。20世紀(jì)80年代中期以來,我國社會(huì)的“多元性”、“選擇性”色彩逐漸增濃,尤其是網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展使得信息的獲取越來越輕松。教師的知識(shí)權(quán)威受到挑戰(zhàn)。學(xué)生個(gè)人意識(shí)增強(qiáng)。學(xué)生呼吁以自己為中心,師生關(guān)系微妙變化。學(xué)生僅僅是“受教育者”嗎?吳康寧教授提出了質(zhì)疑。因此,重新審視師生關(guān)系依然必要。諾丁斯關(guān)懷理論為處理師生關(guān)系提供了新的視角。

一、探析諾丁斯關(guān)懷理論的核心概念:關(guān)懷

諾丁斯關(guān)懷理論的核心概念是關(guān)懷,對(duì)于關(guān)懷的理解,她首先引證了一般字典中的解釋:一種“投注或全身心投入”的狀態(tài),即在精神上有某種責(zé)任感,對(duì)某事或某人抱有擔(dān)心和牽掛感。由此,諾丁斯引出了關(guān)懷的兩種基本含義:其一,關(guān)懷與責(zé)任感相似,如果一個(gè)人操心某事或感到自己應(yīng)該為之做點(diǎn)什么,她就是在關(guān)懷這件事。其二,如果一個(gè)人對(duì)某人有期望或關(guān)注,她就是在關(guān)懷這個(gè)人。關(guān)懷一般是通過行為來表達(dá)的,關(guān)懷行為就是根據(jù)具體情境中的特定個(gè)體及其特定需要做出的旨在增進(jìn)其福社、有益于其發(fā)展的行為。關(guān)懷意味著對(duì)某事或某人負(fù)責(zé),保護(hù)其利益,促進(jìn)其發(fā)展。關(guān)懷和教育責(zé)任相關(guān),關(guān)懷者始終有責(zé)任將自己真實(shí)的想法告知被關(guān)懷者,并幫助被關(guān)懷者在充分知情的情況下盡可能做出正確的選擇。就此而言,關(guān)懷是要考慮效果的,但又不是功利的。

在諾丁斯看來,關(guān)懷具有復(fù)雜性,認(rèn)為參與重于事不關(guān)己的討論,“學(xué)生需要親自參與到具體的情境中”,因此,必須要有一種廣角的教育引導(dǎo)所有的學(xué)生關(guān)懷自己,關(guān)懷身邊的人們,關(guān)心人類,關(guān)心植物、動(dòng)物、環(huán)境等?？梢?什么樣的行為是關(guān)懷行為,既有一些明確的判斷標(biāo)準(zhǔn),又要取決于具體的情境、具體的人與事、具體的需要和關(guān)懷者具體的能力。

二、師生教育關(guān)懷性關(guān)系探析

在諾丁斯看來,教育的主要目的是道德的,它和認(rèn)知等次級(jí)目的并不矛盾,但主次之分絕不能顛倒。因此,筆者把師生關(guān)系從教育的主要目的——道德的角度看待,師生之間是教育關(guān)懷性的關(guān)系。

摘要：身心二元論確立以來，身體一直被處于放逐的邊緣。但自從“存在先于本質(zhì)”這一理念確立后，身體在哲學(xué)領(lǐng)域中逐漸受到關(guān)注。在此背景之下，諾丁斯把身體哲學(xué)延展到德育中，形成了自己的德育理論特色。這種特色主要表現(xiàn)為：身體哲學(xué)與德育的同一性；身體哲學(xué)對(duì)德育的超越性。

關(guān)鍵詞：諾丁斯；德育；身體哲學(xué)

在我國，諾丁斯德育理論頗受重視。但是，研究者關(guān)注的重點(diǎn)卻是諾丁斯“關(guān)心教育”的基本內(nèi)容以及它的價(jià)值。關(guān)心教育受到重視的基本原因是突出了人在教育中的地位與價(jià)值。反思當(dāng)前在社會(huì)政治、科學(xué)、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展背景下重視人的教育的意義，這些研究與教育實(shí)踐，是非常富有價(jià)值的。但是，我們認(rèn)為諾丁斯以關(guān)心教育為主旨的德育理論與實(shí)踐，尚需深入研討，即反思諾丁斯形成德育理／2的理／2假設(shè)與認(rèn)識(shí)前提，也就是要深入考察諾丁斯德育理/2是如何處置身體的問題。身體是“關(guān)心教育”能夠?qū)嵤┑那疤釛l件之一，如果沒有人的身體的存在，也就無法維持人的生存。因而，關(guān)于身體與德育之間關(guān)系的思考，是學(xué)習(xí)與分析諾丁斯德育理論務(wù)必要關(guān)注的課題。本文就此探討諾丁斯德育理論中的身體哲學(xué)，這一課題的研究將具有重要的學(xué)理和實(shí)踐價(jià)值。

一、身體哲學(xué)與諾丁斯德育的同一性

諾丁斯的身體哲學(xué)與德育具有同一性。她運(yùn)用身體哲學(xué)的基本理念構(gòu)造了德育理論，提出了不同于傳統(tǒng)德育的理論立場。我們從兩個(gè)方面來進(jìn)行論析。

首先，諾丁斯認(rèn)為關(guān)懷身體足道德教育的基礎(chǔ)與起因。她說：“關(guān)懷理論家所認(rèn)可的僅有的普遍性是那些描述人類處境的普遍性：出生、死亡、身體和情感的需要之共通性，以及期待被人關(guān)懷。這最后一點(diǎn)——無論它表現(xiàn)為一種對(duì)愛、身體的關(guān)懷、尊重或僅僅是認(rèn)可的需求——是關(guān)懷倫理的基本起點(diǎn)?！?？眾所周知，諾丁斯德育理論的核心是學(xué)會(huì)“關(guān)懷”。激發(fā)她把關(guān)懷作為德育核心，源于她對(duì)生產(chǎn)的認(rèn)識(shí)。她說：“生產(chǎn)標(biāo)志著一種愛的開始，這種愛引導(dǎo)我們撫養(yǎng)和教導(dǎo)孩子的歷程。我們?cè)谕纯嘀姓Q生新的生命，新生命賦予我們這些作為父母和教師的人以新的力量。這過程使我們學(xué)會(huì)接受、保護(hù)和成長。身體的誕生是對(duì)女性身體創(chuàng)造性的解讀。諾丁斯從身體誕生開始，談到了身體對(duì)愛的成長過程的影響。她認(rèn)為，身體對(duì)愛的產(chǎn)生和影響是全程性的、互動(dòng)的，對(duì)出生者和生產(chǎn)者都是一個(gè)培育愛的良機(jī)。但身體有誕生也有消亡的過程，身體的消亡即死亡。諾丁斯關(guān)于在世“經(jīng)驗(yàn)”的觀點(diǎn)表明她并不把死亡作為自我的最高的肯定。她在批判約翰·塞爾博爾和弗洛伊德關(guān)于道德和倫理生活是源于對(duì)死亡的恐懼的觀點(diǎn)時(shí)，曾經(jīng)提到：“討論死亡對(duì)增強(qiáng)自我理解很有必要，不過我們與孩子們討論死亡的主要目的應(yīng)該是為了保全他們的生命，而不是為了無休無止地提醒他們每個(gè)人都難免一死?！薄斑@種教育應(yīng)該植根于對(duì)生命的維系和保護(hù)。應(yīng)該探索如何珍惜有生之年，利用寶貴時(shí)間去探索，去奮斗，去享受生活，去熱愛人和這個(gè)世界?！蔽覀冎溃嬲乃劳鍪莻€(gè)體失去了最根本的生命基礎(chǔ)，它是脫離人類文明的一種方式，并且是人類必然要面對(duì)的一個(gè)不確定性，最為無個(gè)性了。如果說，在海德格爾看來，“此在”從根本上來說是一種可能性而非現(xiàn)實(shí)性的存在，“死亡”是作為“此在”最終極的可能性的話，那么，諾丁斯在“死亡”成為“確實(shí)性”之前，就更加關(guān)注了“死亡”的道德教育意義。諾丁斯曾經(jīng)教育孩子們，因?yàn)槊總€(gè)人最終都要死亡，所以我們應(yīng)該更加尊重自己，尊重他人。

論文摘要:身心二元論確立以來，身體一直被處于放逐的邊緣。但自從“存在先于本質(zhì)”這一理念確立后，身體在哲學(xué)領(lǐng)域中逐漸受到關(guān)注。在此背景之下，諾丁斯把身體哲學(xué)延展到德育中，形成了自己的德育理論特色。這種特色主要表現(xiàn)為：身體哲學(xué)與德育的同一性；身體哲學(xué)對(duì)德育的超越性。

論文關(guān)鍵詞:諾丁斯；德育；身體哲學(xué)

在我國，諾丁斯德育理論頗受重視。但是，研究者關(guān)注的重點(diǎn)卻是諾丁斯“關(guān)心教育”的基本內(nèi)容以及它的價(jià)值。關(guān)心教育受到重視的基本原因是突出了人在教育中的地位與價(jià)值。反思當(dāng)前在社會(huì)政治、科學(xué)、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展背景下重視人的教育的意義，這些研究與教育實(shí)踐，是非常富有價(jià)值的。但是，我們認(rèn)為諾丁斯以關(guān)心教育為主旨的德育理論與實(shí)踐，尚需深入研討，即反思諾丁斯形成德育理／2的理／2假設(shè)與認(rèn)識(shí)前提，也就是要深入考察諾丁斯德育理/2是如何處置身體的問題。身體是“關(guān)心教育”能夠?qū)嵤┑那疤釛l件之一，如果沒有人的身體的存在，也就無法維持人的生存。因而，關(guān)于身體與德育之間關(guān)系的思考，是學(xué)習(xí)與分析諾丁斯德育理論務(wù)必要關(guān)注的課題。本文就此探討諾丁斯德育理論中的身體哲學(xué)，這一課題的研究將具有重要的學(xué)理和實(shí)踐價(jià)值。

一、身體哲學(xué)與諾丁斯德育的同一性

諾丁斯的身體哲學(xué)與德育具有同一性。她運(yùn)用身體哲學(xué)的基本理念構(gòu)造了德育理論，提出了不同于傳統(tǒng)德育的理論立場。我們從兩個(gè)方面來進(jìn)行論析。

首先，諾丁斯認(rèn)為關(guān)懷身體足道德教育的基礎(chǔ)與起因。她說：“關(guān)懷理論家所認(rèn)可的僅有的普遍性是那些描述人類處境的普遍性：出生、死亡、身體和情感的需要之共通性，以及期待被人關(guān)懷。這最后一點(diǎn)——無論它表現(xiàn)為一種對(duì)愛、身體的關(guān)懷、尊重或僅僅是認(rèn)可的需求——是關(guān)懷倫理的基本起點(diǎn)。”？眾所周知，諾丁斯德育理論的核心是學(xué)會(huì)“關(guān)懷”。激發(fā)她把關(guān)懷作為德育核心，源于她對(duì)生產(chǎn)的認(rèn)識(shí)。她說：“生產(chǎn)標(biāo)志著一種愛的開始，這種愛引導(dǎo)我們撫養(yǎng)和教導(dǎo)孩子的歷程。我們?cè)谕纯嘀姓Q生新的生命，新生命賦予我們這些作為父母和教師的人以新的力量。這過程使我們學(xué)會(huì)接受、保護(hù)和成長。身體的誕生是對(duì)女性身體創(chuàng)造性的解讀。諾丁斯從身體誕生開始，談到了身體對(duì)愛的成長過程的影響。她認(rèn)為，身體對(duì)愛的產(chǎn)生和影響是全程性的、互動(dòng)的，對(duì)出生者和生產(chǎn)者都是一個(gè)培育愛的良機(jī)。但身體有誕生也有消亡的過程，身體的消亡即死亡。諾丁斯關(guān)于在世“經(jīng)驗(yàn)”的觀點(diǎn)表明她并不把死亡作為自我的最高的肯定。她在批判約翰·塞爾博爾和弗洛伊德關(guān)于道德和倫理生活是源于對(duì)死亡的恐懼的觀點(diǎn)時(shí)，曾經(jīng)提到：“討論死亡對(duì)增強(qiáng)自我理解很有必要，不過我們與孩子們討論死亡的主要目的應(yīng)該是為了保全他們的生命，而不是為了無休無止地提醒他們每個(gè)人都難免一死?！薄斑@種教育應(yīng)該植根于對(duì)生命的維系和保護(hù)。應(yīng)該探索如何珍惜有生之年，利用寶貴時(shí)間去探索，去奮斗，去享受生活，去熱愛人和這個(gè)世界。”我們知道，真正的死亡是個(gè)體失去了最根本的生命基礎(chǔ)，它是脫離人類文明的一種方式，并且是人類必然要面對(duì)的一個(gè)不確定性，最為無個(gè)性了。如果說，在海德格爾看來，“此在”從根本上來說是一種可能性而非現(xiàn)實(shí)性的存在，“死亡”是作為“此在”最終極的可能性的話，那么，諾丁斯在“死亡”成為“確實(shí)性”之前，就更加關(guān)注了“死亡”的道德教育意義。諾丁斯曾經(jīng)教育孩子們，因?yàn)槊總€(gè)人最終都要死亡，所以我們應(yīng)該更加尊重自己，尊重他人。

［摘要］以女性主義視角為出發(fā)點(diǎn)的諾丁斯關(guān)懷理論為教師如何處理自身與他者之間的關(guān)系提供了理論依據(jù)。研究諾丁斯關(guān)懷理論中關(guān)懷的含義及特點(diǎn)發(fā)現(xiàn)，教師可以從理解和實(shí)踐關(guān)懷、保持開放的接受意識(shí)、理性關(guān)懷三方面構(gòu)建教師與他者的關(guān)懷關(guān)系。

［關(guān)鍵詞］關(guān)懷；關(guān)系；接受

一、諾丁斯關(guān)懷理論中“關(guān)懷”的含義

諾丁斯關(guān)懷理論中英文caring一詞在我們國內(nèi)的研究中被翻譯為“關(guān)懷”或者“關(guān)心”。我國學(xué)者侯晶晶在其博士論文中詳盡闡明了“關(guān)懷”的中文含義，并根據(jù)諾丁斯關(guān)懷理論中caring的具體內(nèi)涵把“關(guān)懷”一詞作為該英文的漢語主譯名。德國哲學(xué)家馬丁·海德格爾對(duì)“關(guān)懷”這個(gè)詞著重地解釋過，他認(rèn)為“關(guān)懷是生命最真實(shí)的存在”。諾丁斯肯定海德格爾對(duì)“關(guān)懷”的解釋，把“關(guān)懷”定義為一種關(guān)系，提出“關(guān)懷”的兩種基本含義：其一，關(guān)懷類似于責(zé)任感，當(dāng)一個(gè)人感到自己應(yīng)該為某事采取某些行動(dòng)，這表示他正在關(guān)懷這件事；其二，如果一個(gè)人能夠事先察覺某人的需要或者他對(duì)某人有所期待，那么他就是在關(guān)懷這個(gè)人。對(duì)某人的關(guān)懷體現(xiàn)在行為中，關(guān)懷行為就是根據(jù)具體情境中的特定個(gè)體及其特定需要做出的旨在增進(jìn)其福利、有益于其發(fā)展的行為。關(guān)懷是具有主觀能動(dòng)性的人的心理和行為，是認(rèn)知、情感和行為的統(tǒng)一。關(guān)懷有特定的指向性，希望保護(hù)被關(guān)懷的對(duì)象，并付諸行動(dòng)使其能夠發(fā)展，助其成長。諾丁斯把關(guān)懷引入教育場域中，鼓勵(lì)培養(yǎng)教師的創(chuàng)造性和關(guān)懷能力，為教學(xué)活動(dòng)注入生機(jī)，把關(guān)懷作為維系師生彼此關(guān)系的紐帶。

二、諾丁斯關(guān)懷理論的特點(diǎn)

諾丁斯關(guān)懷理論的核心是關(guān)懷的關(guān)系性，她從女性視角出發(fā)，所提及的“關(guān)懷”有別于傳統(tǒng)意義上的“強(qiáng)制性的關(guān)懷，隨心所欲的關(guān)懷，想象的關(guān)懷，它是一種主體間性的關(guān)懷，超越權(quán)利的關(guān)懷”，人們?cè)谶@種關(guān)系性中共存。首先，重視關(guān)懷主體。在關(guān)懷倫理中關(guān)懷者和被關(guān)懷者都是關(guān)懷的主體，有同樣的地位和作用，對(duì)關(guān)懷關(guān)系的建立和延續(xù)都發(fā)揮著各自的作用。在關(guān)懷關(guān)系中關(guān)懷者是付出關(guān)懷行為的人，這種行為并不是單向的、消極的。關(guān)懷作為一種關(guān)系實(shí)踐，它表現(xiàn)關(guān)懷者和被關(guān)懷者之間相互作用的關(guān)系，即關(guān)懷者要給予關(guān)懷，被關(guān)懷者需要及時(shí)給予關(guān)懷者相關(guān)的響應(yīng)，這種互相作用的關(guān)懷行為才算圓滿。如果關(guān)懷者的行為和情感沒有為被關(guān)懷者所認(rèn)可和感受，被關(guān)懷者無法體驗(yàn)到自己是為他人所關(guān)注的。而被關(guān)懷者如果沒有對(duì)關(guān)懷者的關(guān)懷行為給予肯定以及回應(yīng)，那么關(guān)懷的關(guān)系就無法形成。單向的關(guān)懷不是諾丁斯所提及的真正意義的關(guān)懷。所以，關(guān)懷者和被關(guān)懷者都是關(guān)懷關(guān)系的主體，他們對(duì)關(guān)懷實(shí)踐和關(guān)系的延續(xù)都負(fù)有責(zé)任。其次，諾丁斯關(guān)懷理論強(qiáng)調(diào)關(guān)系性以及關(guān)系的連續(xù)性。馬丁·布伯認(rèn)為，我們所處的世界具有雙重性：“我—它”之世界和“我—你”之世界?！啊摇P(guān)系是一種考察探究、單方占有、利用榨取的關(guān)系，‘我—你’關(guān)系是一種親密無間、相互對(duì)等、彼此信賴、開放自在的關(guān)系”。借鑒馬丁·布伯的觀點(diǎn)，諾丁斯的關(guān)懷理論強(qiáng)調(diào)“我—你”關(guān)系，認(rèn)為這種關(guān)系才是她所提倡的關(guān)懷的基礎(chǔ)。這種關(guān)懷的關(guān)系性不是一種功利主義或利他主義，它強(qiáng)調(diào)關(guān)懷者與被關(guān)懷者之間擁有彼此平等、彼此信賴、開放包容的關(guān)系。諾丁斯（2017）認(rèn)為，“關(guān)懷者關(guān)懷實(shí)踐以專注和動(dòng)機(jī)移位為心理特征”。專注是指關(guān)懷者對(duì)被關(guān)懷者的接受方式，這種接受是開放的、不加選擇的，是全身心的投入和接受，去傾聽、觀察、感受、接受被關(guān)懷者傳遞的一切信息。專注是關(guān)懷關(guān)系產(chǎn)生起點(diǎn)和前提。動(dòng)機(jī)移位表示關(guān)懷者在與被關(guān)懷者接觸的過程中一種動(dòng)機(jī)能量流向他人的過程。因有這種動(dòng)機(jī)的移向，關(guān)懷才得以彰顯，而這種反應(yīng)并不是對(duì)被關(guān)懷者需要的無端揣測，而是在尊重被關(guān)懷者的需求和利益的基礎(chǔ)上合理地進(jìn)行響應(yīng)。任何教育活動(dòng)都必須具有連續(xù)性，教育者應(yīng)當(dāng)重視關(guān)懷在教育目的、學(xué)校場所、師生關(guān)系以及課程中的連續(xù)性。最后，重視關(guān)懷的實(shí)踐。實(shí)踐性是諾丁斯的關(guān)懷理論的主要特點(diǎn)，該理論特別強(qiáng)調(diào)教育的實(shí)踐。教師是教育的主體，也是關(guān)懷實(shí)踐的主要實(shí)施者。在復(fù)雜的現(xiàn)代社會(huì)背景中，只依靠“講”，并不能解決現(xiàn)代人、現(xiàn)代社會(huì)教育中關(guān)懷缺失的問題。因此，關(guān)懷理論給教育者們提供了另一種方式———實(shí)踐教育。諾丁斯表示教師職業(yè)的特點(diǎn)有別于其他職業(yè)，這個(gè)職業(yè)的基本特點(diǎn)在于對(duì)人的影響和塑造，因此教師職業(yè)必須具有關(guān)懷性。人們選擇進(jìn)入教師職業(yè)就是進(jìn)入了關(guān)懷關(guān)系，關(guān)懷優(yōu)先于教師專業(yè)知識(shí)和職業(yè)能力。要建立關(guān)懷關(guān)系，教師作為需要多種智慧和能力的角色，應(yīng)該首先具備關(guān)懷的能力。教師關(guān)懷能力體現(xiàn)在與學(xué)生建立的關(guān)懷關(guān)系中，尊重學(xué)生的主體性，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮潛能，致力于學(xué)生成為完整的人的發(fā)展。從諾丁斯關(guān)懷理論出發(fā)，教師在與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)并建立關(guān)懷關(guān)系時(shí)，起到榜樣的作用，用自己的言行向?qū)W生展示關(guān)懷的行為，用自己的情感讓學(xué)生體驗(yàn)到關(guān)懷的力量。在這個(gè)過程中，學(xué)生習(xí)得了關(guān)懷的能力。這個(gè)過程中被關(guān)懷者在關(guān)懷關(guān)系中體驗(yàn)和感受到關(guān)懷者所給予的關(guān)懷就像是埋在土里的種子，而這顆關(guān)懷的種子在其未來的生活實(shí)踐中能展現(xiàn)它的力量，給自己、身邊人、陌生人、動(dòng)植物和地球以及知識(shí)更多的關(guān)懷。這是關(guān)懷理論中關(guān)懷能力的培養(yǎng)的印證。

摘要：著名關(guān)懷倫理學(xué)家、美國斯坦福大學(xué)教授——內(nèi)爾•諾丁斯是當(dāng)代德育界巨匠，她從關(guān)懷倫理的視角，對(duì)“幸福”進(jìn)行了全新的闡釋和解讀，提出了“幸福教育”的理念。文章從幸福的內(nèi)涵、幸福的來源、幸福是教育的目，以及諾丁斯幸福教育理念對(duì)我國教育的啟示四個(gè)視角進(jìn)行了探討，以期對(duì)今后教育模式和教育方法的改革指明方向。

關(guān)鍵詞：內(nèi)爾•諾丁斯；幸福教育；理念探析；啟示

幸福是人類生活的永恒話題，追求幸福是推動(dòng)人類社會(huì)發(fā)展的源動(dòng)力。威廉．詹姆斯在《宗教經(jīng)驗(yàn)種種》一書中指出，如果我們要問：“人類最主要關(guān)心的是什么？”人們應(yīng)該聽到一種答案是“幸福?！毙腋Ｔ谝欢ㄒ饬x上指美好的生活，而教育承擔(dān)著關(guān)于人的發(fā)展和美好生活實(shí)現(xiàn)的使命，毫無疑問，教育是事關(guān)人類幸福的重大問題，值得教育者做深入的研究。

一、幸福的內(nèi)涵

世界著名的關(guān)懷倫理學(xué)家、美國斯坦福大學(xué)教授———內(nèi)爾•諾丁斯是當(dāng)代德育界巨匠。諾丁斯認(rèn)為，幸福是指一個(gè)人的需求得到滿足而產(chǎn)生喜悅快樂與穩(wěn)定的心理狀態(tài)，她認(rèn)為我們對(duì)幸福的理解不僅是簡單的給幸福下定義，而是我們?cè)鯓咏o人們帶來幸福，以及帶來了什么樣的幸福。她指出“幸福既有規(guī)定性的一面，又有開放性的一面?！币?guī)定性層面即古往今來許多學(xué)者對(duì)“幸?！毕碌牟煌亩x，這反映出了先人所處的不同時(shí)代對(duì)幸福的追求，為當(dāng)時(shí)人們追求幸福提供了理論依據(jù)。但隨著社會(huì)的發(fā)展，人民對(duì)幸福的理解也在不斷的變化，因此這些規(guī)定性的幸福不可避免地存在這樣或那樣的問題。所以諾丁斯認(rèn)為，應(yīng)該給“幸福”一個(gè)空間，而不是條條框框的限制。開放性層面即幸福會(huì)受到很多內(nèi)部或者外部因素的影響，所以不應(yīng)該過多地關(guān)注“什么是幸?！保鴳?yīng)該把注意力集中在“如何給別人帶來幸?！保@對(duì)于教育工作者而言，就是不僅僅要關(guān)心學(xué)生智力的發(fā)展，還應(yīng)該立足開放性的思維，努力促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，幸?？鞓返爻砷L。

二、幸福的來源

一、諾丁斯關(guān)懷道德教育理論的主要內(nèi)容

諾丁斯的關(guān)懷道德教育理論是在女性主義關(guān)懷倫理學(xué)的基礎(chǔ)上構(gòu)建起來的。美國女性主義心理學(xué)家吉利根率先提出關(guān)懷倫理,并對(duì)其進(jìn)行了論述。她認(rèn)為,女性在面對(duì)道德問題和進(jìn)行道德判斷時(shí)往往會(huì)采取一種不同于男性的思考方式,即男性一般傾向于考慮公正的原則和個(gè)人的權(quán)利,而女性則更多地考慮關(guān)懷和聯(lián)系,它們?cè)诘赖掳l(fā)展中有著同樣重要的意義。這樣,在人的道德發(fā)展過程中就形成了兩套不同的倫理判斷系統(tǒng),即公正倫理和關(guān)懷倫理。公正倫理欲解決的是不平等問題,關(guān)懷倫理欲解決的是分離問題。公正倫理在強(qiáng)調(diào)個(gè)人權(quán)利、自主、獨(dú)立時(shí)拉開了人與人之間的距離,關(guān)懷倫理則以人與人之間的相互依賴縮小和消除這種距離。[2](P39)諾丁斯在吉利根的啟發(fā)下對(duì)關(guān)懷倫理學(xué)說又作了進(jìn)一步的豐富和發(fā)展,并把它廣泛運(yùn)用于學(xué)校的教育實(shí)踐,提出了以關(guān)懷為基礎(chǔ)和目的的教育改革藍(lán)圖,并最終形成了一套關(guān)于道德教育的關(guān)懷理論。

(一)賦予關(guān)懷獨(dú)特的倫理道德內(nèi)涵

關(guān)懷或關(guān)心是關(guān)懷道德教育理論的一個(gè)核心概念。在諾丁斯看來,關(guān)懷是一種關(guān)系,它是人與人之間的一種最基本的聯(lián)系方式。關(guān)懷關(guān)系由關(guān)心者和被關(guān)心者共同組成,關(guān)心者首先要真誠地接受對(duì)方,了解被關(guān)心者的需要,然后付出自己的關(guān)心;被關(guān)心者在接受了關(guān)心之后會(huì)積極地做出回應(yīng),顯示自己接受了關(guān)心。在這個(gè)過程中,無論付出關(guān)心的一方還是接受關(guān)心的一方,任何一方出了問題,關(guān)心關(guān)系就會(huì)遭到破壞[3](P23)。不過關(guān)心者和被關(guān)心者的身份并不是永恒不變的,在不同的情境中他們會(huì)發(fā)生地位和角色的互換。她把關(guān)心關(guān)系當(dāng)作是道德人生成的必不可少的條件,是第一位的,美德條目幾乎是從這種關(guān)系中自然地發(fā)展起來的。在此基礎(chǔ)上,她特別強(qiáng)調(diào)關(guān)心關(guān)系的創(chuàng)建與維持,把這當(dāng)作是道德教育過程的核心[4]。此外,諾丁斯還指出,關(guān)懷并不僅僅是一種美德的體現(xiàn),還是一種可以通過各種連續(xù)的人類活動(dòng)培養(yǎng)起來的能力,我們的家庭、學(xué)校乃至整個(gè)社會(huì)都應(yīng)為培養(yǎng)孩子的關(guān)懷能力盡到自己的責(zé)任。

(二)突出以關(guān)懷為導(dǎo)向的道德教育目標(biāo)

諾丁斯認(rèn)為,如果一個(gè)學(xué)校要有一個(gè)主要的目標(biāo),用這個(gè)主要目標(biāo)來建立和協(xié)調(diào)其它目標(biāo),那么,這個(gè)目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生們成為健康的、有能力的、有道德的人。[3](P18)而關(guān)懷與被關(guān)懷作為人類的一種最基本的生活需要,理應(yīng)在這一目標(biāo)體系中占據(jù)主導(dǎo)地位。也就是說,學(xué)校應(yīng)該在教育中給予學(xué)生足夠的關(guān)懷,并致力于培養(yǎng)有能力的、關(guān)懷的、愛人的、也值得別人愛的人[5]。當(dāng)然,這并不是意味著學(xué)校必須放棄傳統(tǒng)的、在學(xué)術(shù)和智力方面的培養(yǎng)目標(biāo),而是說學(xué)校不僅要讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)科知識(shí),培養(yǎng)他們的智力和競爭力,更要讓他們學(xué)會(huì)如何去關(guān)懷別人和接受別人的關(guān)懷,與他人和世界建立起一種緊密的聯(lián)系,從而使他們健康、幸福地成長。從諾丁斯對(duì)教育目標(biāo)的這種論述來看,關(guān)懷教育實(shí)際上已經(jīng)突破了道德教育的范疇,關(guān)懷已經(jīng)構(gòu)成了學(xué)校教育應(yīng)該追尋的主要目標(biāo),學(xué)校教育的其他目標(biāo)都應(yīng)該在關(guān)懷這一中心的統(tǒng)攝之下來進(jìn)行[6]。同時(shí),諾丁斯還特別指出,以關(guān)懷為導(dǎo)向的道德教育并不會(huì)與學(xué)生的智力發(fā)展或?qū)W術(shù)進(jìn)步發(fā)生沖突,相反它可以為學(xué)生的智力和學(xué)術(shù)發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

摘要:諾丁斯關(guān)懷道德教育模式，以人文關(guān)懷為基調(diào)，貫穿整個(gè)教育過程始終。她提出教育的目的應(yīng)該是培養(yǎng)懂得關(guān)懷的人，以關(guān)懷為核心的道德教育實(shí)踐中提煉出四種教育方法，分別是榜樣，對(duì)話，實(shí)踐，認(rèn)可。當(dāng)下，我國大多數(shù)留守兒童的品德教育現(xiàn)狀令人擔(dān)憂。根據(jù)諾丁斯關(guān)懷道德教育模式，從留守兒童品德缺失的原因出發(fā)，從家庭，學(xué)校，社會(huì)，同輩等方面為培育留守兒童良好品德提供了路徑分析。

關(guān)鍵詞:農(nóng)村;留守兒童;品德教育

諾丁斯首倡關(guān)懷倫理，不僅針對(duì)當(dāng)時(shí)美國的女性運(yùn)動(dòng)提出了女性關(guān)懷主義，并拓寬了關(guān)懷倫理的內(nèi)涵，將其推廣應(yīng)用到教育領(lǐng)域，用于學(xué)生的道德培養(yǎng)。諾丁斯關(guān)懷教育理論指出，教育最大的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是培育具有關(guān)懷意識(shí)，懂得關(guān)心的人。自此，關(guān)懷教育理論進(jìn)入了教育界，在道德教育領(lǐng)域研究眾多，運(yùn)用廣泛。在中國的教育現(xiàn)狀中，諾丁斯的關(guān)懷德育理論對(duì)于解決農(nóng)村留守兒童的道德教育問題，具有極大的理論參考價(jià)值。

一、諾丁斯關(guān)懷道德教育模式

關(guān)懷即關(guān)心，是指對(duì)人和事常放在心上，是一種重視和愛護(hù)的心理。caring是諾丁斯關(guān)懷道德教育模式中的核心字眼，是出于愛和責(zé)任，以及道德理想的價(jià)值性的術(shù)語。諾丁斯她十分注重關(guān)懷的行動(dòng)性，理性和情感的融合性等特點(diǎn)，她認(rèn)為教育不是單純的灌輸人文科學(xué)知識(shí)關(guān)心學(xué)生，培養(yǎng)出善于考試的人，而應(yīng)該是培育有關(guān)懷能力的人。

（一）關(guān)懷道德教育的內(nèi)容

體諒關(guān)心模式是由彼得•麥克菲爾及其同事與內(nèi)爾•諾丁斯等人所建立的一種道德教育模式，它以培養(yǎng)“道德情感”為基準(zhǔn)，提出教育的目的是學(xué)會(huì)關(guān)心，倡導(dǎo)學(xué)生的實(shí)際需求才是道德教育始發(fā)點(diǎn)，將教育建構(gòu)在體諒與關(guān)心的基礎(chǔ)上，重視榜樣示范的育人功能，要求教育要體現(xiàn)人性。這種教育思想對(duì)我國幼兒教師德育培養(yǎng)有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義，對(duì)現(xiàn)在出現(xiàn)的諸如幼兒教師侵犯、體罰幼兒的事件也有很好的抵制作用。

1體諒德育模式的內(nèi)涵與幼兒教師道德素養(yǎng)

20世紀(jì)60、70年代，英國德育教育家麥克菲爾首創(chuàng)了以道德情感為主線的學(xué)校德育理論。通過對(duì)英國中學(xué)生所需道德教育的調(diào)查，結(jié)果顯示，青少年更傾向于體諒、寬容的教育行為；而反感壓制、支配的行為。反觀當(dāng)前現(xiàn)實(shí)，我們亟需改革學(xué)校德育。1.1基于學(xué)生需要出發(fā)———道德教育基礎(chǔ)。體諒德育模式倡導(dǎo)，一個(gè)有道德的人是能夠思量別人意見、覺察他人感覺、常從別人的角度去考慮。[1]幼兒教師更要充分考慮幼兒的需要，朝著促進(jìn)幼兒全面、健康發(fā)展的教育目標(biāo)努力；只有準(zhǔn)確掌握幼兒的需求并積極尋求滿足的方法，道德教育才能被幼兒所接受并逐漸強(qiáng)化，在今后的行為習(xí)慣中才能有所顯現(xiàn)。3-6歲是兒童個(gè)性塑造的關(guān)鍵時(shí)期，也是一個(gè)人樹立正確價(jià)值觀的重要階段，幼兒教師作為幼兒道德形成與發(fā)展的主要培養(yǎng)人，理應(yīng)具備高尚的道德素養(yǎng)。因此作為道德教育的基礎(chǔ)，幼兒教師首先從關(guān)注幼兒的需求出發(fā)。1.2教學(xué)生學(xué)會(huì)體諒———道德教育核心。麥克菲爾認(rèn)為道德教育不僅傳授道德準(zhǔn)則，更要在態(tài)度、行為上有所提升，激發(fā)每個(gè)人所具有的“人性感”，使其學(xué)會(huì)關(guān)心、體諒人，這才是道德的核心。[2]該模式告誡教師，對(duì)學(xué)生的道德教育是感染、以身作則的浸染而非直接灌輸、教授，在引導(dǎo)學(xué)生“關(guān)心與體諒”時(shí)，重要的是營造和諧溫馨的課堂氛圍，創(chuàng)設(shè)關(guān)心、友愛的教育環(huán)境，且教師在其中起到道德表率作用。[3]幼兒喜歡模仿，幼兒教師對(duì)待他們及平時(shí)所表現(xiàn)的行為都會(huì)被幼兒學(xué)習(xí)、模仿。因此，對(duì)幼兒教師的道德教育要時(shí)刻滲透“體諒與關(guān)心”，讓幼兒教師能夠深刻體會(huì)他們老師對(duì)自己的態(tài)度，并將這種關(guān)心與體諒之情，逐漸在職業(yè)中有所浸潤；提高幼兒教師品德的同時(shí)，也使幼兒受益。1.3貼近學(xué)生實(shí)際生活———道德教育內(nèi)容。在體諒德育模式中要求教育要回歸學(xué)生的生活世界，將學(xué)生的人際與社會(huì)意識(shí)作為提高道德的突破口，引導(dǎo)學(xué)生在生活中體驗(yàn)、感悟，從生活的場景中學(xué)會(huì)體諒、關(guān)心，能夠解決自我在生活中的疑惑與困境；正確處理人與人之間的關(guān)系，關(guān)心、體諒他人，并且從中得到快樂。目前，對(duì)幼兒教師的道德教育，形式上傳統(tǒng)、單一，方法上仍是說教、灌輸，對(duì)幼兒教師道德的培養(yǎng)缺乏針對(duì)性、有效性。我們是否能效仿麥克菲爾的《生命線》，根據(jù)幼兒教師生存狀況及社會(huì)各界對(duì)其的德育訴求，依托情境，編寫貼近幼兒教師生活，提高幼兒教師道德的教材。1.4重視榜樣與道德感染———道德教育方法。榜樣可以說是最好的教育資源，人們可以從榜樣中獲得震撼人心的情感力量。[2]麥克菲爾認(rèn)為“向榜樣學(xué)習(xí)是個(gè)體自然發(fā)展的基礎(chǔ)；觀察學(xué)習(xí)和社會(huì)模范是年輕人獲得關(guān)心和體諒他人品質(zhì)的重要方式?！弊⒅氐赖赂腥玖桶駱拥氖痉蹲饔檬翘岣叩赖碌耐緩?。幼兒教師要提高道德素養(yǎng)，教師教育中必須注重榜樣的示范、引導(dǎo)作用。讓幼兒教師在生活的環(huán)境中通過模仿、學(xué)習(xí)高水平的道德思維方式與行為來加強(qiáng)自身道德修養(yǎng)。

2關(guān)心德育模式的理論內(nèi)涵與幼兒教師道德素養(yǎng)

關(guān)心德育模式的主要代表人物是內(nèi)爾•諾丁斯，她在《學(xué)會(huì)關(guān)心———教育的另一種模式》中提出教師應(yīng)將學(xué)生視為自己的孩子，關(guān)心、呵護(hù)他們，全心全意幫助他們成長為能干又自信的人。2.1關(guān)心———道德教育基本原則。內(nèi)爾•諾丁斯認(rèn)為關(guān)心是一種關(guān)系，并不僅是一種態(tài)度和觀點(diǎn)。學(xué)校教育的任務(wù)就是教會(huì)學(xué)生將我們?nèi)祟惞餐钚枰摹瓣P(guān)心”激發(fā)并貫穿自我的成長過程中。他將關(guān)心作為教育的基本原則，讓孩子相信他們得到了關(guān)心并且學(xué)會(huì)關(guān)心別人。作為學(xué)校教育的基礎(chǔ)階段，幼兒教師本身應(yīng)該具備“關(guān)心”、“愛”孩子的品質(zhì)，將關(guān)心視為教育開始的源頭與基礎(chǔ)；學(xué)著理解幼兒、觀察幼兒的心理變化，讓孩子時(shí)刻感受關(guān)心，并將這種情感化于行動(dòng)之中；讓幼兒在今后的成長中，逐漸理解關(guān)心，并不斷擴(kuò)大關(guān)心的范圍，從人———物———自然界的所有。2.2情感———道德教育基本著手點(diǎn)。在關(guān)心倫理模式中，將道德情感作為道德教育的基本著手點(diǎn)。諾丁斯認(rèn)為，道德原則不足以產(chǎn)生道德動(dòng)機(jī)，人類的真情實(shí)感才是激發(fā)道德的動(dòng)力源。關(guān)注道德情感，不僅讓我們的道德教育更有溫度，也使得道德教育理念更易深入人心；[4]讓學(xué)生感受到教師對(duì)他們生命的尊重、情感的關(guān)懷，從而真正地將道德認(rèn)知轉(zhuǎn)換為適恰的道德行為，提高自己的道德素養(yǎng)。但是，就算在學(xué)前領(lǐng)域，也是重視知識(shí)積累與學(xué)習(xí)，有的園所甚至將某種特長成為特色（如以語言表達(dá)為該園特色，僅因有位出色的語言老師），為了迎合家長與社會(huì)的需求，反而忽略了幼兒內(nèi)心的感受與需要，亦沒有尊重幼兒的個(gè)體差異。2.3關(guān)心與被關(guān)心互動(dòng)———道德教育過程。諾丁斯認(rèn)為，學(xué)校道德教育中師生關(guān)系是一種不平等的關(guān)系。教師不僅要關(guān)心學(xué)生，還要使學(xué)生能接收到關(guān)心。道德教育的過程是關(guān)心與被關(guān)心互動(dòng)、聯(lián)動(dòng)的過程。所以，教師不僅要關(guān)心、學(xué)生，也要教會(huì)學(xué)生接受、認(rèn)知他人的關(guān)心，在學(xué)生積極做出反應(yīng)和有效行動(dòng)時(shí)，關(guān)心關(guān)系才建立起來。況且這種關(guān)心的角色也不是固定不變的，健康的關(guān)心關(guān)系是在任何情境中每個(gè)人都有意識(shí)、并有能力成為關(guān)心者。幼兒教師在形成關(guān)心品質(zhì)的基礎(chǔ)上，也要重視以關(guān)心之義教會(huì)幼兒接受關(guān)心、讓其體會(huì)關(guān)心，由一個(gè)被關(guān)心者向一個(gè)關(guān)心者轉(zhuǎn)換，并且為今后建立良好的關(guān)心關(guān)系打下基礎(chǔ)。2.4榜樣、對(duì)話、實(shí)踐、認(rèn)可———道德教育方法。在關(guān)心德育模式中，諾丁斯倡導(dǎo)道德教育應(yīng)該通過榜樣、對(duì)話、實(shí)踐和認(rèn)可四種方式來實(shí)現(xiàn)，而且這四種方式是相互聯(lián)系、制約的，他們共同提高了道德教育的成效。幼兒教師需要學(xué)會(huì)并以“關(guān)心”為主線，靈活運(yùn)用這些道德教育方法。一是榜樣的力量。在德育過程中，教師以身作則，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)良好的關(guān)心環(huán)境，并將關(guān)心通過所有的教學(xué)與活動(dòng)呈現(xiàn)出來；二是對(duì)話的魅力。對(duì)話的目的是了解雙方的需要與情感，其過程應(yīng)是平等、開放的，是以接納關(guān)心為導(dǎo)向的；三是實(shí)踐的價(jià)值。實(shí)踐是為了讓學(xué)生真正的將“關(guān)心”內(nèi)化于行，體會(huì)關(guān)心的魅力，并將它轉(zhuǎn)換成習(xí)慣；四是認(rèn)可的高度。在學(xué)校教育中，教師對(duì)學(xué)生的道德行為給予客觀的評(píng)價(jià)與分析，是以關(guān)心孩子的成長為依托，而不是借關(guān)心之名彰顯教師的權(quán)威。

3體諒關(guān)心德育模式對(duì)我國幼兒教師德育培養(yǎng)的啟示

摘要:控制型的課堂管理致使學(xué)生主體意識(shí)缺失、情感認(rèn)同淡漠且具體行動(dòng)匱乏，違背學(xué)校教育的育人本質(zhì)。而與控制模式不同，諾丁斯的關(guān)懷理論既契合課堂管理的育人本質(zhì)和服務(wù)本質(zhì)，又符應(yīng)課堂管理的關(guān)系性特質(zhì)和差異性特質(zhì)?；诖?，進(jìn)一步探索課堂管理視域轉(zhuǎn)換的路徑，實(shí)現(xiàn)從控制到關(guān)懷的課堂管理視域轉(zhuǎn)換便十分必要。

關(guān)鍵詞:關(guān)懷理論;課堂管理;視域轉(zhuǎn)換

課堂管理作為學(xué)校教育實(shí)踐的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，理應(yīng)契合教育的本質(zhì)規(guī)定性，不能將其等同于一般意義上的管理實(shí)踐，正如赫爾巴特所說，“滿足于管理而顧不到教育，這是對(duì)心智的壓迫”[1]。然而，當(dāng)前課堂管理的控制性取向過強(qiáng)，往往訴諸教師控制學(xué)生課堂行為等方式，導(dǎo)致“重管理、輕教育”的趨向愈發(fā)嚴(yán)重，所以課堂管理的視域轉(zhuǎn)換便十分必要。正是在此意義上，我們將結(jié)合諾丁斯（Noddings，N.）的關(guān)懷理論，積極探索開展關(guān)懷性課堂管理的實(shí)踐路徑，實(shí)現(xiàn)課堂管理從控制到關(guān)懷的視域轉(zhuǎn)換，促進(jìn)課堂管理實(shí)踐的發(fā)展。

一、控制型課堂管理的現(xiàn)實(shí)困境

1.學(xué)生主體認(rèn)識(shí)缺失。課堂管理實(shí)踐是教師與學(xué)生共同參與的實(shí)踐，教師與學(xué)生均是課堂管理的主體，必須充分發(fā)揮雙方的積極作用，以促進(jìn)課堂管理實(shí)踐的發(fā)展。值得注意的是，要想讓學(xué)生自主地參與課堂管理實(shí)踐，必須促進(jìn)學(xué)生在此方面認(rèn)知的發(fā)展，即讓學(xué)生對(duì)課堂管理擁有清晰的主體認(rèn)識(shí)?？刂菩驼n堂管理強(qiáng)調(diào)教師控制學(xué)生，遵循機(jī)械化管理思維，具體表現(xiàn)為以教師權(quán)威為導(dǎo)向，賦予教師過度的權(quán)威性，致使教師與學(xué)生陷入支配與服從的不對(duì)等關(guān)系，學(xué)生的思維受限于教師的控制，阻抑學(xué)生主體認(rèn)識(shí)的發(fā)展。正如雅斯貝爾斯所說：“假如學(xué)校里游蕩著權(quán)威的幽靈，對(duì)此學(xué)生也不反抗的話，那么權(quán)威的思想將審慎的印在他們稚嫩可塑的本質(zhì)里，而幾乎不可變更，將來這樣的學(xué)生在下意識(shí)里只知道服從與固執(zhí)，卻不懂得怎樣自由地去生活?！盵2]也就是說，在控制型課堂管理實(shí)踐中，強(qiáng)調(diào)教師是課堂管理的權(quán)力獨(dú)占者，放大其管理的權(quán)力范圍，課堂管理的全過程均按照教師意志開展，忽視學(xué)生的個(gè)人追求，學(xué)生往往處于服從或者順從的地位，而不允許有任何的自我主張，更不可能表現(xiàn)獨(dú)立的個(gè)性及思考。久而久之，學(xué)生關(guān)于課堂管理的自主認(rèn)識(shí)缺失，逐漸成為受教師權(quán)威控制的“機(jī)器”。2.學(xué)生情感認(rèn)同淡漠。學(xué)生對(duì)課堂管理的理解僅僅停留在認(rèn)知層面是不完整的，必須進(jìn)一步內(nèi)化，到達(dá)情感的層面，也就是讓學(xué)生形成對(duì)課堂管理的情感認(rèn)同，繼而推動(dòng)學(xué)生理解、認(rèn)可、支持課堂管理。在控制型課堂管理實(shí)踐中，教師往往以苛責(zé)、懲戒等為工具控制學(xué)生的課堂行為，其結(jié)果在表面上看確實(shí)使學(xué)生的行為得到抑制。但是，值得注意的是，既然懲罰從外部起作用，并對(duì)外部產(chǎn)生影響，就無法觸及道德生活的根源，懲罰并不能誘導(dǎo)出一種向善的相反傾向，恐嚇可能是有效的，其本身卻不會(huì)帶來什么改進(jìn)[3]。也就是說，嚴(yán)厲的懲罰確實(shí)可在一定程度上起到抑制不良行為的作用，但是并不能從根本上引導(dǎo)學(xué)生杜絕不良行為。究其原因，即學(xué)生可能并沒有建立關(guān)于課堂管理的內(nèi)在認(rèn)可，反而在接受懲罰時(shí)帶有抵觸心理。正如杜威所說，我們甚至可能用強(qiáng)力進(jìn)行控制，而忘了雖然我們可以把馬引到水邊，卻不能迫使他飲水；雖然我們能把一個(gè)人關(guān)在教養(yǎng)所，卻不能使他悔過，所有這些對(duì)別人強(qiáng)加直接行動(dòng)的情況，都不會(huì)產(chǎn)生道德意義上的服從[4]。基于此，教師以苛責(zé)、懲戒等為控制學(xué)生的工具，實(shí)際上只是讓學(xué)生在身體上服從，而沒有在他身上發(fā)展一種內(nèi)在的和持久的正確方向的機(jī)會(huì)，即控制型課堂管理中學(xué)生情感認(rèn)同淡漠。3.學(xué)生具體行動(dòng)匱乏。阿倫特曾指出人的條件在于“積極的生活”，并突出強(qiáng)調(diào)“行動(dòng)”在人的政治生活中的意義，行動(dòng)不同于勞動(dòng)和工作，行動(dòng)在一般意義上意味著去創(chuàng)新、去開始，發(fā)動(dòng)某件事。而人就他的誕生而言是新來者和開創(chuàng)者，人能開端啟新[5]?；诖?，在課堂管理實(shí)踐中，學(xué)生對(duì)于課堂管理的認(rèn)知和情感只有落實(shí)到具體行動(dòng)層面才算完成，而其具體行動(dòng)也會(huì)反過來深化課堂管理的認(rèn)知和情感，并且學(xué)生在課堂管理實(shí)踐中的具體行動(dòng)應(yīng)該是在正確認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，在情感認(rèn)同的驅(qū)動(dòng)下，發(fā)自內(nèi)心地做出有益課堂管理的行為。而控制型課堂管理訴諸于制定嚴(yán)苛的規(guī)則，且以指令的形式施行，使得管理學(xué)生變?yōu)轳Z化學(xué)生的行動(dòng)。如此一來，最終便會(huì)像福柯在《規(guī)訓(xùn)與懲罰》一書中所言，現(xiàn)在學(xué)校成為典型的規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)，規(guī)訓(xùn)權(quán)力滲透在學(xué)校工作的各個(gè)層面，權(quán)力對(duì)個(gè)人施以監(jiān)控，結(jié)果將不可避免地造就一些毫無創(chuàng)造能力的“馴順的肉體”和聽話的人群[6]。也就是說，控制型課堂管理所采取的指令控制、紀(jì)律約束等措施，雖然達(dá)到控制學(xué)生行動(dòng)的效果，但并不是真正意義上的行動(dòng)，其培養(yǎng)的只是毫無創(chuàng)新力的“木偶人”。故而，在控制型課堂管理實(shí)踐中，學(xué)生的具體行動(dòng)勢必極為匱乏。

二、視域轉(zhuǎn)換的理論和實(shí)踐適切性